Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ представлений о психологических границах «я» в отечественной и зарубежной психологии 9
1.1. Представления о категории «Я» в психологии 9
1.2. Психологические границы Я и их формирование в онтогенезе 12
ГЛАВА 2. Роль игры в формировании границ «я» 38
2.1. Характеристика общения ребенка со сверстниками 38
2.2. Особенности детей, не принимаемых сверстниками 50
2.3. Игра и ее роль в формировании психологических границ Я 53
ГЛАВА 3. Исследование особенностей психологических границ я у детей, не принимаемых сверстниками 66
3.1. Организация исследования 66
3.2. Описание результатов исследования 68
ГЛАВА 4. Анализ и обсуждение результатов 110
Заключение 125
Список литературы 129
Приложение 1 148
Приложение 2 150
Приложение 3 155
Приложение 4 157
Приложение 5 158
Приложение 6 160
Приложение 7 164
- Психологические границы Я и их формирование в онтогенезе
- Характеристика общения ребенка со сверстниками
- Игра и ее роль в формировании психологических границ Я
- Описание результатов исследования
Введение к работе
Данная работа посвящена изучению особенностей психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками.
Актуальность темы исследования. Опыт первых отношений со сверстниками является фундаментом становления личности ребенка, определяет особенности его самосознания, отношения к миру, поиски своего места среди людей.
Тяжесть последствий, к которым может привести нарушение отношений со сверстниками, неприятие ребенка группой, трудно переоценить. На этапе дошкольного возраста в норме ребенок должен освоить навыки взаимодействия с другими детьми как с равноправными партнерами. Общение со сверстниками оказывает значимое влияние на формирование самооценки, самопринятия и другие стороны общего психического развития. Явная дифференциация детей по их положению в группе происходит уже в дошкольном возрасте, одни дети пользуются успехом у сверстников, другие отвергаются или остаются незамеченными. Сами дети, как правило, тяжело переживают отторжение себя коллективом. Вызывает тревогу, что таких детей становится все больше. Об этом свидетельствуют наблюдения психологов и воспитателей, обращаемость в психологические консультации. Всем этим определяется актуальность темы исследования.
Изучению общения со сверстниками посвящены исследования Лисиной М.И., Репиной Т.А., 1978, Рузской А.Г.,1989, Смирновой Е.О., 1987,1999, Коломинского Я.Л., 1984, Терещук Р.К. 1986, Х.Джиннота, 1991, Ф.Зимбардо, 2005 и др. Однако взаимосвязь психического, личностного развития и отношения ребенка со сверстниками исследованы пока недостаточно.
Поскольку игра является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте, «языком ребенка» (Г.Лэндрет), то есть наиболее аутентичной деятельностью для проявлений Я ребенка, целью нашего исследования на
2^
первом этапе и явилось изучение игры детей, имеющих проблемы в общении со сверстниками.
В связи с тем, что категория детей с проблемами в общении является чрезвычайно широкой, проблемы могут иметь различную этиологию, отбор детей для исследования осуществлялся на основе формального критерия -социометрического статуса ребенка в группе. Таким образом, в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом, то есть непринимаемые дети.
Результаты первого этапа нашей работы дали основания предположить, что у детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические границы Я или границы психологического пространства Я. Под «Я», вслед за И.С.Коном, мы понимаем самость, то есть интегральную целостность, «одноличность», «подлинность» индивида, на основании которой он отличает себя от внешнего мира и от остальных людей. (И.С.Кон, 2000). В соответствии с позициями культурно-исторической парадигмы мы считаем, что развитие Я как некоторой интегральной целостности включено в общее психическое развитие и подчиняется тем же закономерностям.
Психологическое пространство мы понимаем как пространство Я, которое проявляется в физической феноменологии (телесной и территориальной), социальном взаимодействии и ценностных предпочтениях. Психологическое пространство неразрывно связано с понятием границ, то есть любое отделение одного от другого (будь то другой человек, физическое пространство, социум) предполагает границы, нечто, что их разделяет. Психологические границы Я, в нашем понимании, — это некий рубеж, линия раздела между Я и не-Я, между тем, что ребенок отождествляет с собой и со своим, и с тем, что он с собой (и со своим) не отождествляет. Граница Я имеет несколько функций: отделение Я от Другого
Это рабочее определение близко понятию психологического пространства личности С.К.Нартовой-Бочавер, которое фундаментально разрабатывается в ее исследованиях.
