Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретико-методологический анализ проблемы психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями 14
1.1. Психологические особенности развития личности подростка в контексте психосоматического заболевания 14
1.2. Личностно-деятельностный подход к психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями 33
1.3. Методические процедуры и организация исследования 46
Глава 2: Исследование психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями 57
2.1. Изучение особенностей личности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, и психическая регуляция учебной деятельности на объективно-психологическом уровне 58
2.2. Исследование качеств личности хронически больных подростков, обеспечивающих перспективу личностного развития 87
2.3. Изучение самооценки младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями 93
2.4. Исследование целостного механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями 112
Глава 3: Формирование механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы 132
3.1. Обоснование комплекса психолого-акмеологических средств, направленных на формирование механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков с хроническими заболеваниями органов дыхания 132
3.2. Разработка и апробация психолого-акмеологических средств, ориентированных на формирование механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы 136
3.3. Результаты эксперимента по формированию механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков с хроническими заболеваниями дыхательной системы 152
Заключение и выводы 155
Литература 161
Приложения 186
- Психологические особенности развития личности подростка в контексте психосоматического заболевания
- Личностно-деятельностный подход к психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями
- Изучение особенностей личности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, и психическая регуляция учебной деятельности на объективно-психологическом уровне
- Обоснование комплекса психолого-акмеологических средств, направленных на формирование механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков с хроническими заболеваниями органов дыхания
Введение к работе
В настоящее время все больший интерес психологов вызывает проблема взаимосвязи здоровья и психики. Наиболее актуально рассмотрение данного вопроса в подростковом возрасте, так как психическое и соматическое развитие учащегося способствует активному формированию его личности.
По данным Всероссийской диспансеризации, проведенной в 2002-2003 учебном году, более 50% детей имеют функциональные нарушения, 16% детей страдают хроническими заболеваниями и менее 20% детей являются здоровыми. При этом ежегодно отмечается рост детской заболеваемости. По данным анализа заболеваемости за 2003 г. среди учащихся 5-6 классов средних школ г. Владимира, лишь 12 % детей являются здоровыми, 58 % школьников имеют функциональные нарушения и 30 % являются хронически больными. Как следствие, возникает проблема нахождения оптимальных путей развития и обучения соматически больных детей в образовательных учреждениях, так как именно хронические соматические заболевания создают условия для появления ряда нарушений в развитии личности ребенка, особенно в подростковом возрасте. Вероятно, это связано с ограничением возможности контакта больного ребенка с физически здоровыми сверстниками, которое может привести к снижению уровня мотивации, самооценки и «уходу в себя».
Все физиологические и психические функции организма человека представляют собой неразрывное целое, то есть любую психическую реакцию сопровождают более или менее выраженно физиологические реакции, и наоборот. Исследование качеств и особенностей личности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, позволит выявить механизмы психической регуляции учебной деятельности и поведения учащихся, что обусловит создание оптимальных условий для обучения и развития подростков. И более, влияя на определенные структурные компоненты механизма психической регуляции учебной
деятельности, возможно изменение отношения больного ребенка к болезни и дальнейшее выздоровление.
В основе психосоматического заболевания лежит реакция на эмоциональное переживание, сопровождающееся функциональными изменениями и, как правило, патологическими нарушениями в определенных органах. Соответствующая предрасположенность может влиять на выбор поражаемого органа или системы. Наиболее четко прослеживается связь между эмоциональными процессами и функционированием сердечнососудистой и дыхательной систем.
Факторами возникновения соматических заболеваний является наличие соответствующих изменений во внутренних органах, адаптивные возможности которых резко снижены, что сопровождается ростом психического напряжения. При длительной психической нагрузке происходит постепенное истощение нервной системы, а вместе с тем и снижение активности личности, которое отражается на степени ее включенности в деятельность. Следствием этого является снижение продуктивности человека. Все это может привести к снижению мотивации и формированию неадекватной самооценки. В результате встает вопрос, связанный с выяснением влияния ситуации болезни на психическое развитие ребенка и формирование его личности.
По мнению ряда исследователей (Ф. Александер, Ф. Данбар, К,Ясперс и др.), для всех психосоматических личностей в той или иной степени характерно общее: ущемленность, обостренность чувства достоинства, эгоцентричность, сужение интересов, ограниченность и искажение иерархии ценностей, целей и потребностей, что проявляется в неадекватности притязаний, снижении уровня мотивации и активности деятельности индивида.
Соматически больные дети вследствие ситуации болезни отличаются от здоровых сверстников особенностями физического и психического развития. При этом развитие соматически больного ребенка не замедлено, а является
качественно иным. По мнению ряда исследователей (Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Николаева В.В.), субъективно тяжелое соматическое заболевание качественно меняет социальную ситуацию развития ребенка: меняется объективное место, занимаемое им в жизни (в силу изменения его возможностей и ограничения контактов с другими людьми), внутренняя позиция по отношению к себе и окружающей действительности, что влечет за собой изменение личности. У соматически больных детей заметно меняется отношение к окружающему миру, наблюдаются изменения в развитии самосознания, в динамике познавательной деятельности. Подобные изменения в развитии отражаются на уровне осознания ребенком состояния здоровья и развитии уверенности в себе. Данные изменения наблюдаются в большей мере в подростковом периоде.
