Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема представлений учителей о подростках в современной литературе 13
1.1 Проблема представления и межличностного познания 13
1.1.1 .Понятие представления в психологии 13
1.1.2. Акме-профессиональная позиция преподавателя 19
1.1.3.Проблема межличностного познания в системе «Учитель-ученик» 23
1.1 4 Понятие продуктивности деятельности и опыт акмеологического исследования представлений учителей об учениках -32
1.2.1 .Социальная перцепция и понятие представлений об ученике 36
1.2.2.Представление об ученике как комплекс социальньос установок 39
1.2.3.Представление об ученике и Я-концепция 43
1.2.4. Структура представлений учителя об ученике 49
1.3.Динамика представлений учителей разных уровней продуктивности о подростках 52
1.3.1.Общая характеристика подросткового возраста 52
1.3.2.Представления учителей о подростках 56
Выводы но первой главе 59
Глава 2 Методы изучения динамики представлений учителей о подростках 61
2.1.Программа предмет и задачи исследования; 61
2.1.1 .Программа изучения представлений о подростке 61
2.1.2.0бъект и предмет исследования 63
2.1.3.Основные задачи исследования 67
2.2,Методика изучения содержания и структуры представлений о подростке 69
2.2.1 .Методика «20 определений подростка» 69
2.2.2.Параметры контент- анализа «20 определений» 73
23 Методика аттестации и самоаттестащш класса и отдельных егоученшхш 76
2.3 Л .Обоснование применения аттестационных методик 76
2.3.2.0рганизацйя сбора эмпирического материала 80
2.3.3 .Программа обработки полученных данных 84
Выводы но второй главе 85
Глава 3. Представления учителей разных уровней продуктивности деятельности о подростках 87
3.1. Уровни продуктивности деятельности учителей и представления о подростках 87
3.1 1 .Параметры вариативности представлений о подростке 87
3 1 .2.Су6ьект-обьектньіе отношения и представления о подростке 90
3.2. Профессионально-значимая динамика структуры представлений о подростке 92
3.2.1 .Анализ структур Я-образов у подростков и представлений о подростках учителей разных уровней продуктивности деятелности 92
3.2.2.Структура и содержание представлений о подростках учителей разных уровней продуктивности деятельности 95
3.3 Лредставлевия о подростке, выявленные с помощью методики аттестации и самоаттестации класса и его отдельных учеников 112
Выводы ио третьей главе 132
заключение , 134
Список использованной литературы 138
Приложения 152
- Проблема представления и межличностного познания
- Акме-профессиональная позиция преподавателя
- Уровни продуктивности деятельности учителей и представления о подростках
- Профессионально-значимая динамика структуры представлений о подростке
Введение к работе
Исследование посвящено проблемам содержания представлений о подростке учителей разных уровней продуктивности деятельности, признаком профессионализма которых является владение искусством развития «Я-концепции» подростков. Нас интересовали грани этой проблемы: мера соответствия представлений о подростках учителей «образу-Я» подростка; мера соответствия представлений подростков о самих себе представлениям учителей высокого уровня продуктивности деятельности по сравнению с учителями низкого уровня продуктивности.
Актуальность определяется ролью, которую играют системы представлений об объектах в выборе средств и способов осуществления деятельности. Повьшіеіше эффективности деятельности предполагает коррекцию представлений. Понимание содержания;, структуры и закономерностей формирования представлений учителей разных уровней продуктивности о подростках, позволяет точнее определить пути повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей к работе с подростками.
Проблема структуры и содержания представлений учителей об учениках как субъектах учебной деятельности является актуальной в свете гуманизации образования. Результативность педагогической деятельности во многом зависит от адекватности и полноты представлений о личности ребенка, выявлении его ведущих целей и домини рующих мотивов. Установка на повышение эффективности педагогической деятельности учителя через развитие и коррекцию его представлений о таком «трудном», «переходном», «переломном» возрасте, каким является гюдростничество, делает проблему диссертационного исследования актуальной.
Актуальной задачей является выявление стержневого содержания и механизмов порождения представлений об «абстрактных» и «реальных» подростках.
Актуальным является и формирование у студентов фонда эмпирических и научных психологических знаний об учителях, продуктивно-педагогических взаимодействиях с подростками. С накоплением у студентов эмпирических психологических знаний появляется необходимость в научных знаниях. Таким образом, своей работой мы помогаем решению проблемы согласования эмпирических и научных знаний по психологии.
Цель исследования: выявление особенностей представлений учителей разных уровней продуктивности о личности подростков.
Объекты исследования: система психолого-педагогических знаний учителей и студентов выщ скных курсов педвуза о подростках.
Предмет исследования: представления учителей разных уровней продуктивности деятельности о подростках.
Задачи исследования:
1. Выявить содержание и структуру истинных и ложных представлений учителей о подростках.
2. Сравнить представления о подростках учителей разных уровней проду-ктивноети деятельности и представления подростков о самих себе.
3. Определить соотношение между уровнем продуктивности деятельности и уровнем представлений учителей о подростках.
4. Разработать компактные средства выявления и диагностики представлений учителей о подростках в связи с уровнем продуктивности авторских систем деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Существует зависимость между представлениями о подростках учителей с разными уровнями продуктивности деятельности и «образами-Я» подростков.
2. Мера адершатности представлений о подростках учителей разных уровней продуктивности и представлений подростков о самих себе пропорциональна количеству и качеству научных знаний учителей о подростках.
3. Существует прямая связь между уровнем продуктивности деятельности учителей и мерой истинных или ложных представлений о подростках. Истинные знания интеллектуальной, эмоциональной и волевой природы подростка ведут к самореализации творческих потенциалов учителя.
4. Привлечение студентов к сравнительному исследованию представлений учителей разных уровней продуктивности деятельности о подростках позволит сформировать у них профессиональную направленность и интерес к психологической литературе.
Теоретическая и методологическая основа исследования.
Теоретической и методологической основой исследования являются фундаментальные положения философов, социологов, психологов, педагогов и акмеологов о динамике представлений учителей разных уровней продуктивности деятельности и личности подростков, которые конкретизировались через: 1) направления акмеологаческой науки (Б.Г. Ананьев. А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); 2) идеи Б.Г. Ананьева, АЛІ. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Ядова и др. о социальной природе человека; 3) идеи В.И. Мясищева о формировании личности как системы отражения сущности субъективно существующих социальных отношений; 4)системно-структурный подход к изучению психической деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Ганзен и др.); 5) работы Е.А. Климова, рассматривающего профессионализм, как системную организацию психики человека, включающую в себя, наряду с другими компонентами, образ мира (в том числе представление о субъекте и объекте деятельности); 6) исследования в области педагогической психологии, отражающие основные проблемы личности субъекта и объекта педагогической деятельности ( Ф.Н. Гоноболин, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, А.А.Регуш и др.); 7) исследования в области социального восприятия (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.Н. Куницииа, Л.А. Петровская и др.); 8) исследования подросткового возраста (Н.Н. Толстых, Д.И. Фельд-штейн, Г.А. Цукерман и др.).
Была использована интегральная акмеологическая система методов исследования, включающая:
1. социологические: анкетирование, шкалирование, ранжирование, экспертная оценка;
2. психологические: контент-анализ, наблюдение, диагностические методы исследования личности.
База исследования:
1. Студенты 3,4 курсов Факультета физической культуры и Ма-тематико-технологического факультета Шуйского государственного педагогического университета.
2. Учителя - предметники школ города Шуи и Шуйского района Ивановской области.
3. Учащиеся 5-9 классов школ города Шуи и Шуйского района Ивановской области.
Всего в исследовании участвовало 322 человека.
Положения выносимые на защиту:
1. Понятие «представления об учениках» определяется как комплекс рациональных и эмоциональных компонентов.
2. Структура и содержаїтае систем представлений учителей о подростках вариативны и зависят: от опыта профессиональной деятельности, «Я-концепции» педагога, уровня продуктивности деятельности.
3. Разработанная диагностическая методика позволяет выявить: представления учителей разных уровней продуктивности о подростках и подростков о себе самих; а так же представления педагогов о продуктивном учителе и себе самих, соотнести их между собой, выявив закономерные связи между продуктивностью деятельности и адекватностью представлений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках рассмотрены в терминах и понятиях акмеологическои науки. Это позволяет субъектам профессиональных отношений педа гогам и подросткам достичь более высоких уровней профессионализма, продуктивности, творческого развития. Средством внедрения результатов в педагогическую деятельность гуманистических принципов, акмеояогической модели взаимодействия « педагог- подросток» является просвещение учителей.
2.Предложена целостная структура представлений о подростках у учителей разных уровней продуктивности деятельности, позволяющая выявить и исследовать имеющиеся образы представлений о подростках и их соотношение с «Я-образами» учителей и подростков,
3.Выявлена специфика представлений учителей разных уровней продуктивности о подростках и их взаимосвязь с «Я-образом» учителей, установлена вариативность представлений и их типичные структуры, что позволяет существенно углубить знания о содержании и структуре представлений учителей об особенностях личности подростков.
Практическая значимость исследования:
1 .Разработана и впервые апробирована акмеологическая методика качественной и количественной оценки функционально значимых особенностей представлений педагогов о подростках позволяющая педагогам получить объективную картину состояния изучаемых представлений и осуществлять коррекцию и самокоррекцию представлений учителей о подростках вообще и конкретном подростке в частности.
2.Выявлены особенности содержания и структуры представлений об ученике, являющиеся основными регуляторами профессиональной деятельности учителей, что позволяет более точно определить пути и способы коррекции (в том числе и самокоррекции) познания учителем личности подростка и самого себя, дает возможность уточнить программы их подготовки и повышения квалификации, добиться улучшения эффективности педагогического труда.
3 .Разработана компактная методика, позволяющая оперативно выявить структуру представлений о подростках у учителей разных уровней продуктивности и определить ее соответствие структуре «Я-образа» подростков, некоторым личностным особенностям и уровню продуктивности деятельности учителей.
Апробация результатов исследования:
Основные результаты исследования обсуждались на методическом аспирантском семинаре проходящим под руководством Н.В. Кузьминой в Шуйском государственном педагогическом университете на Всероссийских конференциях и семинарах, таких как: Всероссийская научно-практическая конференция /Шуя, октябрь 1997года/, областная научно-практическая конференция «Учение с увлечением» / Иваново, июнь 1997 года/, Международная конференция «Повышение качества знаний» /Шуя, апрель 1999года/, Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования в системе классических университетов» /Нальчик, октябрь, 2000 года/.
Внедрение результатов исследования:
На основании результатов исследования разработан спецкурс «Представления учителей разных уровней продуктивности о подростка?!». Кроме того, результаты работы использованы в курсе лекций по Возрастной и Педагогической психологии, читаемых на Математико-техкологическом факультете и Факультете физической культуры Шуйского государственного педагогического университета. Разработаны лекции для учителей школ по теме «Представления учителей разных уровней продуктивности о подростках», которые были прочитаны учителям школы №7 города Шуи Ивановской области.
Структура и объем диссертации:
Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографию (173 наименования, из них 9 на иностранных языках), приложения; содержит 219 страниц, 1 рисунок, 5 диаграмм, 3 гистограммы и 18 таблиц.
Проблема представления и межличностного познания
Понятие представлений является одним из центральных в психологии, поскольку именно представления, воспроизводя объективную реальность в виде образа, являются содержанием психики субъекта. Кроме широкого толкования этого понятия существуют и другие его значения. Так, например, нередко представления рассмат реальность в виде образа, являются содержанием психики субъекта. Кроме широкого толкования этого понятия существуют и другие его значения. Так, например, нередко представления рассматривают как некий промежуточный или конечный результат познавательной деятельности в его взаимосвязи с памятью, мышлением и воображением.
В то же время, в психологической литературе достаточно часто встречается использование понятия «представление» и в несколько иных фунщиональньгх значениях, что позволяет сделать вывод о его многообразности, многакатегориальности, полимодальности и поли-функциональности.
Важнейшими, на наш взгляд, являются смыслообразующая, мотивирующая, прогностическая, регулирующая и корректирующая функции представлений. Эти функции неоднозначно представлены в сознании человека.
Как отмечает Философский словарь (1980): «Представление -это чувственно- наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. В представлениях у человека закрепляется и сохраняется то, что объективно становится его достоянием благодаря практике. Хотя представление является формой индивидуального чувственного отражения, у человека оно неразрывно связано с общественно - выработанными значениями, опосредствовано языком, наполнено общественным содержанием и всегда осмыслено и осознано. Представление- необходимый элемент сознания, т.к. оно постоянно связывает знания и смысл понятий с образом вещей и в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов".
Как отмечает Психологический словарь (1990) представления это "образы предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивного воображения. В отличие от восприятия, представления могут носить обобщенный характер. Если восприятия относятся только к настоящему, то представления относятся к прошлому и возможно будущему. Представления отличаются от восприятия значительно меньшей степенью ясности и отчетливости. Тем не менее чувственно предметный характер представлений позволяет классифицировать их по модальности ( представления зрительные, слуховые, обонятельные, тактильные и др.)" На основании данных определений и исследований других авторов (Берне Р. (12), Бодалев А.А. (15), М.В. Гамезо (29), Ф.Н. Гоно-болин (31), Завадова Н.Д., Пономаренко В.А. (41), Зинченко В.П. (43), Степанов А.А.(143), Рудик П.А.(131) и др.) мы можем сделать определенные выводы:
1. Если бы человек не имел представлений, содержание его сознания было бы ограничено только восприятиями, в нем отражались бы образы только тех предметов, которые непосредственно действуют на него в каждый данный момент.
2. Представления буквально пронизывают собой все другие психические процессы: без них невозможны ни ощутцения, ни восприятия, ни процессы мышления и воображения. Представления составляют основное содержание знаний, умений и навыков, т.е. іжгеллектуального развития, особенно связанных с определенными видами профессиональной деятельности. Огромна роль представлений в процессах обучения.
Акме-профессиональная позиция преподавателя
Чтобы лучше понять механизм взаимовлияния и взаимодействия учителя и ученика надо прежде всего разобраться в понятии акме -профессиональная позиция преподавателя.
На данный момент исследовательская работа в области акмео-логии связана прежде всего с интегративным изучением сложных, взаимосвязанных структур, определяющих эффективность труда в том числе педагогического. Показателем этого является растущее количество работ посвященных профессиональной педагогической позиции (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Н. Рыбников, Д.В. Ронзин и др.). Тем не менее, сегодня еще нет общепризнанного понимания ее сути.
"Позиция" в Психологическом словаре определяется как "устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках..." (115, с.279). Диспозиция или предпозипия определяются как" готовность, предрасположенность субъекта к поведенческому акту, действию, поступку, их последовательности..." (115, с. 108).
В.А. Ядовым предложено понятие "диспозиционной концепции", которая характеризует социальное поведение личности в зависимости от состояний ее готовности к определенному способу дейст вий. Она рассматривает диспозиции личности как иерархически организованную систему, вершину которой образует общая направленность интересов и система ценностных ориентации как продукт воздействия общих социальных условий. Средние уровни - система обобщенных социальных установок на многообразные социальные объекты и ситуации, а нижний - ситуативные социальные установки как готовность к оценке и действию в конкретных "микросоциальных" условиях деятельности. В одном ряду с диспозицией личности стоят такие понятия как взгляды, представления, установки.
Деркач А.А., Бодалев А.А. и Кузьмина Н.В. определяют профессионализм не как просто некий высший уровень умений и знаний человека в конкретной области деятельности, а как системную организацию сознания, психики человека. Профессионализм - самый высокий уровень педагогической компетентности. Это овладение смыслами профессии, профессиональными позициями, ее гуманистической направленностью, плюс владение высокими образцами труда (мастерство), плюс поиск нового (новаторство).
Далее, говоря о профессионализме педагога, они утверждают, что это, прежде всего, достижение высоких образцов осуществления нескольких сторон педагогического труда, педагогической деятельности, педагогического общения, развития личности педагога, обученно-сти и воспитанности обучающихся. В свою очередь, каждая из этих сторон профессионализма педагога характеризуется состоянием объективно необходимых знаний и умений, а так же состоянием психологических личностных качеств, умений педагога.
Педагогическая деятельность, педагогическое общение, самореализация личности учителя составляют процесс его труда. Педагогическая же деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность школьников, воспитанность школьников оказываются основой профессионализма педагога. В каждой из названных выше сторон труда учителя можно выделить следующие составляющие: A) ирофессиональньїе (объективно необходимые) психологиче ские и педагогические знания; Б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; B) профессиональные психологические особенности, качества, помогающие обеспечить овладение учителем профессиональными знаниями, умениями; Г) профессиональные педагогические позиции учителя, определенные профессией.
Все это вместе взятое синтезируется в профессиональном сознании и самосознании учителя.
Профессиональная позиция учителя должна согласовываться с представлениями учителя о функциях образовательной деятельности, потребностях учащихся в настоящее время, с ответственностью за результат своей педагогической деятельности. Профессиональную позицию учителя можно определить как устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная внутренняя позиция выражает так же профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных от ношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с пониманием предназначения его труда.
Уровни продуктивности деятельности учителей и представления о подростках
Под индивидуальностью представлений мы понимаем специфическое своеобразие основных характеристик представлений об объекте у различных субъектов.
Неоднородность характеризует различие структур и содержания разных и однотипных представлений как у одного, так и у многих субъектов.
Вариативность рассматривается как наличие различных вариантов представлений одного и того же или различных объектов единого класса у одного субъекта Например, представление о подростке у учителя, при наличии общих, основных характеристик, имеет множество вариантов. Конкретные представления о разных подростках будут весьма отличаться.
Вариативность представления о подростке ситуативна и контекстуальна, т.е. она зависит от конкретной ситуации и того контекста, в котором происходит актуализация (осознание) представления шш его неосознаваемое использование в качестве регулятора педагогической деятельности.
Вне зависимости от ситуации и контекста, на вариативность представления о подростке у учителя влияют два фактора: во-первых, это сам подросток, т.е. объект, представление о котором формируется, во-вторых, это учитель, т.е. субъект который формирует представление.
Вариативность компонентов структуры представлений зависит не столько от объекта, представление о котором осознается, сколько от субъекта, осознающего это представление. В то же время, на вариативность представлений, как нам кажется, оказывают основное влияние следующие характеристики объекта (подростка): а) возраст, б) темперамент, в) пол, г) среда /город, село/, д)род занятий и образование родителей; е) ведущий тип деятельности /общение, учеба/, ж) национальность и т.д.
На наш взгляд, при проведении опросов, направленных на изучение социальных установок в отношении подростков, для того, чтобы максимально снизить влияние характеристик объекта, в ішструкции особо важно подчеркивать необходимость представить и описать типичного «среднего» подростка. Тем самым удается выявить основу некоего «эталона», в соответствии с которым происходит отбор конкретной информации, необходимой для формирования конкретного представления- «эталона», на который накладывается, с которым сличается реальный человек для того, чтобы определить к какому типу (виду, классу, группе) людей он относится и, соответственно, как, по какой схеме, строить с ним отношения.
Мы предполагали, что вариативность компонентов представлений о подростках зависит как от объектов, образы которых осознаются, так и от субъектов, осознающих эти представления.
Вариативность представления о подростке зависит от многих объективных и субъективных параметров субъекта. Под объективными параметрами мы понимаем сложившиеся формализованные, стабильные характеристики субъекта, имеющего представления о подро стке. Субъективные параметры включают индиввдуально-психические характеристики личности, опыт наблюдения и самонаблюдения, анализа и оценки, актуализирующихся у субъекта в момент представления.
Юбъективные параметры: а)профессия (воспитатель группы продленного дня, учитель, администратор школы); б)возраст, в)общая культура (включая национальные и региональные особенности); г)образование; д)уровень продуктивности деятельности; е)наличие собственных детей (особенно подросткового возраста); ж)стаж педагогической работы; з)категория, разряд; и)место проживания (страна, регион, город, рабочий поселок, сельская местность).
2.Субъективные параметры: а)индивидуальный жизненный опыт детства (опыт взаимодействия со шроелыми, с детьми, опыт самостоятельной деятельности в детстве); б)индивидуальный жизненный опыт зрелого возраста (опыт общения с детьми подросткового возраста, опыт общения со взрослыми по поводу подростков, опыт самостоятельной деятельности в зрелости).
Такое многообразие и ситуативность субъективных и объективных параметров, влияющих на конкретное содержание представлений существенно осложняет возможности целенаправленного формирования и коррекции целостных представлений о подростках.
Профессионально-значимая динамика структуры представлений о подростке
Возрастные характеристики являются весьма значимыми и их учет необходим практически в любом психологическом исследовании личностных особенностей человека. Это аксиома. В тоже время само понятие возраста неоднозначно и до сих пор критерии психологического возраста (в отличии от паспортного) не являются определенными и общепризнанными. Особенно проблематичным оказывается определение психологических возрастных границ у взрослых.
Поскольку в данном исследовании изучается представление о подростке как объекте профессиональной деятельности, представляется целесообразным в качестве условного критерия возраста взять не паспортный, а «профессиональньш» возраст, точнее говоря, стаж педагогической деятельности.
Такой подход согласуется с выводом Б.Г. Анананьева, который, обобщая работы Е.Ф. Рыбалко, М.Д. Дворяшиной и других, констатировал: «...практический (профессионально-трудовой) опыт имеет решающее значение для перцептивного развития взрослых» (Ананьев Б.Г. 1977, с.352).
Работающих педагогов можно разделить на три группы по стажу педагогической работы. Первая группа отделяется от второй и третьей по традиционному административно- организационному принципу, разделяя педагогов на молодых специалистов и педагогов, имеющих стаж работы более трех лет. Представляется, что такое разделение имеет и чисто психологические основания.
Отмена обязательного распределения привела к тому, что все, по тем или иным причинам, не желающие заниматься педагогической деятельностью не обязаны, как прежде, отрабатывать три года. В школу приходят не по обязанности, а по желанию или необходимости и имеют право оставить педагогическую деятельность в любое время.
Основными причинами, по которым начинающие педагоги покидают школу, является материальная либо психологическая неудовлетворенность педагогической деятельностью и надежда на более эффективную самореализацию в другой сфере.
Одной из важнейших причин психологической неудовлетворенности профессиональной деятельностью у начинающих педагогов является несоответствие теоретических знаний практическому опыту. Поэтому большая часть уходов из профессиональной педагогической деятельности приходится на первые три года, в течении которых, наряду с другими психологическими (в том числе и социально-психологическими) изменениями, происходит существенное увеличение практических навыков, результатом которого является повышение неудовлетворенности профессией.
Как показывают результаты данного исследования с увеличением педагогического стажа, с приобретением опыта работы и повышением уровня мастерства в сознании учителей происходят значительные изменения в одном из главных регуляторов профессиональной деятельности- в представлении о ребенке ( в частности ребенке подросткового возраста).
С учетом контингента испытуемых, было выделено три профессионально-возрастных категории, в соответствии с уровнями про-дужтивности деятельности:
1.Учителя низкого уровня продуктивности деятельности: студенты и учителя, давшие минимальное количество определений подростка по тесту «20 высказываний», что составляет в среднем 7,7 высказываний и в среднем ОД 25 дополнительных критериев для балльной оценки, с минимальным стажем педагогической работы, не более 10 лет, имеющие 8-11 разряд.
2.Учителя среднего уровня продуктивности деятельности: студенты и учителя, количество высказываний о подростках которых совпадает со средним уровнем (9,6 высказываний на человека), имеющие стаж работы свыше трех лет, 11 или 12 разряд, вторую категорию.