и от внешнего мира и соединение с ними, что обеспечивает контакт и взаимодействие между Я и Другим, Я и миром. По сути, процесс развития, путь от слияния с матерью к обретению идентичности и есть процесс построения границ Я, границ психологического пространства.
В связи с тем, что в дошкольном возрасте именно в игре через принятие роли происходит дифференциация Я, закладываются основы децентрации, способности отнестись к себе как к другому, дифференцировать и координировать позиции, игра является (релевантной деятельностью для исследования границ Я, последовательной дифференциации Я и отделения Я от не-Я (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Д. Винникотт, В. Оклендер и др.). Кроме того, адекватность игровой деятельности для изучения границ Я обусловлена и тем, что она возникает в месте «разрыва» двух миров — мира детей и мира взрослых, и является границей, связывающей эти два мира (Д.Б. Эльконин).
Впервые понятие границ «Я» было введено и исследовано в психоанализе (З.Фрейд, В.Тауск, П.Федерн, С.Фишер, М.Кляйн, М.Малер, Д.Винникотт, В.Бион), оно является центральным понятием для гештальт-терапии (Ф.Перлз, Ж.М.Робин и др.) Несмотря на то, что в отечественных исследованиях детского развития термин «граница», как правило, не употреблялся, но по существу, он имплицитно в них содержится, поскольку именно о формировании границ Я речь идет в исследованиях, где развитие Я рассматривалось как последовательное отделение ребенка от взрослого -появление индивидуальной психической жизни новорожденного, выделение из общности «Пра-мы», формирование личного действия, личного сознания, системы Я, дифференциация «Я - другой Я», «выделение Я» (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.).
В последние десятилетия в отечественной психологии появился ряд работ, посвященных непосредственно исследованию психологических границ (А.Ш. Тхостов, 2005, Е.Т. Соколова, В.В. Николаева, 1995, В.А. Петровский, 1992, М.А.Ишкова, 1998, С.К. Нартова-Бочавер, 2005, 2008,
Ю.М. Плюснин, 1991 и др.). Так, в работах А.Ш. Тхостова исследуются психологические границы телесности и связь их нарушения с психосоматической структурой субъекта. Психологическое пространство личности и его границы являются предметом исследований С.К. Нартовой-Бочавер, которые осуществляются в русле развиваемого ею субъектно-средового подхода. В теории надситуативной активности личности В.А. Петровского граница понимается как самоценный источник активности субъекта, как первичный побудительный мотив.
Психологическим центром нашего исследования стало изучение взаимосвязи между психологическими границами Я и отношениями со сверстниками у детей дошкольного возраста.
Объект исследования: психологические границы «Я»
Предмет исследования: психологические границы Я в игре детей дошкольного возраста, не принимаемых сверстниками
Исследование ставило следующие цели: 1) выявить особенности игры детей, не принимаемых сверстниками; 2) описать феноменологию психологических границ в игре дошкольников; 3) определить особенности психологических границ Я детей, не принимаемых сверстниками.
Гипотезы исследования:
1. У детей, не принимаемых сверстниками, нарушены психологические
границы Я.
2. Нарушения психологических границ Я проявляются у этих детей в игре: в
их игровом поведении и в содержании игры.
Задачи исследования: ^Проанализировать теоретические представления и эмпирические исследования психологических границ Я;
Разработать методический комплекс, направленный на изучение психологических границ Я у детей дошкольного возраста;
Описать игру детей дошкольного возраста в аспекте проявления психологических границ «Я»;
Провести сравнение сюжетно-ролевой игры детей, принимаемых и не принимаемых сверстниками;
Исследовать особенности психологических границ «Я» детей, не принимаемых сверстниками;
6) Выявить эмоционально-личностные особенности детей, у которых
нарушены психологические границы Я; описать особенности их социального
взаимодействия.
Теоретико-методологическими основаниями исследования являются
культурно-историческая теория Л.С. Выготского, прежде всего, его
представление об идеальных формах культуры как источнике детского
развития, теория периодизации психического развития и теория детской игры
Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева. Мы учитывали также
представления о психическом развитии, разработанные в русле
психоаналитического направления (М.Кляйн, Э.Эриксон, Д.В.Винникотт, М.Малер, В. Бион, Д.Стерн и др.).
Методы исследования. В работе использовались: наблюдение за сюжетно-ролевой игрой детей, которое проводилось по специально выделенным параметрам; метод социометрии; шкалы и проективные методики, предназначенные для исследования личностных характеристик детей и особенностей психологических границ Я, метод самоописания, а также анализ совместной деятельности ребенка и матери.
