Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Продуктивное действие как предмет психологического исследования в контексте теории Л. С. Выготского
1.1. Проблема знакового опосредствования 11
1.2. Предметное действие 16
1.3. Понятие о продуктивном действии 23
ГЛАВА II. Формирование искусственных понятий как метод исследования знакового опосредствования
2.1. Формирование искусственных понятий: традиция экспериментального исследования 33
2.2. Гипотеза и требования к методике исследования 45
CLASS ГЛАВА III. Объект и предмет действия в формировании искусственных понятий (предварительная экспериментальная серия) CLASS 3.1. Первый вариант экспериментальной методики 50
3.2. Результаты первой экспериментальной серии 55
ГЛАВА IV. Продуктивное действие в формировании искусственных понятий (основная экспериментальная серия)
4.1. Методика исследования, основной вариант 69
4.2. Распределение экспериментальных результатов по возрастным группам испытуемых 76
4.3. Типология решений экспериментальной задачи 80
4.4. Результаты эксперимента 141
Заключение 145
Литература 150
Приложение 157
- Проблема знакового опосредствования
- Формирование искусственных понятий: традиция экспериментального исследования
- Гипотеза и требования к методике исследования
- Первый вариант экспериментальной методики
Введение к работе
Наше исследование посвящено выявлению роли предметного действия в процессе построения искусственных понятий. Исследование экспериментальное, основано на модификации известной методики двойной стимуляции Выготского-Сахарова.
Обращение к указанной теме и выбор экспериментальной методики ставят наше исследование в контекст, имеющий в культурно-исторической теории длительную традицию. Определиться в этом контексте, - указать исходные координаты и место решаемой задачи., - сегодня не так просто. Основная сложность состоит в том, что в настоящее время нельзя считать культурно-историческую традицию в отечественной психологии единой теорией, законченным целым, на что указывают психологи, работающие сегодня в этой традиции (см., например, [34, 40, 41, 42, 58, 60, 94, 100, 105]). Она представляет собой систему концепций, в которую входят теория деятельности А. Н. Леонтьева [52], теория развития произвольных движений и предметных действий А. В. Запорожца [38, 39], теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П, Я. Гальперина [21, 22, 23], возрастная периодизация Д. Б. Эльконина [102], теория учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [30, 31, 32, 33 и др.].
Определение предмета нашего исследования с необходимостью требует анализа исходных точек соприкосновения собственно культурно-исторической психологии и ее "ответвления" - психологической теории деятельности. Это необходимо, поскольку в центре исследования - связь между построением действия и знаковым опосредствованием в образовании искусственных понятий. Знаковое опосредствование было предметом исследования в культурно-исторической теории. Л. С. Выготский рассматривал знаковое опосред-
ствоваиие как мод&ль ситуации развития Действие как единица психологического анализа стало основным предметом изучения в теории деятельности А. Н. Леонтьева.
Определяя соотношение исходных позиций этих двух теорий, В. П. Зинченко отмечает: "Главное в том, что для первой из них центральной проблемой была и остается проблема опосредствован-ности психики и сознания, в то время как для второй - проблема предметности как внешней, так и внутренней психической деятельности. Конечно, в психологической теории деятельности проблема опосредствования тоже стояла, но если для Л. С. Выготского сознание было опосредствовано культурой, то для А. Н. Леонтьева психика и сознание были опосредствованы орудием, предметом" [41, с. 43]. И далее: "Действие и по существу и концептуально стало выступать не только в качестве предмета исследования, но и как единица анализа психических процессов. Именно действие, а не значение, как у Л. С. Выготского" [41, с. 44].
Исследования культурно-исторической психологии сосредоточились вокруг проблемы идеальных посредников (знаково-символи-ческих средств), находящихся между человеком и миром, между людьми. Л. С. Выготский называл их психологическими инструментами, иногда стимулами-средствами. Исследования психологической теории деятельности, в основном, развернулись вокруг проблемы материальных предметов-орудий, которые человек ставит между собой и природой.
