Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Изучение жизненных проблем в подростковом возрасте .
1.1. Жизненные проблемы как отражение противоречий в развитии личности .
1.1.1. Психологическая ценность противоречий. 11
1.1.2. Понятие трудной жизненной ситуации. 12
1.2. Жизненные проблемы в подростковом возрасте как отражение решения задач развития . 19
1.3. Стратегии совладания с трудностями как показатель психологической адаптации. 26
1.3.1. Понятие психологической адаптации.
1.3.2. Анализ и классификация стратегий совладания. 31
Глава 2. Психологическое содержание ответственности .
2.1. Сущность ответственности и ее психологические составляющие . 40
2.2. Типология ответственности. 51
Глава 3. Организация и методы исследования .
3.1 Цели, задачи и гипотеза исследования. 57
3.2 Стратегия и методы исследования. 58
3.3. Описание выборки. 71
Глава 4. Проявление ответственности в совладающем поведении подростков .
4.1. Характеристика проблем подростков и стратегий совладания . 73
4.2. Возрастные особенности и половые различия в переживании проблем и выборе стратегий преодоления. 80
4.3. Типы ответственности, проявляющиеся в совладании с проблемами. 93
4.4. Особенности ответственности подростков, предпочитающих различные стратегии совладания. 128
Выводы 153
Заключение 160
Библиография 163
Приложения: 180
- Жизненные проблемы как отражение противоречий в развитии личности
- Жизненные проблемы в подростковом возрасте как отражение решения задач развития
- Сущность ответственности и ее психологические составляющие
- Характеристика проблем подростков и стратегий совладания
Введение к работе
Актуальность данной работы обусловлена изменениями, произошедшими в обществе в последние годы.
Речь идет не только о том, что исчезли многие, характерные для тоталитарного общества внешние рычаги управления и ориентиры поведения людей, особенно в сложных, проблемных ситуациях, но также и о том, что перспектива установления в нашей стране новых общественных отношений, рыночной экономики, конкуренции зачастую приводят к деформациям в личностном развитии даже уже сложившихся взрослых людей. Это свидетельствует о неумении использовать собственные конструктивные ресурсы для противостояния давлению общества и формирования «пространства личной свободы» (Анцыферова, 1999). Поэтому наиболее важной и актуальной оказывается ориентация на развитие способности человека осознавать и строить свои способы действия в различных жизненных ситуациях, становиться автором собственной жизни. Важнейшей из таких «способностей», внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором его жизненных выборов, дел и целей является, с нашей точки зрения, ответственность. Причем, лишь в том случае, если личность принимает на себя ответственность по собственной воле и инициативе, т.е. становится субъектом ответственного поведения.
Научный интерес к проблеме поведения человека в трудных ситуациях в последнее время растет. Появились специальные работы, направленные на изучение особенностей поведения детей в таких ситуациях. Среди наиболее важных для нас следует назвать исследование способов овладения трудными ситуациями у детей при переходе от младшего школьного возраста к подростковому [Данилова, 1990], работа М.Тышковой о преодолении трудных ситуаций, возникающих в школе [Tyszkowa, 1990], изучение стратегий совладания с проблемами в связи с проблемной отягощенностью [Seiffge-Krenke, 1984; Kirsch, Meckelmann u.a., 1995] и др. Делаются попытки типологизировать стратегии совладания субъекта с проблемами. Так, были описаны «пятимерное пространство» поведения человека в эмоционально трудных ситуациях [Кочарян, 1986]; четыре типа «переживания» критической ситуации как формы деятельности [Василюк, 1984, 1995]; «формы переработки конфликта» [Пезешкиан, 1993]; активное, интернальное и избегающее поведение [Meckelmann, 1993]; «техники существования» [Thomae, см. Ремшмидт, 1994]; типы социально-психологической адаптации [Налчаджян, 1988; Дерманова, 1999]; стратегии «по уровням жизнедеятельности» [Бурлачук, Коржова, 1998] и др.