Обработка результатов осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS. Для проверки значимости различий использовались критерии X2, Манна-Уитни, был использован также корреляционный, факторный и кластерный анализ. Всего в методический комплекс вошло 15 методик.
Характеристика испытуемых. Сбор материала проводился в течение 4,5 лет. На основании результатов социометрии было отобрано 140 детей. Из них в исследуемую группу вошли дети с низким социометрическим статусом (непринимаемые) - НД (70 человек), эта группа состояла из двух подгрупп -игнорируемых ИД (35 человек) и отвергаемых ОД (35 человек).
Контрольную группу составили 70 детей с высоким и средним социометрическим статусом - принимаемые дети, ПД. Проблемы в общении со сверстниками у непринимаемых детей были подтверждены в ходе наблюдений и бесед с детьми, родителями, воспитателями. В исследовании также участвовало 80 матерей. Итого в исследовании приняло участие 220 человек.
Научная новизна и теоретическое значение работы. Впервые
проблемы общения со сверстниками рассмотрены в аспекте нарушения
психологических границ Я. Исследованы психологические границы Я у
детей, не принимаемых сверстниками. В работе получили дальнейшее
развитие представления об игре, разработанные в рамках культурно-
исторического подхода. Впервые исследованы феноменология
психологических границ Я и их нарушения у дошкольников в процессе игры.
Получены новые данные об особенностях игры детей, не принимаемых
сверстниками (в первую очередь о содержании игры, а также специфике
сюжетов, ролей, организации игрового пространства). Впервые выявлены
взаимосвязи между личностными характеристиками, игровой деятельностью
и особенностями психологических границ Я у детей.
Полученные в исследовании данные о формировании психологических границ Я и их нарушении у детей являются новыми и теоретически значимыми. В работе предложен новый взгляд на проблемы общения со сверстниками, показана связь трудностей в общении с нарушением психологических границ. Результаты исследования проливают новый свет на формирование личности ребенка, обогащают представления о содержании и функциях игры, вносят вклад в разработку проблем психологии развития.
Практическое значение работы. Разработан новый подход к исследованию проблем общения со сверстниками и к анализу игровой деятельности, предложены новые методы диагностики развития личности и психологических границ Я у детей. Результаты исследования открывают возможность новых путей в диагностике, коррекции и профилактике
проблем в общении детей через формирование или восстановление психологических границ Я, обосновывают необходимость специально организованной игровой деятельности детей, не принимаемых сверстниками. Положения, выносимые на защиту:
Существует связь между проблемами в общении со сверстниками у дошкольников и нарушениями психологических границ Я.
Симптомы нарушения психологических границ в дошкольном возрасте проявляются в игре.
Игра детей, не принимаемых сверстниками, имеет ряд особенностей, отличающих ее от игры детей в норме.
З.І.Существуют отличия в игровом поведении, которые проявляются в структурных компонентах игры (сюжетах, ролях и т.п.).
3.2.0сновное содержание игры детей, не принимаемых сверстниками, отличается от содержания игры детей в норме.
4. Дети с нарушением психологических границ Я имеют ряд личностных
особенностей, отличающих их от других детей.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретико-методологическими основаниями работы, надежностью и разнообразием использованных методов исследования, объемом выборки, корректностью статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры детской и семейной психотерапии Московского городского психолого-педагогического университета (2005, 2006, 2007), докладывались на конференциях «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2004, 2005, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (22-24 ноября 2007 г), а также на методических семинарах работников образования ЮАО г. Москвы. Результаты работы вошли в программу лекционных и практических курсов «Введение в детскую и подростковую психотерапию» и «Практикум по возрастной психологии» в
Московском городском психолого-педагогическом университете, используются в консультативной и психокоррекционной работе с воспитанниками детского сада №1134, их родителями и педагогами.
Структура работы. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (185 источников, в, том числе 30 на иностранном языке), содержит, таблицы, диаграммы, рисунки. Общий объем диссертации составил 146 страниц машинописного текста.