Доводя различия в подходах до логического противопоставления , В. П. Зинченко обозначает его следующим образом:"...Что делает человека человеком? Символ или вещь?" [41, с. 45]. И указывает на то, что применение диалектического метода в де-ятельностном подходе не привело к пониманию этой проблемы во всей полноте. "Диалектика, - пишет В. П. Зинченко, - не помогла
принять мысль П. А. Флоренского о том, что переход от вещи (инструмента) к идее и от идеи к вещи в любом случае опосредствуется символом, поскольку последний одновременно является и идеей и вещью ... Ведь интериоризуется не вещь, а приобретенные ею знаковые, т. е. идеальные свойства и процедуры обращения с ними" [41, с. 46].
Отправным пунктом нашей работы было известное положение Л. С. Выготского о развитии как взаимодействии идеальной реальной форм поведения [18]. Содержание этого взаимодействия Л. С. Выготский видел в процессах опосредствования, знаковое опосредствование служило для него моделью перехода от натуральной формы поведения к культурной форме: посредством знака естественно сложившиеся способы поведения становятся предметом изменения и преодоления, именно знаковое опосредствование позволяет человеку овлдддевать собственным поведением [16, 17, 18].
Изучение знакового опосредствования и связанных с ним феноменов преодоления натурального поведения в культурном, с точки зрения Л. С- Выготского, нельзя было проводить в классическом психологическом эксперименте, который построен на регистрации поведения при решении определенной задачи и поэтому направлен на исследование ставших форм поведения. Адекватным предмету исследования методом экспериментирования становится специально организуемое построение опосредствования. Этот метод был применен, в частности, к исследованию процесса образования понятий (методика двойной стимуляции и эксперименты, проведенные Л. С, Сахаровым).
Далее мы обратились к конкретизации проблемы знакового опосредствования, которая была дана Д. Б. Элькониным [104]. Если для Л. С. Выготского эффект опосредствования был очевидным экспериментальным фактом, то Д. Б. Эльконин связывал его с вол-
росом о формах принятия знаковых средств С точки зрения Б. Д. Зльконина, ответ на этот вопрос следует искать е том, что знаковое опосредствование совершается в той мере, в какой одно действие (действие одного человека) включается, обретает место в другом действии (действии другого человека) [101, 103, 104].
Но согласно Л. С. Выготскому (и это видно в том варианте методики двойной стимуляции, который использовался для исследования процесса образования искусственных понятий [16, 79]), знак (слово) указывает на вещи, их свойства и отношения. Именно свойства и отношения вещей, а не действие составляют значение слова. Следовательно, слово должно быть каким-то образом понято как указание на действие. Как возможно такое понимание, в каких формах оно осуществляется? Каким образом стоящее за знаком действие включается в собственное действие человека и перестраивает его? Эти вопросы потребовали обращения к анализу понятия "действие" и его основных характеристик.
В теории А. Н. Леонтьева [52], в которой действие выступало единицей анализа психических процессов, в качестве конституирующей характеристики действия полагалась предметность, понимаемая как мера соответствия предмету. С точки зрения А. Н. Леонтьева, действие и деятельность в целом вначале определяются предметом, а затем его образом.
Но, как говорил Д. Б. Эльконин [104], на самом предмете "не написан" способ его употребления и поэтому предметно-вещные характеристики действия недостаточны для понимания того, каким образом возникает специфически человеческая, культурная ориентировка действия.
Анализируя эту проблему, мы подошли к двум принципиально важным для нас моментам. Это, во-первых, отказ от представления о предметности действия как только лишь уподоблении натураль-
но-вещным свойствам предмета, и, во-вторых, - понимание действия как значащего акта - акта, существенным моментом которого является его означение. Такое действие, в отличие от "предметного действия" в его классическом понимании, было нами представлено (вслед за Б. Д. Элькониным [94, 96, 99]) как "продуктивное действие".
Построение модели продуктивного действия потребовало определения его структуры. Структура продуктивного действия была представлена двумя элементами: действием по построению чего-либо вместе с его продуктом - Д1 - и действием Д2, предметом которого становится ситуация ("место действия"), в которой актуализируется действие Д1. Это представление о структуре продуктивного действия, в свою очередь, потребовало изменения методики экспериментального изучения знакового опосредствования.
Основная проблема исследования - структура значения слова, опосредствующего продуктивное действие, творческий акт.
Актуальность работы определяется логикой развития исследований знакового опосредствования, проводимых в русле концепции Я. С. Выготского.
После возникновения и утверждения психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева разворачивание исследований знакового опосредствования требует решения вопроса о связи между знаковым опосредствованием и предметным действием. Для его решения необходимо расширить как представление о предметном действии, так и представление о знаковом опосредствовании. Необходимо также внести инновации в экспериментально-генетический метод, построив способы экспериментального исследования связи знака и действия.
Новизну исследования составляет экспериментальное воссоз-
дание нового понимания действия, знака и порождения знака в действии. В раьоте экспериментально апробирована схема продуктивного действия (такого, в котором построение какого-либо предмета есть вместе с тем и построение самой ситуации - места и границ действования). Экспериментально воссоздано значение слова, опосредствующего ориентировку продуктивного действия (слова, в котором представлены отношения действия и его ситуации) . Исследование построено как лабораторный эксперимент с условиями порождения значения слова в продуктивном действии.
Экспериментальное воссоздание схемы продуктивного действия, соответствующего ей знака (значения слова) и условий знакового опосредствования продуктивного действия (порождения знака в нем), т. е. дальнейшая разработка центральных для культурно-исторической и дентельностной теорий понятий, составляет теоретическое значение работы.
Практическое значение работы определяется применимостью использованных в исследовании приемов для построения методик развивающего обучения.
Объект исследования - действие, в котором строится значение слова.
Предмет исследования - формы ориентировки, возникающие в опосредствовании продуктивного действия.
Общая гипотеза исследования состояла в том, что слово (знак), опосредствующее продуктивное действие внутренне двойственно - оно отражает свойства самого действия и свойства "места действия", среды и условий его осуществления. Эта гипотеза была конкретизирована в ряде предположений, доказательству которых посвящено основное содержание исследования:
- знаковое опосредствование есть продуктивный (творческий)
акт построений условий и предмета действия;
для экспериментального исследования такого опосредствования может служить ситуация Формирования искусственных понятий в методике, построенной по форме методик двойной стимуляции;
объектом действия и означения должен быть объект, внутренняя организация ("внутренняя жизнь") которого соотносима с его внешней формой;
предметом ориентировки действия является соотношение внутренней и внешней формы вещи;
в значении слова, опосредствующего продуктивное действие, фиксируется именно это соотношение.
Цель исследования заключалась в выявлении функционального генеза слова, означающего продуктивное действие. Достижение этой цели опосредствовалось решением ряда исследовательских задач:
анализом подходов к исследованию действия и знакового опосредствования в культурно-исторической и деятельностной теории;
теоретическим представлением знакового опосредствования в акте продуктивного действия;
конструированием исследовательской методики;
проведением экспериментального исследования, направленного на выявление содержания знакового опосредствования в акте продуктивного действия.
Основным методом исследования был лабораторный индивидуальный эксперимент. Экспериментальное исследование построено по форме генетико-моделирующего (экспериментально-генетического) метода.
Достоверность результатов определялась логико-психологическим обоснованием экспериментальных задач, обеспечивающим их
адекватность цели исследования, таким построением эксперимента, которое способствовало развернутости и объективированности исследуемых процессов , и г: пол ьзованием статистических методов обработки результатов.
В основном экспериментальном исследовании (ему предшествовал пилотажный эксперимент) приняли участие школьники от 7 до 17 лет, учащиеся 91-й экспериментальной школы N 91 РАО, г. Москва, Волгоградской городской гимназии, Волгоградского колледжа И 28. Кроме этого, в экспериментах участвовали студенты первого курса Волгоградского государственного педагогического университета . Всего в экспериментах приняли участие 128 человек.
Метериалы исследования апробированы на заседаниях кафедры психологии Волгоградского государственного педагогического университета. Результаты исследования использованы при построении спецкурса для студентов университета по психодиагностике развития .
Проблема знакового опосредствования
Одним из основных положений культурно-исторической теории Л. С. Выготского является положение о развитии как взаимодействии реальной и идеальной форм. Именно в этом взаимодействии Л. С. Выготский видел специфику собственно человеческого развития. "Можно ли себе представить ... - высказывался по этому поводу Л. С. Выготский, - что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой начальной формой существовала высшая конечная форма - человек будущего и чтобы та идеальная форма (выделено мною - И. Ж.) как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это представить ... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная форма ... уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце развития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шагами, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высшее своеобразие детского развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" [18, с. 395] .
Каково содержание взаимодействия реальной и идеальной формы? Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский вводит понятие опосредствования. И если само развитие понималось Л. С . Выгот ским как переход от натуральной формы поведения к его культурной форме, то знаковое опосредствование служило для н го моделью этого перехода.
Понимание развития как неэволюционного перехода от натурального поведения к культурному предполагает неклассическое понимание субъекта. В теории Я. С. Выготского субъектность это особый способ действия индивида или группы индивидов, состоящий в превращении своего поведения в предмет и в преодолении натуральных форм поведения. Субъект появляется в момент перехода, когда человек отделяет себя от своего поведения и полагает поведение вне себя.
Переход от натуральной формы поведения к культурной конфликтен и субъективно переживается как состояние усилия и преодоления. О конфликтности этого перехода Л. С. Выготский писал, в частности, в связи с формированием произвольного внимания: "Остановимся теперь очень кратко на одном сложном явлении, которое называется переживанием усилий (выделено автором). Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно проистекает из той добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием (выделено автором). Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть добавочные процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием" [18, с. 215-216].
Предметом изменения и преодоления естественно сложившиеся способы поведения становятся посредством знака. Именно знаковое опосредствование позволяет человеку овладевать собственным поведением. Это становится возможным, благодаря специфической функции знака. Знак, в отличие от орудия, обращен на сам психический процесс и поэтому может становиться средством его построения и преобразования. "Существенным отличием знака от орудия, - писал Л. С. Выготский, - ... является различная направленность того и другого. Орудие служит проводником воздействия человека на объект деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельности человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство воздействия на поведение - чужое или свое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь" [18, с. 90].
Изучение знакового опосредствования и связанных с ним феноменов преодоления натурального в культурном, с точки зрения Л. С. Выготского, нельзя проводить в классическом психологическом эксперименте, который построен на регистрации поведения при решении определенной задачи и, тем самым, нацелен на исследование наличных форм поведения.
Формирование искусственных понятий: традиция экспериментального исследования
В известном экспериментальном исследовании Н. Аха [106] образование понятий рассматривалось в функции средства установления взаимопонимания между ребенком и взрослым по отношению к способу организации определенной предметной совокупности. При этом образование понятий у ребенка было представлено как наделение значением изначально бессмысленного слова, а образовавшееся в результате этого процесса осмысленное слово (название признака предмета) рассматривалось в качестве средства установления взаимопонимания. В методике Н. Аха бессмысленные слова соотносились с двумя признаками предметов - размером предмета и его весом. Чтобы осуществить это соотнесение, испытуемому было необходимо отвлечься от других признаков, таких как цвет и форма предмета. Эксперимент проводился в несколько серий, каждая из которых складывалась из трех стадий - тренировки, поиска и проверки. Во время тренировки испытуемого знакомили с группами предметов. Каждая из этих групп обозначалась определенным искусственным (бессмысленным) словом. На этой стадии группы предметов отличались друг от друга только признаками, фиксируемыми бессмысленными словами, цвет и форма у предметов совпадали На стадии поиска испытуемый должен был выделить группы предметов, обозначенные определенным словом, причем от серии к серии число предметов, отличавшихся друг от друга цветом и формой увеличи валось На стадии проверки исследовалась способность испытуемого дать определения словам и использовать эти слова при построении простейших предложений. На этой основе устанавливалось, приобрели ли слова соответствующие значения или нет.
Экспериментальным материалом служили тела правильных геометрических форм (кубы, цилиндры, пирамиды), отличавшиеся друг от друга цветом, размером и весом. Эти предметы постепенно выставлял сь перед детьми: сначала на стол ставились два куба, две правильных пирамиды и два цилиндра. Все тела были окрашены в синий цвет. Тела одинаковой формы имели и одинаковые размеры, т. е. внешне никак не отличались друг от друга, но при этом одно из них было тяжелым, а другое легким. При расположении тел на столе в первом ряду выставлялись тяжелые тела, а во втором -легкие. Снизу к каждому телу прикреплялась карточка с искусственным словом: на тяжелых телах - "гацун", на легких - "рас". Б ходе ознакомления (обучения) ребенок должен был последовательно брать в руки и переворачивать предметы сначала из первого ряда, а затем из второго и прочитывать вслух слова, написанные на нижней стороне.