В то же время, в исследованиях, посвященных этой проблематике, уделяется очень мало внимания личностным детерминантам выбора той или иной стратегии совладающего поведения. Однако еще Л.С.Выготский призывал перенести центр тяжести с изучения внешних проявлений на содержание психологических механизмов, эти проявления обеспечивающие [Выготский, 1983]. Чтобы помочь ребенку успешно справляться с трудностями, нужно не дрессировать его поведение, а развивать его личность, и прежде всего - усиливать ответственность как сущностную характеристику личности. Для этого необходимо выявить психологическую суть ответственности, описать виды ответственности, ее возрастную динамику, взаимосвязь с другими личностными особенностями и стратегиями преодоления трудностей.
Ответственность, с нашей точки зрения, является главным условием конструктивной деятельности, активности субъекта, а следовательно, и его постоянного развития. И наоборот, любые защитные действия (уход, отрицание проблем, агрессия) чаще всего связаны с попытками снять с себя личную ответственность за происходящее. Не случайно на уровне Совета Европы были определены пять групп ключевых компетенций, «которыми школы должны были бы вооружить молодежь», и первыми из них названы политическая и социальная компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем...
Подростки являются наиболее восприимчивой частью общества. Они обостренно чувствуют, «проживают на себе» многие социальные сдвиги и их последствия. Впервые пытаясь выступить в качестве субъекта «взрослого мира», подростки «примеряют» к себе различные социальные роли, пробуют себя в конкретных жизненных обстоятельствах. Они находятся в постоянном поиске нравственных ориентиров, связанных с переоценкой смысла жизни. Эти поиски, «пробы» и выборы нередко закрепляются как привычные поведенческие стереотипы или черты личности, сохраняясь и проявляясь затем в течение всей жизни.
Подростковый возраст является критическим с точки зрения становления личности. На его протяжении должны сформироваться сложные механизмы, знаменующие переход от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации. «Источник и движущие силы развития в ходе этих изменений смещаются внутрь самой личности, которая обретает способность преодолевать обусловленность ее жизнедеятельности ее жизненным миром» [Д.А.Леонтьев, 1998, с.35].
В свете вышеизложенного развитие у подростков инициативы, самостоятельности, ответственности, субъектности, способности активно и творчески строить свои отношения с различными сферами действительности становится одной из важнейших задач психологов, педагогов, родителей.
Целью нашего исследования является изучение стратегий подростков в совладании с возникающими трудностями и роли ответственности как одного из условий, обеспечивающих конструктивность принятия решений и выбора поведенческих стратегий.
Гипотеза исследования - выбор стратегий и конкретных способов совладания с жизненными проблемами связан с особенностями принятия подростками ответственности.
Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:
1. дать характеристику проблем, переживаемых подростками, и стратегий совладания с ними;
2. изучить возрастные особенности и половые различия в совладающем поведении подростков с точки зрения принятия ответственности;
3. описать виды ответственности личности;
4. выявить взаимосвязи между проблемной отягощенностью, стратегиями совладания с проблемами и видом ответственности личности;
5. раскрыть особенности проявления ответственности в связи с выбором той или иной стратегии совладания.
Объектом исследования явились стратегии совладающего поведения в ситуациях, признаваемых подростками трудными.
Предметом исследования - взаимосвязи особенностей ответственности и стратегий совладания с жизненными проблемами.
В исследовании на разных этапах приняли участие 633 человека в возрасте от 12 до 17 лет; на основном этапе исследования - 213 человек, учащихся 8 и 10-11 классов общеобразовательных школ.
Новизна и теоретическая значимость заключаются в следующем:
проведено комплексное исследование особенностей проявления подростками ответственности в совладании с трудными жизненными ситуациями;
осуществлен сравнительный анализ различий в структуре личностных особенностей подростков, выбирающих разные стратегии совладания;
выявлены виды ответственности подростков в ситуациях преодоления жизненных проблем и описано психологическое содержание каждого из этих видов ответственности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебных курсах по психологии развития и психологии личности, в практике консультирования для понимания причин разного рода деструктивного поведения у подростков, а также для разработки программ тренингов развития уверенности и ответственности у подростков.