Психологические границы Я и их формирование в онтогенезе
Под психологическим пространством мы понимаем пространство Я, которое проявляется в физической феноменологии (телесной и территориальной), социальном взаимодействии и ценностных предпочтениях. Наше рабочее определение психологического пространства Я близко понятию «психологическое пространство личности» С.К. Нартовой-Бочавер, которое фундаментально разрабатывается в ее исследованиях (Нартова-Бочавер С.К., 2003, 2008). Психологическое пространство Я, по-нашему мнению, неразрывно связано с понятием границ, то есть любое отделение одного от другого (будь то другой человек, физическое пространство, социум) предполагает границы, нечто, что их разделяет, разделительную линию. По сути, процесс развития, путь от слияния с матерью к обретению идентичности и есть процесс простраивания границ Я, или шире - психологического пространства.
Психологические границы в нашем понимании — это некий рубеж, линия раздела между Я и не-Я, между тем, что ребенок отождествляет с собой и со своим и с тем, что он с собой (и со своим) не отождествляет. Граница Я имеет несколько функций: отделение Я от Другого и от внешнего мира и соединение с ними, что обеспечивает контакт и взаимодействие между Я и Другим, Я и миром. Мы выделяем следующие виды границ: физические (телесные, территориальные), социальные (Я-Другой, мое — не мое, Я-общество) и ценностные («Я-Другой Я», «Я реальный - Я идеальный», Я хороший-плохой, добрый-злой). На наш взгляд, нарушения границ могут проявляться в их несформированности, неустойчивости, неадекватной локализации (расширение, сужение границ), нарушении целостности (разомкнутости границы), проницаемости, повышении барьерности, ригидности границы. Понятие «границы Я» было выдвинуто в психоанализе В.Тауском (ego boundary, 1910), и впоследствии было расширено П.Федерном, который предпринял попытку отделить «периферические границы» от «ядра Я» и показать зависимость чувства единства «Я» от его содержания. В.Тауск и П.Федерн выделяют внешнюю и внутреннюю границы. Если внешняя граница выполняет функцию контроля за информацией из внешнего мира и ее оценки, то под внутренней границей П.Федерн имеет ввиду границы «культурного тела», в то время как В. Тауск подразумевает границы между интраструктурами внутри личности. По мнению В.Тауска, ранний телесный опыт играет решающую роль в формировании и интеграции границ Я, нарушение в структуре телесного Я ведет к нарушению границ Я (Tausk V., 1933).
Исследование психологических границ в психоаналитической парадигме находит свое развитие в теории объектных отношений, где центральной проблемой является формирование психологических границ, которое происходит в процессе сепарации ребенка от матери в раннем детстве (М.Кляйн, Д.Винникотт, М.Малер, У.Бион, Р. Фейербен и др.).
В теории М.Кляйн ключевым для формирования границ является понятие проективной идентификации. «Я» младенца дифференцируется в процессе взаимодействия матери и ребенка. Благодаря происходящим процессам интернализации и проекции приобретаются параметры первично внешнего и первично внутреннего объекта. М. Кляйн выделяет в развитии два этапа, две позиции — параноидно-шизоидную и депрессивную. Вначале Самость сливается с частичным объектом, но он расщепляется: «добрый» частичный объект интернализуется, превращаясь в идеальный объект, с которым идентифицируется Я ребенка, а «злой» объект проецируется во вне, превращаясь в кого-то, кто преследует, возникают механизмы защиты. На депрессивной позиции происходит интеграция чувств «любви» и «ненависти» к объекту, его хороших и плохих аспектов, развивается вера в положительные свойства объектов и в себя, увеличивается способность переносить амбивалентный чувства. Уменьшается расщепление Я, добрые и злые части Я могут сблизиться. Я становится способным более отчетливо воспринимать собственную агрессию как часть самого себя, что позволяет ему интегрировать свои объекты и Самость. В результате происходит возрастающая дифференциация между Самостью и объектом (Кляйн М., 1997, 2001, Klein. М, 1932, 1948).
Впоследствии В.Бион (Бион В., 2008, Шонесси Э.О , 2008) развил эти идеи М.Кляйн и по-новому их скомпоновал. Так, проективная идентификация, является не только механизмом защиты, но и первым способом коммуникации между матерью и ребенком, истоком мышления.
Она позволяет ребенку отщеплять и проецировать на мать вызывающие тревогу чувства, ощущения и т.п. Мать, в свою очередь, стараясь понять их и уделить внимание ребенку, пропускает их через свое мышление и преобразует в познанный и выносимый опыт, который ребенок снова интроецирует вместе со способной мыслить матерью и идентифицируется с ней. Интроецируемые таким образом собственные, модифицированные матерью чувства, постепенно преобразуют всю психическую ситуацию младенца в целом. Благодаря этому процессу, вместо Эго удовольствия постепенно формируется новая структура - Эго реальности, интернализовавшее в качестве ядра объект, способный мыслить и познавать психические качества в себе и в других. Согласно В.Биону, Эго младенца выводит способность к познанию из эмоциональных переживаний со вскармливающим объектом, пытаясь их познать - замечать, оценивать, помнить, понимать их природу - мыслить. Из этого следует, что способность к познанию себя и других, по сути, формируется благодаря проективной идентификации и способности ребенка простраивать границы Я.