Затем в расстановке предметов производились изменения и упражнения повторялись.
После этого начиналась стадия поиска. С предметов снимались карточки-указатели с искусственными словами, а ребенок получал задание отобрать из стоящих в беспорядке тел те из них, на которых раньше было написано "гацун" или "рас". Реакция экспериментатора заключалась в оценке правильности выбора, После выполнения задания экспериментатор спрашивал у испытуемого о том, как он узнал, что эти тела называются именно так.
Далее процедура эксперимента повторялась, но ребенок действовал уже с другими предметами. Это были предметы той же фор ми и того же цвета, но меньших размерен, всего шесть предметов. Три тяжелых предмета обозначались как "таро", три легких - как "Фал" Этот этап эксперимента носил название "стадии выявления основного признака". На этой стадии бессмысленное слово должно было связываться ребенком с определенным признаком предмета: "рас", "фал" - легкая вещь, а "гацун", "таро" - тяжелое. Для образования этих понятий необходимо было отвлечся от такого признака как форма (следует напомнить, что в упражнениях, предшествовавших первой серии эксперимента взрослый предлагал ребенку сравнивать пары предметов одинаковой формы). После серии упражнений испытуемому давалось задание отобрать из предъявленной ему совокупности предметов те, которые называются "рас","фал" и т. д.
Гипотеза и требования к методике исследования
Представления о роли знакового опосредствования в процессах формирования продуктивного действия, развиваемые Б. Д. Эль-кониным [87, 89, 90, 92, 93, 94], требуют существенного изменения экспериментальных процедур, описанных нами в предыдущем параграфе. И. это связано, прежде всего, с тем, что в представленных вариантах методики процесс знакового опосредствования исследовался не в той ситуации, которая могла бы рассматриваться как исходная для построения продуктивного действия.
Об этом свидетельствуют по крайней мере два момента.
Во-первых, ряды разнородных стимулов - слова и вещественно представленные свойства объектов - выполняют по сути тождественные функции: и те, и другие фиксируют отдельные, т. е. уже изначально, вне и до этой экспериментальной ситуации выделенные (и с очевидностью презентированные испытуемому) признаки предметов .
Во-вторых, и признаки, и слова их обозначающие остаются неизменными в течение всего эксперимента, они не подвергаются ни каким изменениям сами по себе, никаким изменениям не подвергаются и отношения между ними. В методиках Н. Аха [1И6 ] и Л. С. Выготского Л. С. Сахарова [79] по сути нет действия, нет реального предметного преобразования. А поэтому нет того,, что могло бы "спровоцировать" столкновение с реальными, объективно присущими этой сфере действительности (этой совокупности объектов) особенностями и ограничениями. В рассмотренных методиках объекты в этом отношении никак не проявляют себя, не "сопротивляются" попыткам преобразования \ . В той реальности, с которой имеет дело испытуемый, все уже заранее разграничено, уже изначально дискретно, уже разложено на отдельные явно представленные признаки-свойства. Материал методик оставляет очень узкое пространство для проб. (Это не значит, что проб нет, они есть, но локализованы как бы в коридоре между фиксированным набором свойств и фиксированным набором слов и их значений.) Действие здесь уже произведено, осталось разобраться в его продуктах и систематизировать их. Поэтому знак в этой ситуации и предстает в отношении к уже выделенному свойству-признаку предмета. А это не та ситуация, которая представляет интерес для исследования роли знака в становлении действия.
С этой точки зрения, методику В. В. Рубцова и Ю. В. Громыко можно рассматривать как попытку "оживить" предметный материал посредством выстраивания динамики видовых признаков предметов. В этой методике предпринята попытка как бы привести в движение оба "стимульных ряда": предметный ряд представлен через . знаковый ряд через, чередование искусственных слогов. Да и сам слог в - том случае, в отличие от классического варианта методики, в сочетании с командой "меняю" (см. описание методики в предыдущем параграфе) задает уже не признак, а факт его изменении, факт перекода. В этом смысле можно говорить о том, что искусственный слог поставлен здесь в отношение к действию по изменению признака.
И все-таки, в анализируемой методике знак (слог) представлен не в отношении к строящемуся действию, а в отношении к из-вне заданному (в виде схемы операций) переходу признаков-свойств .
Ни в одной из рассмотренных методик новые свойства предметов не открываются, не конструируются, а следовательно ие это служит предметом означения. Рассмотренные методики предназначены для исследования способов ориентации (и соответствующих способов знакового опосредствования) в классе предметов с опорой на родо-видовые отношения уже ставшей, расчлененной и фиксированной действительности, А следовательно, и в методике В. В. Рубцова и Ю. В. Громыко, существенно продвинувшей методический аппарат исследования, действие также исследовалось в редуцированном виде, поскольку воспроизводилась не та ситуация, которая может рассматриваться как ситуация его построения.
Первый вариант экспериментальной методики
Разработанная нами методика построена по форме классических методик Аха [106] и Выготского-Сахарова [17, 79], При разработке первого варианта методики и его апробации для нас было важно объективировать ситуацию поиска испытуемым средств решения поставленной перед ним задачи, спроектировать и построить пространство для его поисково-опробовающих действий. Поэтому изменения, привнесенные нами в методику Выготского-Сахарова, которую мы взяли за основу, касались как ее предметного материала, так и содержания самой процедуры эксперимента.
Испытуемого нужно было поставить перед необходимостью (конечно же, эта "необходимость" относится лишь к "правильной траектории" решения задачи) осуществления действий с объектом и дать ему возможности их осуществления. А значит, объект кроме признаков явно выраженных., чувственно воспринимаемых должен был иметь скрытое, неявное строение, которое необходимо было бы искать, воссоздавать, строить, конструировать и т. п. В решение задачи должно было входить выявление "идеи объекта", замысла вещи, который можно было раскрыть через выстраивание его в действии .
В качестве экспериментального материала использовались специально сконструированные деревянные коробки (рис. 1). На поверхности коробок были нанесенны графические символы вариантами, что являлось дополнительным внешним (пр&зента-тивным) признаком. Эти признаки могли служить основаниями как для различения коробок, так и для объединения их в группы. Форма лабиринта задавала траекторию движения шарика. Тип траектории фиксировался в слове - названии коробки: именем "Хань" обозначались коробки с лабиринтом, напоминающим рисунок буквы "П"; "Мэй" - с лабиринтом, напоминающим по очертаниям букву "Н"; и, наконец, "Яо" назывались коробки, в которых шарик прокатывался по дуге с переходом из одной расположенной внутри коробки плоскости в другую (см. рис. 2 . (Внутри коробка "Яо" была как бы двухэтажной и в опреде ленном месте лабиринта шарик проваливался с верхнего этажа на нижний.)
Названия коробок были спрятаны в специальных кармашках, наклеенных на верхнюю грань коробки. Мы предполагали, что выявление траектории движения шарика по лабиринту потребует от испытуемого пробующих действий с коробкой и анализа, основанного на возникающих при этом ощущениях. Движение шарика при наклонах коробки сопровождались достаточно отчетливым звуком.
Мы полагали, что переход от попыток решения задачи на основе рассмотрения одних лишь внешних признаков к попыткам использования шарика как средства выявления внутреннего устройства коробок будет существенным показателем, по которому могут быть различены типы решения.
Процедура эксперимента состояла в следующем. Испытуемому объяснялось, что стоящие перед ним коробки (это пространство определялось как некоторое исходное "поле рабочих коробок") представляют собой игрушки для китайских игр. При этом экспериментатор сообщал испытуемому:"Коробки разные - для разных игр. Бот такие коробки называются "Хань". (Эти слова сопровождались демонстрацией одной из коробок, которая затем выставлялась на определенный участок экспериментального пространства, обозначенный как поле "Хань".) Подобным же образом демонстрировались коробки и двух других групп, они также выставлялись каждая на свое поле. Тем самым фиксировались поле "Мэй" и поле "Яо". В итоге все экспериментальное пространство делилось на четыре участка (рис. 3): поле работы с коробками и три поля результатов, куда выносились опознанные коробки. Зафиксировав коробки-образцы, экспериментатор предлагал испытуемому выбрать из коробок, оставшихся на рабочем поле, те, которые подходят для каждой из трех игр, выставив их на соответствующее поле рядом с образцами.