Положения, выносимые на защиту:
1. С возрастом усиливается степень включенности в трудные жизненные ситуации. Это выражается в принятии большей ответственности за происходящее, что оказывает существенное влияние на специфику совладающего поведения.
2. Существуют различные по уровню субъектности виды ответственности, определяющие выбор стратегий совладания с трудными жизненными ситуациями.
3. Склонность к выбору подростками тех или иных стратегий совладания связана с разными механизмами принятия ответственности: если склонность к избеганию связана, прежде всего, с нормативностью («внешней ответственностью»), проявляющейся в эмоциональной чувствительности к оценкам других и конформизме; то предпочтение интернального решения проблем определяется другим параметром ответственности -степенью осознания индивидом социальных требований и произвольности в следовании им.
Апробация работы. Основные теоретические положения и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена в 1995-2002 гг., на Y Международной конференции «Ребенок в современном мире: права ребенка» (С.-Пб., 27-29 мая, 1998 г.), межвузовской научной конференции к 110-летию С.Л.Рубинштейна «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (СПб., 18-20 мая 1999 г.), научно-практических конференциях «Служба практической психологии в системе образования» (24-26 января 2001 г., С.-Пб.) и «Пространство школы как пространство развития учителя и ученика» (19 мая 2001 г., С-Пб.). Результаты исследования использовались в практике консультирования в Центре психолого-медико-социального сопровождения учащихся Калининского района Санкт-Петербурга, а также при проведении практических занятий по курсу «Психология развития» в РПТУ им. А.И. Герцена, отражены в 6 печатных работах, общим объемом 1,5 п. л.
Структура диссертации соответствует логике проведенного исследования и включает введение, четыре главы, заключение, библиографию (175 наименований), приложения. Основное содержание изложено на 178 страницах, включает в себя 16 таблиц, 29 рисунков.
Жизненные проблемы как отражение противоречий в развитии личности
Процесс становления личности пронизан противоречиями самого разного плана, через разрешение которых происходит развитие личности как субъекта своего поведения и деятельности.
В философии существует следующее определение понятия «противоречие»: «Противоречие - категория, выражающая внутренний источник всякого развития, движения» [Философский словарь, 1986, с. 391].
Фундаментальным противоречием эволюции человека Б.Г.Ананьев считал «неравномерность развития различных систем и их регуляторов» [1969, с.103]. В частности, он писал: «если у всех животных, включая приматов, физическая зрелость означает глобальную зрелость всего организма - его жизнедеятельности и механизмов поведения, то у человека нервно-психическое развитие не укладывается в рамки физического созревания и зрелости» [там же, с.109]. Это означает, что, во-первых, «...начало личности наступает намного позже, чем начало индивида» [там же, с. 105] и, во-вторых, «гетерохронность личностного формирования накладывается на гетерохронность созревания индивида и усиливает общий эффект разновременных состояний человека» [там же, с. 108].
А.Коссаковски считает, что движущей силой психического развития является множество одновременно проявляющихся противоречий, которые образуют собственную иерархию. Он выделяет в качестве основного противоречия «противоречие между достигнутым уровнем развития и уровнем, задаваемым данными условиями или же самим индивидом» [Психологические основы..., 1981, с.43]. Если пользоваться терминологией Выготского, то это противоречие между «актуальным уровнем развития» и потенциальным уровнем развития, что соответствует «зоне ближайшего развития».
На уровне конкретной жизненной ситуации противоречие выражается самыми различными способами - как противоречие между долгом и желанием, желанием и возможностью, запретом и желанием [Kossakowsky, 1984], как борьба мотивов, как двойственное отношение к объекту, как нечеткость условий и т.д.
Однако не сами по себе противоречия являются источником развития, не их накопление и нагнетание, не их острота, а процесс их разрешения [Медведев, 1984; Аверьянов, 1985], точнее даже направленность в их разрешении. Не в накоплении, а в «снятии» противоречия происходит «характерологизация» индивида, становление системы его отношений и фундаментальных возможностей, становление личности как субъекта своей жизни и деятельности, субъекта своей судьбы.