По мнению М.Малер (Малер М., 2003, Mahler M.S.,1968, Mahler M.S., Pine F., Bergman A. 1975), формирование психологических границ играет ключевую роль в формировании Я ребенка и его идентичности. Формирование границ Я и обретение идентичности происходит в процессе сепарации/индивидуации ребенка из первоначальной единой диады «мать-ребенок». Партнеры симбиотической диады мать и ребенок поляризуют процессы организации и структурообразования Я. М.Малер описывает три фазы развития дифференциации Я от не-Я. На первой фазе - нормального аутизма - мать и ребенок представляют собой психическое целое, мать выполняет функции внешнего исполнительного Я. На нормальной симбиотической фазе ребенок воспринимает себя и материнский объект как двуединое существо, при этом мать выступает в виде части Самости ребенка, удовлетворяющей его потребности. На фазе сепарации/индивидуации происходит «вылупливание» из симбиотического единства с матерью, происходит формирование представлений о матери «вне самости» и установление объектных отношений. На фазе сепарации/ индивидуации М.Малер выделяет 4 подфазы. Процесс дифференциации регулируется «перепроверкой» при обращении к матери в качестве ориентира. На фазе сепарации-индивидуации развитие проходит путь от поглощенности ребенком своим автономным функционированием через воссоединение с объектом к формированию либидного постоянства объекта, что приводит к ощущению примитивного чувства собственного Я, своего бытия и индивидуальной идентичности.
Характеристика общения ребенка со сверстниками
Изучению проблемы общения посвящено множество исследований, как в отечетвенной, так и в зарубежной психологии (А.А. Леонтьев, 2005, М.И. Лисина, 1986, Ж.М. Глозман, 1987, Б.Ф. Ломов, 1981, Субботский Е.В., 1978, Коломинский Я.Л.,1984, Смирнова Е.О., 2001, Авдеева Н.Н., 2003, Вацлавик П., Бивин Д., Джексон Д., 2000, М.Мид, 1989, А. Рестуан, Х.Монтанье, 1985, Р.Вейс, 1989, Shaffer H.R., Emerson P., 1964, Shefer С, Higgins J., 1976 и др.). Собственно общение со сверстниками исследовалось Репиной Т.А., 1978, Галигузовой Л.Н., 1883, Рузской А.Г.,1980, 1985, Смирновой Р.А., 1981, Коломинским Я.Л., 1984, Терещук Р.К. 1986, Абраменковой В.В., 1980, Марцинковской Т.Д., 1987, Якобсон С.Г., Буадзе К.Ф., 1968, Папир О.О., 1983, Кравцовой М.М., Самохваловым В.П., 1995, 2005, Selman R.L., 1971, 1992, Hartup,1979, Maccoby Е.Е., Masters J.C., 1970, Melson G. F., 1976, Antonius H. N. Cillessen and Lara Mayeux, 2004, Х.Джиннотом, 1991, Ф.Зимбардо, 2005, Рубинным 3., 1989 и другими.
Поскольку существуют различные определения общения, оговорим сразу, что под общением мы понимаем взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий, с целью налаживания отношений, достижения общего результата, где каждый участник - носитель активности и предполагает ее в своих партнерах (А.Н. Леонтьев, 1975, М.И. Лисина, 1986). Общение является деятельностью с определяющими ее потребностями, мотивами, задачами, средствами и конечными результатами (продуктами деятельности), его синонимом является «коммуникативная деятельность».
Важными характеристиками общения являются взаимная направленность действий людей, активность каждого участника, выражающиеся в инициативных воздействиях на партнера и в ответе на них. В результате общения у человека формируются ближайший продукт -отношения с партнерами по общению, и конечный продукт - образ других людей и самого себя; общение — источник и средство самопознания (С.Л. Рубинштейн, 1973).