Анализ научной и научно-практической литературы обнаружил недостаточное количество данных об индивидуально-психологических особенностях личности подростков в условиях различной соматической патологии, в частности, об особенностях психической регуляции учебной деятельности. В работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Быкова, О.В.Дашкевича, В.А. Зобкова, В.А. Иванникова, О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.Э. Чудновского, Т.И. Шульга и др. раскрываются вопросы психорегуляции учебной деятельности учащихся. При этом не исследован механизм психорегуляции учебной деятельности хронически больного подростка. Это обусловило выбор темы исследования: «Психорегуляция учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями». Таким образом, перед нами стояла задача проведения комплексного исследования, направленного на выявление качеств и особенностей личности и деятельности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, на определение структуры механизма психорегуляции учебной деятельности таких подростков, на основании чего возможна разработка психолого-педагогической программы
по коррекции личности и деятельности учащихся, а также отношение к себе и болезни.
Объект исследования: учебная деятельность подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями.
Предмет исследования: качества и особенности личности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, участвующие в психической регуляции учебной деятельности: мотивация, самооценка, система качеств личности, характеризующих эмоциональную, волевую, коммуникативную, интеллектуальную сферу.
Научная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что отношение к учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, и ее продуктивность зависят от своеобразия индивидуально-психологических особенностей их личности, участвующих в психической регуляции учебной деятельности. Развитие качеств и особенностей личности подростков, участвующих в психической регуляции учебной деятельности, позволит изменить отношение учащегося к себе, к деятельности, к болезни и будет способствовать выздоровлению учащихся-подростков.
Цель исследования: разработать комплекс психолого-акмеологических средств, обеспечивающих психическую регуляцию учебной деятельности младших подростков, страдающих определенными хроническими соматическими заболеваниями.
В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:
Провести анализ научной литературы по данной проблеме.
Изучить особенности личности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы.
Выявить структуру объективно-психологических проявлений, участвующих в психической регуляции учебной деятельности младших
подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы.
Изучить структурную организацию на личностном уровне механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы.
Разработать комплекс психолого-акмеологических средств, направленных на развитие личности и деятельности детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями дыхательной системы.
Методологическую основу исследования составили:
современные теоретические представления психологии об объективных законах развития психики, об общих и специфических закономерностях психического развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.А. Зобков, Д.Б.Эльконин, В.Н.Мясищев и др.);
деятельностный подход и принцип связи психически процессов и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
принципы исследования психосоматических явлений и телесности человека в рамках деятельностного подхода (В.В.Николаева, Г.А.Арина, Н.А.Коваленко);
положения отечественной патопсихологии, в том числе, о необходимости определения качественного характера нарушений при отклонениях в психическом развитии ребенка и положение о единстве природы механизмов психического развития, действующих в норме и
патологии (Л.С. Выготский, Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь, В.В.Лебединский, Т.И. Миронова);
теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского;
системный подход к анализу учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, С.Л.Рубинштейн, Н.П. Фетискин, В.Д. Шадриков и др.);
концепции психической регуляции деятельности (В.К. Вилюнас, О.В.Дашкевич, В.А. Зобков, В.А. Иванников, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.Э. Чудновский, Т.И. Шульга и др.).
Исследование направлено на изучение особенностей личностной, мотивационной, познавательной и эмоциональной сфер младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, что обусловило выбор следующих методик: наблюдение, в том числе включенное, анализ результатов учебной деятельности, метод независимых характеристик, метод самооценивания учащимися уровня развития качеств личности, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, мотивационно-самооценочный опросник В.А.Зобкова, опросник темперамента Я. Стреляу, опросник темперамента В.М. Русалова, опросник по изучению доминирующих качеств личности (авторская разработка), методика изучения качественных модальных эмоциональных особенностей Л.А.Рабинович, личностный опросник Р.Кеттела (12 PF), методы лабораторного эксперимента: мотивационно-результативная методика №1 проф. О.В. Дашкевича (МР-1), активациометр проф. Ю.А. Цагерелли, метод формирующего эксперимента. Результаты исследования были подвергнуты математико-статистической обработке с помощью методов корреляционного и факторного анализа; достоверность результатов определялась посредством применения t-критерия Стыодента, критерия Манна - Уитни, Т-критерия Вилкоксона.