Жизненный путь личности представляет из себя непрерывное чередование событий, с которыми соприкоснулся, в которые вовлечен человек на своем жизненном пути и которые субъективно воспринимаются как определенные ситуации.
Б.Ф.Ломов указывает на то, что «психология пока еще не располагает достаточно строгими способами и средствами описания ситуации... как системы» [1984, с.120]. Сам он делает попытку определить ситуацию не как отдельное событие, а как систему событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется.
Трудная ситуация «затрагивает интересы личности и воспринимается как неудовлетворительная и требующая разрешения» [Мещерякова, 1998, с. 18]. При этом часто субъект «сталкивается с невозможностью использования старых способов действия для достижения необходимого, что может вызвать состояние неопределенности, беспокойства» [Ряшина, 1996, с.8].
При определении трудных ситуаций оперируют разного рода понятиями: проблемные ситуации, эксквизитные ситуации, конфликты, кризисы, стресс, фрустрация и т.д. Рассмотрим наиболее адекватные нашему исследованию понятия.
Кризисы рассматриваются прежде всего в рамках психологии развития и медицинской психологии. В психологии развития кризисы исследовались преимущественно в связи с возрастными аспектами и динамическими особенностями развития в разные периоды жизни человека [Выготский, 1984; Эриксон, 1996 и др.]. При этом кризисные состояния следует рассматривать как закономерные, естественные явления в исследовании индивидуальности [Гаврилова, 1985; Дмитриев, Ериш, Эткинд, 1985].
Жизненные проблемы в подростковом возрасте как отражение решения задач развития
Наличие проблем характерная черта подростков. Именно в этот период человек решает для себя жизненно важные вопросы: о смысле жизни, о своем месте в ней. Именно в этот период возникает множество проблем, вытекающих из специфических задач развития.
Главной задачей развития в подростковом и юношеском возрасте Р.Хавигхерст считает «задачу самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей, общения людей и отношения человека и Бога» [цит. по Цукерман, 1994, с.52]. Остальные задачи развития являются производными главной: 1. принятие собственной внешности и осознание особенностей собственного тела; 2. полоролевая идентификация; 3. установление новых, более зрелых отношений с ровесниками обоих полов; 4. завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; 5. подготовка к профессиональной карьере; 6. подготовка к браку и семейной жизни; 7. формирование социально-ответственного поведения; 8. построение системы ценностей и этического сознания как ориентиров собственного поведения; 9. развитие интеллектуальных способностей и приобретение знаний, необходимых для жизни в обществе в качестве компетентного гражданина [Ремшмидт, 1994; Bosma, Jackson, 1990].
Но задачи развития не возникают в сознании подростка в виде абстрактных утверждений или ценных указаний. Они вплетаются в его жизнь, давая знать о себе разнообразными проблемами и трудностями, связанными с ними переживаниями и осознанием необходимости их преодоления.
Анализ некоторых исследований в этой области показал, что наиболее часто авторы отмечают возникновение переживаний по поводу взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми -сверстниками и взрослыми (прежде всего с родителями и учителями) и осознания собственного «Я» [Кон, 1989; Божович, Карева, 1974; Вассерман, Горьковая, Ромицына, 1994; Гуткина, 1983; Неймарк, 1972; Масгутова, 1988; Божович, 1997 и др.]. Причем на протяжении подросткового возраста содержание переживаний видоизменяется, что в значительной степени связано с формированием личности подростка.
Так, в младшем подростковом возрасте доминирует переживание проблем, связанное с потребностью в общении. Исследования А.М.Прихожан (1977) среди учащихся V (VI) классов московских школ показали, что неудовлетворение потребности в общении может вызвать у субъекта устойчивое переживание тревоги, выражающееся в ожидании неблагополучного отношения к себе со стороны других: неодобрения, непонимания, отрицательной оценки.