Первые контакты со сверстниками возникают еще в младенчестве, в нашей стране на них впервые обратили внимание представители школы нормальной физиологии и педагогики ребенка и пришли к выводу, что в основе общения младенцев лежит специфический интерес друг к другу (Н.М. Щелованов, Н.М. Аксарина, К. Л. Печора, Э.Л. Фрухт, СМ. Кривина и др.). Эту точку зрения разделяли многие педиатры и психиатры (В.Е. Каган, 1981, А.Кемпински, 1975, Б. Спок, 1971). В рамках концепции генезиса общения, выдвинутой М.И Лисиной и А.В. Запорожцем, были выделены четыре критерия сфорлшрованности потребности в общении: интерес ребенка к другому человеку, эмоциональный отклик на его действия, стремление привлечь его внимание к себе, выяснить оценку другими людьми своих действий и поступков. Специфика общения со сверстником заключается в том, что ровесник открывает новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером; в совместной деятельности со сверстником развиваются инициативность, взаимопонимание, взаимопомощь, согласование действий с партнером (Лисина М.И., 1986). Общение ребенка со сверстниками и со взрослым - это разновидности одной и той же коммуникативной деятельности, предметом которой является другой человек - партнер ребенка по общению (Д.Б. Эльконин, 1997, М.И. Лисина, 1986). Различие между этими видами общения определяются тем, кто является партнером по общению — ребенок или взрослый,, от этого зависит самопознание и самооценка, которые происходят через познание и оценку партнера и партнером. Общение со взрослым, возникающее значительно раньше, чем со сверстниками, во многом определяет возникновение, развитие и особенности общения ребенка со сверстниками.
Сверстник становится предметом деятельности общения, когда начинает восприниматься как субъект, удовлетворяющий специфическую коммуникативную потребность. Основное побуждение к общению рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке с помощью партнера по общению. По мнению И.И. Чесноковой, «с самого начала познание себя — процесс отраженный, производный от познания других людей вообще и отношений других людей к себе, в частности» (Чеснокова И.И., 1977, с.59). В коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения с равными ему участниками совместной жизни и деятельности, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослыми. Также в коллективе сверстников дети овладевают видами деятельностями, требующими участия нескольких человек, например игрой, в которой дети воспроизводят отношения взрослых с участием нескольких партнеров. Кроме того, дошкольники в общении со сверстниками учатся применять на практике нормы поведения, упражняются в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности, оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать воздействие на самооценку дошкольника.
Игра и ее роль в формировании психологических границ Я
Мы полагаем, что для того, чтобы исследовать проблему, необходимо исследовать особенности деятельности, в наибольшей степени релевантной возрасту ребенка - ведущей деятельности. А поскольку ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, и именно в игре, через принятие роли, закладываются основы формирования децентрации, преодоления эгоцентризма, способности отнестись к себе как к другому, игра является релевантной деятельностью для исследования границ Я. Многие авторы придают ей ключевое значение в развитии дифференциации Я от не-Я (Д.Б.Эльконин, Ж. Пиаже, Д. Винникотт, В. Оклендер и др.). Адекватность исследования игровой деятельности для изучения границ Я обусловлена и тем, что игра возникает в месте «разрыва» двух миров - мира детей и мира взрослых, и является границей, связывающей эти два мира (Д.Б.Эльконин, 1997).
Анализ различных представлений об игре, ее природе, функциях, строении является слишком широкой темой и выходит за рамки одной работы. Мы обратимся к анализу лишь тех исследований и представлений об игре, которые в наибольшей степени связаны с формированием границ Я.
В зарубежной психологии это, прежде всего, те исследования, в основе которых лежат определенные концепции личности, и которые осуществляются в контексте психотерапевтической работы с детьми.
Прежде всего, это психоанализ и теория объектных отношений (Г.Х. Хельмут, Г. Цуллингер, М. Кляйн, А. Фрейд, Д. Винникотт, М. Четик и др.). В психоанализе игра рассматривается как символическое выражение переживаний ребенка, в ней отражаются процессы бессознательного. Именно в психоанализе впервые игра была использована в терапевтической работе с детьми (3. Фрейд, Г.Х. Хельмут, М. Кляйн, А. Фрейд). М. Кляйн считала, что детская игра направляется скрытыми мотивациями и свободными ассоциациями, как поведение взрослых, и является аналогом свободных ассоциаций. По мнению Кляйн, игра являлась символическим отражением бессознательных процессов и предметом интерпретаций, позволяя проникнуть в детское бессознательное (М. Кляйн, 2001, О Коннор К., 2001).
В тот же период Анна Фрейд стала использовать игру, в основном, для установления контакта с ребенком, а также как условие катарсиса. Смысл и содержание игры, по мнению А. Фрейд, отражают защитные механизмы -прежде всего отрицание в действии, обращение и защитное фантазирование. Через игру ребенок пытается простроить защиту от реальных травм. По мнению А.Фрейд «детское Эго может избавляться от нежелательных фактов, отрицая их и сохраняя при этом ненарушенной способность к проверке реальности. Эго использует самые разные внешние объекты, драматизируя свое обращение реальной ситуации. Отрицание реальности, без сомнения, является одним из многих мотивов, лежащих в основе детской игры в целом и исполнения роли в частности» (Фрейд А., 2003, с.118).
Эрик Эриксон отводит игре важную роль в формировании идентичности, то есть построении границ Я и инициативности ребенка, развитии в нем творческого начала. Также, по его мнению, «детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваивать жизненный опыт, создавая модели ситуаций, и овладевать действительностью через эксперимент и планирование» (Эриксон Э., 2000, с.210). Игра, по Эриксону, есть функция Эго, попытка синхронизировать соматические и социальные процессы с самостью. Дети отражают в игре действительность, а там, где она не удается, переносят в собственную жизнь исторические и экономические кризисы своих родителей. Большое значение Э.Эриксон придает психотерапевтическим функциям игры, называя одиночную игру «гаванью, необходимой для капитального ремонта чувств, разбитых под ударами невзгод в плавании по социальным морям» (Эриксон Э., 2000, с.209). Также Э.Эриксон показывает в своих тендерных исследованиях, что в игре проявляется изоморфность внешнего и внутреннего мира, психика находит пространственное выражение в игре. Так, девочки осваивают в игре «внутреннее пространство», а мальчики - вторжение во внешнее пространство. «У мальчиков характерными переменными оказались высота, падение, интенсивное движение... и его направление по заданному руслу или задержка; у девочек — статичные интерьеры, незатейливо отгороженные, открытые, отличающиеся мирным характером или подвергающиеся вторжению. Мальчики украшали высокие строения, девочки - входы (выходы)» (Эриксон Э., 2000, с.94). Это, по мнению Э.Эриксона, связано с морфологией и физиологией женщины и мужчины и откладывает отпечаток на социальную жизнь обоих полов.
По мнению Д. Винникотта, рассматривающего игру с позиции теории объектных отношений, игра - это безопасное переходное пространство между Я и не-Я, в котором формируется граница Я. Игра является разновидностью творческого процесса, который происходит в безопасном, потенциальном пространстве между Я и не-Я, между ребенком и другим. По его мнению, содержанием игры является сбор «объектов и явлений из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира» (Винникотт Д.В., 2002, с.96). Игра является средством выражения истинной Самости. Свободная игра в воображаемом пространстве расширяет возможности диалога между ребенком и матерью (в психотерапии — в потенциальном пространстве между ребенком и терапевтом). Важно, что игра представляет собой активность Я, не катетектированную либидонозной энергией, если это не так, она перестает быть игрой (Д.Винникотт). В игре «индивид может вступать в партнерские отношения и существовать как отдельная единица, не как нагромождение защит, а как переживание «Я ЕСТЬ, я живу, я - это я» (Винникотт Д.В., 2002, с. 105), то есть формируются границы Я.
С точки зрения Ж.Пиаже (Piaget J., 1962), игра соединяет в себе конкретный опыт и абстрактное мышление, по сути, находясь на границе между ними, особенно важной является символическая функция игры. Стремление к ассимиляции ради ассимиляции, которое Ж.Пиаже считает сущностью игры, возникает из недифференцированного приспособления к окружающей среде. Первые признаки свободной, ассимилятивной игры появляются на третьей стадии развития сенсомоторного периода. На четвертой стадии игра появляется «как забава со средствами», здесь же возникают и первые ритуализации. На шестой стадии возникает символизация, которая оказывает глубокое воздействие на игру и определяет ее развитие вплоть до появления игр с правилами. На этой стадии ребенок может включать в действие раздражители, неадекватные схеме, рассматривая их как символы каких-то других раздражителей. Переработка этих раздражителей схемами позволяет построить границу между внутренним миром ребенка и внешним. Причем, интересно, что построению границы предшествует ее разрушение, ассимиляция реальности. К двум годам у ребенка появляется способность к формированию внутреннего, ментального образа, появляются два мира — реальный и внутренний, образный.
Описание результатов исследования
1) Наблюдения за индивидуальной и коллективной сюжетно-ролевой игрой детей. Наблюдение было направлено на изучение особенностей сюжетно-ролевой игры детей, не принимаемых сверстниками, в первую очередь, на нарушения психологических границ в сюжетно-ролевой игре. За свободной игрой каждого испытуемого велись систематические наблюдения, в ходе которых фиксировались следующие параметры: сюжет, роли, организация игрового пространства, выбираемые ребенком игрушки. Анализ этих данных позволил делать выводы о содержании игры. О нарушении психологических границ Я мы судили по следующим показателям: 1) нарушение границ роли в игре, то есть недифференцированность реальной и ролевой позиции; 2) выход за рамки сюжета; 3) размер отгораживаемого под игру пространства; 4) закрытость/ открытость игрового пространства; 5) способность пускать на свою территорию детей; 6) отношение к игрушкам; 7) тип игрушек. Оказалось, что игра непринимаемых детей (НД) имеет специфические особенности, отличающие ее от игры принимаемых детей. По всем выделенным параметрам были получены статистически значимые различия. Остановимся на них.
1. Сюжеты. Под сюжетом игры, вслед за Д.Б. Элькониным, мы понимаем область социальной действительности, которая воспроизводится в игре. По результатам наблюдений за коллективной и индивидуальной игрой детей оказалось, что:
1) Профессиональные сюжеты. У непринимаемых детей (НД) редко (16% детей) встречались сюжеты, где разыгрывается общественно-значимая деятельность взрослых, такие как «У доктора», «Поезд», «Школа» и др., в группе ПД они встречались у всех детей (различия между группами статистически значимы при р 0,01).
2) Семейные сюжеты («Дочки-матери», «Семейный ужин» и др.) имели место в обеих группах, но важно отметить, что у НД в них отыгрывались не ролевые социальные отношения взрослых, а личностно-значимые, аффективно окрашенные аспекты семейных отношений, например, сцены семейных конфликтов. То есть развертывалась тема семейных отношений, но сюжетные «ходы» были иные. Так, в сюжете «дочки-матери» у НД часто проигрывались сцены семейных конфликтов, где мама наказывала и унижала слабую провинившуюся дочку, или домой приходил пьяный папа, отчего начинали рушиться стены дома и все внутри «ходить ходуном» (87% НД, различия значимы при р 0,01, см. Таблицу 1).
3) Сюжеты сказок, мультфильмов, сериалов. В контрольной группе (принимаемые дети — ПД) значимо чаще (73% детей) встречались сюжеты классических сказок и сериалов («Царевна-лягушка», «Комиссар Рекс», «Каникулы в Простоквашино», «Не родись красивой» и др.), НД редко (25,7%) проигрывали такие сюжеты. Различия между группами значимы при р 0,01. У НД сюжеты сказок и сериалов, как правило, отходили от традиционных и приобретали свою специфику, у них преобладали сюжеты, связанные либо с темой борьбы, например, «Сражения роботов», «Жизнь Бетманов в неприступном замке», «Люди в черном охраняют банк» (40% детей), либо связанные с темой заботы, беспомощности, например, «Хозяин ухаживает за беззащитным котенком» (НД играют роль котенка), «Золушка», где она никогда не встречает принца (50% детей). Сюжеты сражений встречались и у ПД, но они были включены в контекст более развернутого сюжета, а у НД в борьбе заключалась вся суть игры, сюжет дальше не продвигался (различия значимы при р 0,01).
Различия между группами непринимаемых и принимаемых детей представлены в Гистограмме 1.
Темы игры детей, не принимаемых сверстниками, часто бывают связаны с нарушением границ (см. протоколы 1, прилож. 4 и 5). Так, у 58,6% НД встречаются такие сюжеты, как «Защита от Бабы Яги, которая пытается проникнуть в открытое окно домика», «Волки хотят ворваться в дом», «Нападение на дом чудища» и т.п., в контрольной группе лишь у 4% детей встречались подобные сюжеты (различия значимы при р 0,01).
Наблюдения показали, что непринимаемые дети, в отличие от группы ПД, не могут долго играть в рамках выбранного сюжета и разрушают игру. Так 48,5% НД не удерживаются в рамках сюжета, в группе ПД было 4 % таких детей (различия значимы при р 0,01) В качестве примера приведем выдержку из протокола Вики С, 5,5 лет, которая относится к группе отвергаемых.
Похожие диссертации на Психологические границы Я в игре детей, не принимаемых сверстниками