Исследование осуществлено в период с 2002 по 2006 г.г. В нем приняли участие 149 учащихся 5-6 классов средних общеобразовательных школ № 20, 36 и 38 г. Владимира. Согласно цели и задачам исследования испытуемые в выборке, распределены по группам: 1)дети, страдающие хроническими заболеваниями органов дыхания - 34 человека; 2) дети с хроническими заболеваниями без нарушения дыхания (заболевания желудочно-кишечного тракта и мочеполовой системы) - 37 человек; 3) группа риска: в которую входят дети, страдающие частыми простудными заболеваниями, которые в дальнейшем могут активизировать развитие хронических соматических заболеваний, сопровождающихся нарушением дыхания - 39 человек; 4) здоровые дети - 39 человек. При отборе здоровых детей был сделан акцент на определение здоровья Всемирной организации здравоохранения как на отсутствие болезней и повреждений, а также как на состояние телесного, душевного и социального благополучия. Поэтому к группе здоровых детей были отнесены дети первой группы здоровья, с нормальным развитием организма.
Анализ результатов исследования и составил основное содержание диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что впервые:
выявлены качества и особенности личности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы;
раскрыта структура объективных проявлений, участвующих в психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и
предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы;
определена структурная организация механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы;
разработан комплекс психолого-акмеологических средств, направленных на развитие личности и деятельности детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями дыхательной системы.
Теоретическая значимость определяется вкладом в
общепсихологическое знание, а также в возрастную и педагогическую психологию по проблеме психорегуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих различными хроническими соматическими заболеваниями. В частности, выявлена структура объективных проявлений учебной деятельности, а также структура целостного механизма психорегуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают теоретико-практический фонд современного знания по психологии регуляции учебной деятельности соматически больного подростка; специально разработанная программа может целенаправленно применяться как методический материал для коррекции личности и деятельности детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями дыхательной системы. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций по возрастной, педагогической и дифференциальной психологии для студентов педагогических вузов, факультетов психологии.
Достоверность результатов исследования обеспечивается его
* общетеоретической ориентацией на ведущие концепции отечественной
психологии, использованием комплекса методов многостороннего изучения
ф личности, объктивно-психологическим анализом деятельности, результатами
использования формирующей программы, привлечением современных
методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в
исследовании материалы и результаты апробированы:
I - в процессе экспериментальной работы в средних
общеобразовательных школах № 20, 36 и 38 г. Владимира; в публикациях по теме исследования (5 публикаций);
* - в сообщениях на заседаниях кафедры общей и педагогической
психологии ВГПУ (2004-2006); - в сообщениях на конференциях различного уровня: г. Владимир - 2002-2005г.г., г. Ковров - 2003г., г. Иваново - 2004г. Основные положения, выносимые на защиту:
Особенности личности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы, отличаются специфическим своеобразием.
Структура объективно-деятелыюстных проявлений,
* участвующих в психической регуляции учебной деятельности
младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы, представлена следующими
* компонентами: учебно-деятельностный, организационно-
деятелыюстный, эмоционально-коммуникативный,
ф интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой. Взаимосвязь
показателей, входящих в блоки, у подростков с различными соматическими заболеваниями, различна.
Структурная организация механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы, хроническими заболеваниями без нарушения дыхания и предрасположенных к развитию хронических заболеваний дыхательной системы представлена следующими основными блоками: объективно-деятельностный блок, блок качеств личности, самооценочный блок, блок особенностей нервной системы и темперамента. Системообразующим компонентом психорегуляционного механизма хронически больных подростков является объективно-деятельностный блок. Содержание и взаимосвязь компонентов различны у детей с различными хроническими заболеваниями.
Комплекс психолого-акмеологических средств, направленных на развитие личности и способствующих продуктивности учебной деятельности детей с хроническими заболеваниями дыхательной системы, включающая релаксационные техники, дыхательные упражнения, комплекс упражнений в условиях водной среды, тренинговые упражнения, направленные на обогащение и гармонизацию эмоциональной сферы ребенка, групповые занятия по снятию напряжения и формированию коммуникативных способностей, работу с родителями учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений. Объем текста диссертации составляет 185 страниц. Общий объем диссертации составляет 211 страницы. В список литературы включено 315 источников, из них 21 на иностранном языке. В работе содержится 11 рисунков и 9 таблиц.
Психологические особенности развития личности подростка в контексте психосоматического заболевания
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что категория «развитие» всегда находится в центре внимания ученых и практиков. Эта проблема стала центральной для целого ряда классических отечественных и зарубежных работ (Б. Г. Ананьев, У. Бронфенбреннер, Д. Брунер, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, С. Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.).
Рассматривая проблему развития, Л. С. Выготский подчеркивал, что основным законом развития является разновременность вызревания отдельных сторон личности и различных ее свойств. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития.
По мнению Л. С. Выготского, также не менее важный аспект проблемы развития — общение ребенка с другими людьми. Эту мысль продолжила Л. И. Божович, которая писала о том, что с момента рождения ребенок попадает в условия определенной среды. Для того чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми. В то же время она подчеркивала, что усвоение социального опыта входит в развитие, но не исчерпывает его. Развитие происходит на основе собственной активной деятельности ребенка и его собственного активного отношения к среде. Это качественное преобразование самой личности ребенка. [58,с. 186].
Понятие «зона ближайшего развития» относится, прежде всего, к развитию личности в онтогенезе. Развивающее значение зоны ближайшего развития связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности. Изменение границ зоны ближайшего развития в контексте культурно-исторической концепции неразрывно связано с общением с взрослыми.
Проблема здоровья и вопросы предупреждения неблагополучия в развитии личности стали предметом наиболее пристального внимания в конце 60-х - начале 70-х годов XX века. В отечественных работах последних лет отмечается, что численность абсолютно здоровых детей школьного возраста колеблется от 1,5 до 4,3% [5, с. 135].
В 70-80-х годах двадцатого столетия в ряде специальных исследований отмечались неблагоприятные тенденции в развитии детей. В частности, на это косвенно и прямо указывали данные, приводимые в работах Александрова А. А., Захарова А. И., Иванова Н. Я., Ковалева В. В., Лебединской К. С, Личко А. Е. и других специалистов, занимающихся проблемами отклонений в психическом развитии детей.
В ряде работ основное внимание уделялось одному из трех основных критериев здоровья (отсутствие заболеваний, нормальное развитие организма, благоприятное функциональное состояние) — функциональному состоянию психики. При этом отмечалось, что колебания функционального состояния, отражающиеся, прежде всего, на умственной работоспособности, представляют непосредственное следствие учебной деятельности и связанного с нею эмоционального состояния [287, с. 17].
Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме психического здоровья показывает, что в понятии «психическое здоровье» отражается чаще всего альтернатива состоянию психического нездоровья, нарушений психики.
В ряде работ современных отечественных исследователей представлено целостное видение сущности того, что обозначается как психическое здоровье (Братусь Б. С, Дубровина И. В., Слободчиков В. И., Холмогорова А. Б.» Гаранян Н. Г. и др.).
В частности, отмечается, что психическое здоровье «...следует рассматривать не как однородное образование, а как образование, имеющее сложное, поуровневое строение. Высший уровень психического здоровья — личностно-смысловой, или уровень личностного здоровья, который определяется качеством смысловых отношений человека... Следующий уровень — уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых устремлений. Наконец — уровень психофизиологического здоровья, который определяется особенностями внутренней, мозговой, нейрофизиологической организации актов психической деятельности» [62, с. 72].
Михайлина М. Ю. [239] выделяет основные характеристики (параметры) здоровья. К числу таких характеристик она относит: 1) приспособленность к социальному и природному окружению -возможность не только приспособиться к имеющимся условиям, но и активно преобразовывать их; 2) нормальность — как соответствие определенным социальным и культурным нормам (социокультурная характеристика здоровья, общая для представителей данного социума; нормальность определяет успешность конкретной личности — личности учащегося, например, в усвоении и воспроизведении социального опыта); 3) стрессоустойчивость и стабильность человека в процессе активного взаимодействия с окружающей средой; 4) гармоничная включенность в сообщество людей — приспособленность личности к ее социальному окружению, непосредственный результат социализации ребенка (умение устанавливать продуктивные социальные отношения, разрешать конфликты, принимать адекватные социальные роли и т. д.).
Автор отмечает, что степень адаптированности может быть соотнесена с диапазоном адаптационных стратегий, которые проявляются в двух основных сферах: адаптированность в сфере «внеличностной» социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения, навыки; добивается компетентности и мастерства; адаптированность в сфере межличностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально-насыщенные связи с другими людьми и требуется социально-психологическая компетентность, эмпатия, способность к пониманию и сотрудничеству.
Следует отметить, что в отечественной психологии последних лет осуществляются попытки преодолеть методологическую и понятийную несогласованность в понимании определения «психическое здоровье».
Таким образом, психическое здоровье — динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития. При этом основным аспектом в данном вопросе является отношение личности к своему здоровью.
Отношение к здоровью рассматривается как одна из сторон «Я-концепции» субъекта. В ней, как и во всех других ее составляющих, отражается общее состояние благополучия внутреннего мира человека.
Многие трудности подросткового периода развития связаны с формированием отношения к здоровью у ребенка на предыдущих этапах. Если до подросткового детства определенное отношение к здоровью у ребенка было не сформировано, то с прибавлением трудностей собственно переходного от детства к взрослости периода ситуация чаще всего становится критической.
Личностно-деятельностный подход к психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями
Категория «деятельность» выступает важной теоретико-методологической посылкой, на которую будет опираться наш анализ проблемы психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями. Личностно-деятельностный подход способствует осуществлению планомерного исследования человека как субъекта, как реального носителя деятельности и личностного к ней отношения. Личностно-деятелыюстный подход в психологии получил широкую разработку в трудах отечественных ученых [8, 9, 10, 15, 16, 17, 18, 20, 44, 52, 55, 60, 70, 71, 82, 94, 103, 110, 135, 162, 166, 180, 181, 191, 213, 224, 255, 294 и др.]. В его основе лежат все положения диалектического подхода к деятельности, по которым изучение предметов ведется, во первых, во всесторонних связях, во вторых, в их развитии, в третьих, на основе практики, в четвертых, с учетом тех сторон и связей, которые существенны в конкретных условиях и целях рассмотрения.
Основные положения психологической концепции деятельности сформулированы в работах А.Н. Леонтьева [180].
В них показано, что деятельность человека имеет сложную иерархическую организацию, динамическую структуру. В качестве функциональных единиц деятельности А.Н. Леонтьев выделяет отдельные (особенные) деятельности, побуждаемые мотивами; действия, отвечающие сознательно поставленным целям; операции, зависящие от условий достижения конкретных целей. Категория деятельности дает возможность целостно рассмотреть исследуемое явление. В связи с этим при дальнейшем изложении мы будем опираться на сформированные А.Н. Леонтьевым концептуальные положения. В психологической концепции деятельности А.Н. Леонтьева мотивы выступают в качестве предметов потребностей. Их объективно-субъективное существование выполняет функцию побуждения и целеобразования. Как правило, деятельность человека обнаруживается и регулируется несколькими мотивами, находящимися в иерархической подчиненности и образующими мотивационную сферу. А.Н. Леонтьев выделяет смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы. Первые, побуждая человека к деятельности, придают деятельности «личностный смысл» и являются ведущими. Вторые обладают подчиненной побуждающей функцией. Они лишены смыслообразующей функции, хотя и могут быть ярко эмоционально окрашены.
Мотивация оказывает существенное влияние на результаты деятельности. Обширна литература посвящена этому вопросу [31, 32, 33, 56, 57,59,105, 134,256,272,275 и др.].
В.Г. Асеев [31], Л.И. Божович [57] и др. придают особое значение мотивам, связанным с направленностью личности. Анализ смыслообразующих мотивов может быть наиболее эффективным методом для решения задач изучения и формирования личности. Раскрытие предметного содержания мотива показывает, в силу каких побуждений, общественно-значимых или эгоистических, человек совершает тот или иной поступок; мотив является стержневым фактором в сознательной и целенаправленной деятельности, он выполняет роль важного показателя нравственного сознания личности.
Для анализа мотивации важное значение имеет перспективное целеполагание, свойственное развитым формам деятельности и сознания человека положительную роль далекой перспективы на результаты деятельности подчеркивали В.Г.Асеев [31], С.Л. Рубинштейн [255, 256], О.В Дашкевич [105, 106, 107], В.А. Зобков [134, 135]. Однако следует заметить, что психологическое исследование процесса целеполагания вообще и перспективного целеполагания в особенности отстает от запросов практики. Можно предположить, что исследование регуляции учебной деятельности в аспекте теории деятельности с учетом перспективного целеполагания, позволит расширить представление о структуре психорегулирующего механизма.
Конкретизация цели с учетом условий приводит к постановке задачи и выделению операций (способов) действия. При постановке задачи учитывается прошлый опыт действий, который актуализируется избирательно [272]. Особо выделяются ценностные характеристики элементов ситуации и ее преобразований, которые характеризуют «неформальную смысловую структуру задачи». О.Д. Бабаева [36] к компонентам задачи относит цель, условия и степень стремления к цели. О.В.Дашкевич [105, 106, 107] в понятие задачи включает субъективную оценку вероятности достижения результата, осуществляемой с помощью эмоциональных механизмов (эмоций уверенности - сомнений). При тождестве целей для различных субъектов задача выступает неодинаково, т.к. она включает комплекс субъективных факторов личностной и индивидуальной природы.
В соответствии с целью и условиями действия отбираются и способы реализации цели (операции). Анализ операционального состава действия осуществляется с учетом особенностей целеполагания. Операция, взятая вне целостной структуры действия и деятельности, теряет свое качество средства реализации цели. Она существует лишь реализуя действие и деятельности 134].
O.K. Тихомиров [272], перечисляя различные формы механизмов целеобразования, отмечает, что предпосылками целеобразования является наличие потребности, мотива, особенностей иерархической структуры мотивационной сферы, препятствий, информации о результатах (новых результатов, недостигнутых результатов). Целеобразование может быть произвольным и непроизвольным. В последнем случае целеобразование протекает по механизму установки. Большое значение в реализации целеобразования придается невербализованным эмоциональным предвосхищениям, так называемым «эмоциональным смыслам», развитие которых в структуре действия и деятельности приводит к формированию цели. Процесс целеполагания реализует многочисленные связи различных компонентов в структуре действия и деятельности, осуществляя связи друг с другом и реализуя детерминацию, исходящую от мотивов.
Таким образом, вопросы мотивации и целеполагания (этапного и перспективного) являются фундаментальными звеньями механизма психической регуляции деятельности. В рамках нашего исследования нам представляется существенным изучить объективно-психологические проявления, характеризующие процессы мотивации и целеполагания — самостоятельность, уверенность, инициативность, познавательную активность, организованность. Решение этой задачи позволит нам объективизировать картину психической регуляции учебной деятельности учащихся-подростков.
Раскрывая сущность процесса регуляции деятельности, нельзя не затронуть вопрос об отношении к деятельности. Отношение личности к деятельности рассматривается рядом ученых как широкое личностное образование, как система ее мотивов или их совокупность [31, 32, 33, 56, 57, 59, 105 и др.], как внутренняя жизненная позиция или ее направленность, определяющая особенности поведения и деятельности [33], существенно влияющая на результаты последней.
В исследованиях школы Л.И. Божович было экспериментально доказано, что направленность личности взаимодействует с ситуативными мотивами по принципу соподчинения, влияя на реальное поведение в условиях «борьбы мотивов». В разработке проблемы отношений Л.И. Божович видела одну из наиболее актуальных задач современной психологии, связанную с проблемой формирования личности: возрастная характеристика ребенка определяется сферой его потребностей, структурой его сознания и особым характером его отношения к действительности [55, 56, 57, 58, 59, 60].
Изучение особенностей личности подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, и психическая регуляция учебной деятельности на объективно-психологическом уровне
Одним из наиболее распространенных и тяжелых психосоматических заболеваний дыхательной системы является бронхиальная астма. Бронхиальная астма характеризуется неоднократно повторяющимися приступами затруднения дыхания вследствие сужения бронхов из-за спазма мышц воздухоносных путей, чрезмерного выделения слизи и отека слизистой оболочки. В подавляющем большинстве случаев (до 90%) заболевание начинается в возрасте до 5 лет. У 25-30% детей бронхиальная астма имеет тяжелое течение (И.И. Балаболкин) [146], приступы удушья возникают у них еженедельно, признаки нарушения проходимости бронхов сохраняются почти постоянно. Происхождение этого заболевания связано с необычно высокой чувствительностью бронхов к возбудителям инфекционных заболеваний дыхательных путей, бытовым, грибковым, пыльцевым, пищевым, лекарственным аллергенам и химическим веществам, которые как посредством извращенных иммунных механизмов, так и прямым действием вызывают нарушение вентиляции легких. Заболеванию нередко предшествуют неоднократно повторяющиеся инфекции органов дыхания, которые делают их очень ранимыми и облегчают проникновение аллергенов в ткань бронхов. Приступы могут вызываться физической нагрузкой, охлаждением, перегреванием, волнением, испугом, возбуждением.
Дыхание - это совокупность процессов, обеспечивающих поступление в организм кислорода, использование его в биологическом окислении органических веществ и удаление из организма углекислого газа. В результате биологического окисления в клетках освобождается энергия, идущая на обеспечение жизнедеятельности организма.
Дыхание - важнейший физиологический процесс, происходящий автоматически, рефлекторно. Вместе с тем на дыхание можно влиять, регулируя его, делая частым и глубоким или поверхностным и редким, задерживая на некоторое время. Процесс дыхания, осуществляемый дыхательными центрами нервной системы, состоит из трех фаз: выдоха, паузы, вдоха, которые непрерывно и ритмично следуют одна за другой. Нормальным считается дыхание, в котором участвует весь дыхательный аппарат. Оно называется гармонично-полным. На вдохе воздух последовательно заполняет нижние, средние и верхние отделы легких, при этом сначала выпячивается живот, затем грудная клетка расширяется и поднимается вверх. На выдохе воздух последовательно выходит из нижних, средних и верхних отделов легких, при этом сначала втягивается живот, затем грудная клетка сужается и опускается. Таким образом, гармонично-полное дыхание состоит из нижнего, среднего и верхнего дыхания [158].
Эмоциональное состояние человека определяет как видимые показатели дыхания - его частоту и глубину, так и физиологические функции легких - насыщение крови кислородом и поддержание кислотно-щелочного равновесия. Такое простое возбуждение как страх, гнев, ярость приводит к учащению дыхания. Уравновешенное и приятное настроение приводит к спокойному и гармоничному ритму вдоха и выдоха. В состоянии ужаса, внезапного потрясения может наступить кратковременная остановка дыхания. Дыхание является также средством самовыражения. Оно отражает эмоциональные процессы и раскрывает их эффективнее, чем любая другая вегетативно управляемая функция: печаль уменьшает глубину дыхания, в то время как радость увеличивает ее.
На происхождение бронхиальной астмы существует и психодинамический взгляд (Н. Freyberger) [26]: у большей части больных с расстройствами созревания в прегенитальной фазе развития существенную роль играет конфликт близости - дистанцирования. Доминирующая мать в раннем детстве больного устанавливает такие эмоциональные связи, которые проявляются в последующей амбивалентности (от привлекательности до отстранения). В дальнейшем пациенты стараются путем эмоциональных связей с окружающими людьми, которые остаются доминирующими в их межличностных отношениях, достичь такого уровня взаимосвязей, который уменьшал бы чрезмерную близость или чрезмерное дистанцирование. Выражением этого пролонгированного и противоречивого конфликта во взаимоотношениях с окружающими и соответствующего защитного поведения является склонность к реакциям страха, повышенная чувствительность, недоверчивость, упрямство, с одной стороны, и уступчивость с другой. Когда лабильное равновесие между близостью и дистанцией не поддерживается, наступает астматический приступ. Это является проявлением внутреннего протеста против угрожающего отделения от объекта и призывом к нему, а с другой стороны - возвратом к этому объекту с угрозой интенсивного приближения в направлении к соматическому уровню.
Основные симптомы бронхиальной астмы - приступообразный кашель, свистящее дыхание, учащенные вдохи и выдохи, одышка с удлиненным выдохом и участием в дыхании вспомогательной мускулатуры (живота, шеи, груди), цианоз кожных покровов, учащенное сердцебиение. В промежутке между приступами симптомы астмы могут отсутствовать. Упорно рецидивирующая бронхиальная астма приводит к хронической гипоксии, регулярному приему больших доз лекарственных препаратов, явной социальной дезадаптации, а иногда и к инвалидизации больных [200].
Выделяют следующие особенности личности больных подростков, страдающих бронхиальной астмой (Д.Н.Исаев, Г.К. Поппе, СМ. Пукшанская): повышенная чувствительность, возбудимость, пугливость, раздражительность, быстрая смена настроения с преобладанием сниженного, обидчивость, впечатлительность, повышенный уровень тревожности, страх возникновения тяжелого приступа, неизлечимости заболевания. Все это сопровождается нарушениями межличностных отношений с родными, сверстниками и другими людьми. В условиях постоянного дефицита кислорода в ЦНС из-за препятствий при прохождении воздуха через дыхательные пути у больных детей нарушается память, утяжеляется усвоение школьной программы [146, 147].
Характерной особенностью таких подростков является эмоциональная неустойчивость в ситуациях опроса, выполнения контрольных заданий, экзаменов, при наличии усвоения и применения знаний, что, как правило, служит причиной снижения их продуктивности учебной деятельности. Эксперты отмечают, что в подобного рода ситуациях (опрос, ответ на вопрос, экзамен) у данных детей появлялась одышка, «проглатывание» окончаний слов, предложений, неоправданная торопливость, гиперемия лица, говор со своеобразным придыхом, что не было характерным для них в обычных жизненных ситуациях.
В домашних условиях такие учащиеся проявляют повышенную аккуратность в уборке помещений, в одежде, в приготовлении учебных заданий, в выполнении поручений. Вероятно, это связано с тем, что дети с раннего возраста были приучены родителями к точному и своевременному приему лекарств, к уходу за собой. Аккуратность испытуемых в делах и поступках позволяет им более рационально организовывать пространство и время, иметь свободное время для увлечений, хобби. Таким детям свойственна высокая познавательная активность: они много читают дополнительной литературы по учебным дисциплинам, художественной литературы. По данным интеллектуального развития испытуемые готовы учиться только на «хорошо» и «отлично», однако эмоциональная неустойчивость, тревожность за свое физическое состояние при ответе (кашель, одышка, спазм дыхательной мускулатуры) порой приводит к снижению успеваемости (наблюдается отказ отвечать у доски, с места, молчание).
Их характеризует отзывчивость, способность к самоанализу, самокритичное отношение к себе и другим людям. Они легко внушаемы, прислушиваются к критическим замечаниям окружающих, малообщительны, конформны, не стремятся проявлять самостоятельность и щепетильность в учебной и внеучебной деятельности.
Мимика у таких детей в опросных ситуациях урока, в процессе беседы, как правило, подвижна, однако вне общения лицо чаще уныло, грустно, гипомимично.
Их активность на уроке и вне урока снижена. Они, как правило, стремятся избегать физических нагрузок, проявляют излишнюю тревогу за состояние своего здоровья, нежелание что-либо делать. Низкую активность они связывают с быстро наступающей усталостью, что, по их мнению, является следствием хронического заболевания дыхательной системы. У них наблюдается осознанное избегание неудач. При неудачах они переживают состояния, близкие к депрессивным: уныние, тоску.
Обоснование комплекса психолого-акмеологических средств, направленных на формирование механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков с хроническими заболеваниями органов дыхания
В разделе приводятся материалы психолого-акмеологической работы по формированию психорегулирующего механизма учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы.
Результаты исследования механизма психической регуляции учебной деятельности младших подростков, страдающих хроническими заболеваниями, анализ учебной и внеучебной деятельности в комплексе с анализом научно-практической литературы, позволили разработать комплекс психолого-акмеологических средств по развитию личности и деятельности детей, страдающих хроническими соматическими заболеваниями дыхательной системы. Развивающая работа, на наш взгляд, способствует оптимизации учебной деятельности, направлена на раскрытие потенциала соматически больных подростков и обеспечение соответственно их возможностям и потребностям типа, уровня сложности и стиля обучения.
Под оптимизацией учебного процесса в самом общем виде понимается процесс выбора наилучшего варианта из возможных или процесс приведения системы в наилучшее для данных условий (оптимальное) состояние. Осуществление процесса оптимизации учебной деятельности является многоплановым процессом. Для обеспечения успешности результата должны быть соблюдены следующие условия: 1. Изменение самой модели обучения соматически больных подростков. 132 2. Организация на всех этапах обучения соматически больных подростков психологического сопровождения, основными направлениями которого являлись бы: -психологический мониторинг и создание условий для развития значимых качеств личности в процессе обучения; -предоставление преподавателям и администрации школы информации о социально-психологическом уровне развития соматически больных подростков; -предоставление самим учащимся возможности получить информацию о своих психологических особенностях; -изучение особенностей процесса психорегуляции учебной деятельности соматически больных подростков и его влияния на адаптацию учащихся к условиям обучения в школе; -помощь в преодолении дезадаптационных состояний путем групповой и индивидуальной работы с соматически больными детьми. Вопрос об эффективности учебной деятельности соматически больных подростков главным образом затрагивает проблему сформированности механизма психической регуляции учебной деятельности младшего подростка, страдающего хроническими соматическими заболеваниями дыхательной системы. Недостаточная сформированность навыков саморегуляции учебной деятельности приводит к возникновению определенных трудностей в процессе обучения. Можно отметить, что ситуация болезни приводит к снижению продуктивности и активности больного ребенка в целом, что ведет за собой снижение целеустремленности, настойчивости, самостоятельности, организованности, инициативности, познавательной активности, трудолюбия, самоконтроля.
Перестройка, изменение личности хронически больного ребенка заключается в выделении нового ведущего мотива деятельности и постепенного переподчинения всей структуры мотивационной сферы новому мотиву, в качестве которого выступает мотив сохранения здоровья. При этом отмечается повышение уровня тревожности и изменение эмоционального состояния больного, которое реализуется в непосредственной эмоциональной реакции на ситуацию болезни в целом. Доминирование ведущего мотива поддержания здоровья придает особую окраску всей психической жизни больного ребенка, накладывает отпечаток на особенности восприятия мира, что ведет к росту инертности и снижению жизненной активности. Подобное изменение мотивации приводит к общему сужению и обеднению личностной направленности: упрощению деятельности, сужению основного круга отношений человека с миром, сужению интересов, обеднению мотивационной сферы, нарушению степени критичности и самоконтроля, нарастанию эгоцентричное. В целом, происходят изменения, не способствующие усложнению и обогащению деятельности и дальнейшему развитию личности подростка, страдающего хроническим заболеванием.
В связи с этим возникает проблема нахождения оптимальных путей развития и обучения соматически больных детей в образовательных учреждениях, так как именно хронические соматические заболевания создают условия для появления ряда нарушений в развитии личности ребенка. Особенно это характерно для учащихся младшего подросткового возраста.
Главной целью формирующего эксперимента было совершенствование и развитие у учащихся тех особенностей и качеств личности, которые обеспечат эффективную регуляцию учебной деятельности и могут быть одним из следствий выздоровления подростков.
Основные задачи развивающей работы: 1) Создание целостного субъект-субъектного подхода к анализу развития ребенка в ситуации болезни; 2) Выявление и предупреждение возможных трудностей в развитии больного ребенка, обусловленных его индивидуально-психологическими особенностями; 3) Создание благоприятного психологического климата вокруг ребенка в образовательном учреждении, в общении и взаимоотношениях всех субъектов образовательного процесса; 4) Обеспечение психологического благополучия соматически больного подростка. Задействованные нами в ходе эксперимента методы формирования тех или иных качеств личности разделены на три группы: методы, которые могут использоваться родителями при организации воспитательного и учебного процесса; методы, используемые психологом в тренинговых занятиях с соматически больными подростками; методы, которые используются самими учащимися при выполнении различных видов работы.
Ход эксперимента. Формирующий эксперимент построен на базе психодиагностических данных констатирующего эксперимента. Главной целью разработанной нами системы является совершенствование и развитие у соматически больных подростков тех качественных психологических характеристик, которые способствуют повышению эффективности учебной деятельности. Эта цель может быть достигнута посредством вовлечения учащихся в различные виды деятельности, требующие от них повышения самостоятельности, уверенности, инициативности, самоконтроля, самопознания, самоанализа, коммуникативных навыков. Также для достижения поставленной цели необходимо участие испытуемых в специализированных занятиях по развитию вышеуказанных личностных качеств, активации эмоциональной сферы и улучшению психофизического состояния.