М.С.Неймарк (1972) отмечает наличие у подростков отрицательных эмоциональных состояний в виде беспокойства, страха, агрессии, которые были вызваны неудовлетворением их притязаний на успех. Такое же эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. При этом, в качестве критериев самооценки обычно выступали характеристики, которые младшие подростки часто слышат о себе или какими взрослые хотели бы их видеть. В тех случаях, когда притязания и самооценка ребенка не снижаются, несмотря на опыт неудач, в качестве защиты подростки делают попытку найти причины своих неудач в других людях, формируется подозрительность, обидчивость, недоверчивость, конфликтность. Этот комплекс переживаний приводит к проявлениям агрессивности по отношению к другим людям и обстоятельствам, которые указывают подростку на его несостоятельность в чем-либо. В результате возникает так называемый «аффект неадекватности».
Сущность ответственности и ее психологические составляющие
Ответственность как базовое свойство личности является объектом изучения различных наук: психологии (Д.И.Фельдштейн, 1994; К.А.Абульханова Славская, 1995; А.В.Брушлинский, 1995; А.И.Крупнов, 1997; и др-); философии (Э.И.Рудковский, 1979; А.Ф.Плахотный, 1981; М.М.Бахтин, 1986; В.И.Сперанский, 1987; Г.Л.Тульчинский, 1990; и др.); социологии (В.Д.Пузанов, 1983; А.И.Шибко, 1987; Э.Мусаев, 1988; Л.С.Шилова, 1990; и др.); педагогики (А.П.Медведицков, 1985; О.А.Петрухина, 1985; Т.Я.Шихова, 1986; и др.); юриспруденции (К.Е.Игошев, 1971; И.Анденес, 1979; Н.П.Дубинин, И.И.Карпец, В.Н.Кудрявцев, 1989; и др.).
В мировой психологии ответственность рассматривалась, прежде всего, с точки зрения морали (J. Piaget, 1977; L. Kohlberg, 1969, 1981; К. Helkama, 1979, 1981) и причинности (F. Hieder, 1944; 1958). Ответственность связывается с понятием локуса контроля (J. Rotter, 1954; 1965) и попытками объяснить с помощью этого понятия поведение человека (S. Rosenzweig, 1944; D. McClelland, J. Atkinson, 1976).
В отечественной психологии можно выделить несколько направлений исследования проблемы ответственности: философское-психологическое - в связи с проблемой соотношения свободы и необходимости [Рубинштейн, 1957; Бахтин, 1986; Анцыферова, 1999; и др.]; психолого-педагогическое - выявление условий, приемов, факторов, влияющих на формирование ответственности [Славина, 1956; Горбачева, 1957; Тен, 1980; Завадская, Шевченко, 1981; и др-]; социально-психологическое - зависимость уровня ответственности от уровня развития группы и результатов совместной деятельности [Сухинская, 1979; Агеев, 1982; Дорофеев, 1994; и др.]; деятельностное - гарантирование личностью достижение результата своими силами [Дементий, 1990, 1995; Абульханова-Славская, 1991,1995; и др.]; исследование социальной ответственности [Муздыбаев, 1983; Сидорова, 1987; Сперанский, 1987; Румянцева, 1990; и др.].
Ответственность - достаточно широкое понятие. Оно включает в себя и формальный аспект (ответственность перед законом), так «ответственность» вначале и трактовалась - как «наказуемость», будучи впрямую связана с вопросами обвинения, осуждения и наказания [Муздыбаев, 1983], и собственно психологический - личностный аспект, который интересует нас в первую очередь и имеет как минимум две стороны: ответственность в смысле нормативности, послушности, социального долга, обязательства и ответственность как сопричастность событию, как ответственность прежде всего перед самим собой.
В первом случае, «ответственность отражает подотчетность субъекта в плане реализации им требований общества... с последующим применением санкций в зависимости от степени вины или заслуг. Следовательно, ответственность выступает здесь как средство внешнего контроля и внешней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное вопреки своему желанию» [там же, с 18-19] (эту сторону ответственности можно назвать ВНЕШНЕЙ ответственностью, нормативностью).
Во втором случае ответственность «отражает отношение к должному самого субъекта, его предрасположенность, принятие, готовность осуществлять должное. Здесь ответственность служит средством внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности», когда личность «выполняет должное по своему усмотрению, сознательно и добровольно» [там же]. Такая ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки (ее можно назвать ВНУТРЕННЕЙ ответственностью).
Характеристика проблем подростков и стратегий совладания
Результаты исследования по всей выборке показывают, что наиболее «беспокойной» сферой для петербургских подростков конца XX века является «Будущее». На втором месте оказались проблемы в отношениях с родителями, на третьем - проблемы, связанные со школой (рис. 1).
Если высокая отягощенность проблемами в сферах «Будущее» и «Взаимоотношения с родителями» согласуется с данными предыдущих исследований (см. Kirsch u.a., 1993, 1995; Регуш, 1999; Жизненные проблемы..., 2000), то переживания школьных проблем вышли на одно из первых мест впервые. Отчасти это обусловлено тем, что в проблемную анкету были включены новые, важные для подростков пункты, характеризующие их взаимоотношения с учителями, учебную нагрузку и проблему толерантности одноклассников (см. гл. 3). Кроме того, возросшие в обществе тенденции свободы, автономности, чувства собственного достоинства, больше проявляющиеся у молодежи, вступают в очевидное противоречие со стереотипами «традиционной школы» как социального института.
Делая акцент на преимущественном развитии интеллектуальной сферы по сравнению с остальными (социальной, эмоциональной, личностной), школа, тем самым, создает для подростков проблемы и трудности. Это подтверждается и результатами других исследований. При опросе 400 подростков 12-16 лет на вопрос: «Чувствуешь ли ты, что школа стремится к тому, чтобы ты стал счастливым!» ответили «Да» лишь 28,7% подростков, в то время как «...знающим много» 76,6%; почти половина опрошенных подростков характеризуют свои взаимоотношения с учителями как «безразличные, недоброжелательные, подчиненный - начальник» [Регуш, 1999, с. 20 -21].
Что же касается способов совладания с проблемами, то по выборке в целом получилась следующая картина (табл. и рис. 2). Первое и второе рейтинговые места с достаточно большим отрывом занимают способ № 10 «Я продумываю проблему и проигрываю различные варианты ее решения» и № 1 «Я обсуждаю проблему с родителями...» соответственно. Это позитивная тенденция, т.к. данные способы совладания относятся к стратегии «активное разрешение проблем», предполагают различную активность (внутреннюю и внешнюю) и различную субъектность (интернальность и экстернальность), что свидетельствует о гибкости и разнообразии реагирования на проблемы. относящийся к стратегии «интернальное преодоление» и выражающий, в определенном смысле, философский взгляд на жизнь.
На последних местах по предпочтению, как и в большинстве аналогичных исследований, оказались способы №№ 3 и 17. Способ № 3 (обращение за профессиональной помощью), по-видимому, является не слишком привычным для российской ментальности, а № 17 (использование алкоголя или наркотиков) — социально неодобряемым.
Исходя из предположения, что основными личностными коррелятами ответственности в нашем исследовании являются нормативность и произвольность в следовании нормам (самоконтроль) (измеряемые с помощью опросника Кеттелла - см. п. 3.2), мы проследили взаимосвязи данных характеристик с другими переменными.Так, оказалось, что по выборке в целом нормативность почти не имеет значимых корреляций с проблемной отягощенностью. Лишь в сфере «Проблемы, связанные с родителями» отмечается отрицательная корреляционная взаимосвязь (г = -0,173; р 0,05). Установки и требования родителей (источника норм и правил для большинства подростков), выполняя роль своеобразного Супер-Эго, тем не менее, могут привести к существенно разным последствиям. В крайних формах эти последствия нормативного давления взрослых могут превратиться в альтернативу:
