Содержание к диссертации
Введение
Представление как психическое образование, представление как социально-психологический феномен, смысловое содержание представлений и представления подростков о личности взрослого человека
1.1 Представление как психическое образование .11-24
1.2 Представление как социально-психологический феномен .25-37
1.3 Смысловое содержание представления 38-51
1.4 Представления подростков о личности взрослого человека 52-56
2 Методология, организация и методы исследования .57-75
3 Смысловое наполнение прдставлений подрост ков о ролях взрослого человека
3.1 Смыслоосознание ролей взрослого человека в социальных представлениях подростков 12-15 лет
3.1.1 Смыслоосознание роли «родители» в социальных представлениях подростков 12-15 лет .76-82
3.1.2 Смыслоосознание роли «отец» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 83-88
3.1.3 Смыслоосознание роли «мать» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 88-92
3.1.4 Смыслоосознание роли «муж» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 92-96
3.1.5 Смыслоосознание роли «жена» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 96-100
3.1.6 Смыслоосознание роли «супруги» в социальных представлениях подростков 12-15 лет .100-103
3.1.7 Смыслоосознание роли «руководитель» в социальных представлениях подростко 12-15 лет 105-110
3.1.8 Смыслоосознание роли «подчиненный» в социаль-ных представлениях подростков 12-15 лет 110-114
3.1.9 Смыслоосознание роли «коллеги» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 114-119
3.1.10 Смыслоосознание роли «хозяин» в социальных представления подростков 12-15 лет .119-124
3.1.11 Смыслоосознание роли «наемный работник» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 124-128
3.1.12 Смыслоосознание роли «собственники» в социальных представлениях подростков 12-15 лет 128-133
3.2 Смыслообразование представлений о ролях взрослого у подростков 12-15 лет .134-137
3.3 Смысловая сфера в представлениях подростков 12-15 лет о ролях взрослого человека 138-143
Заключение .144-146
Выводы .147-148
Список литературы
- Представление как социально-психологический феномен
- Представления подростков о личности взрослого человека
- Смыслоосознание роли «отец» в социальных представлениях подростков 12-15 лет
- Смыслоосознание роли «руководитель» в социальных представлениях подростко 12-15 лет
Представление как социально-психологический феномен
С исторической точки зрения на отечественную психологию оказали работы по трём, хронологически предшествующим друг другу философским течениям: 1) английскому эмпиризму[43:125]; 2) французскому сенсуализму [56;95;103]; 3) диалектическому материализму [107;228;229].
Представители всех трёх названных течений определяли, что: 1) психика управляется мозговой тканью; 2) психика многогранна и многоступенчата, т.е. отражение объекта должно пройти разные психические процессы; 3) существует влияние возраста человека на его психическое отражение объектов; 4) даже при нарушении или отсутствии органов чувств психические процессы могут быть сформированы при воспитании человека.
Все вышеперечисленные философские концепции стали основой в построении научных парадигм теоретического и прикладного характера в области психологии представления человека.
Анализ научной литературы показывает, что изучение представления человека получило своё развитие одновременно со становлением психологии как научной дисциплины [62;86;136;226].
Характерным для первоначального этапа было то, что отечественная и зарубежная психология при определении понятия «представление человека» двигались в едином русле, т.е. не было ни больших разногласий в методах изучения представления, ни серьёзных противоречий в высказываниях о природе и структуре представления [136;226;62].
Не останавливаясь более подробно на исследованиях данного периода, выскажем главное: во-первых, в структуре психики представление является не самостоятельным процессом, как например, ощущение, восприятие, а лишь продуктом оперирования памяти и воображения [136;86;226;62];во-вторых, главным психическим процессом, с которым взаимосвязано представление через ассоциацию и на основе которого оно формируется, является восприятие [136;226;62]; в-третьих, на основе ассоциации объяснятся понятие «тип представления», которое раскрывается как воспроизведение восприятия, т.е. каждому восприятию соответствуют свой тип представления [136;226;62;178].
Существенным недостатком работ данного периода явилось отсутствие объяснения психологического содержания представления и механизмов его взаимосвязи с другими психическими образованиями.
Дальнейший анализ научных исследований, опубликованных в 20-80 г.г. 20 века, указывает на огромный шаг в определении природы представления человека. Для отечественной психологии определяющим стало понимание представления как обобщённого образа, сформированного на основе отражения человеком объективной реальности [7;89;222;223;176]. Однако проблема формирования данного образа разделила мнения отечественных авторов на два направления. Одни из них (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.М. Карпенко и др.) считали, что в основе лежит процесс, а другие (Л.М. Веккер, Б.Ф. Ломов и др.) писали, что образ формируется на основе «сигнала», т.к. представление входит в единую, наряду с другими познавательными процессами, информационно – сигнальную систему как основу психического отражения.
Отечественная психология советского периода, беря за основу труды И.М. Сеченова и И.П. Павлова, выстроила единое понимание того, что психика человека является результатом рефлекторной работы высшей нервной деятельности человека.
Не останавливаясь более подробно на вопросе о рефлекторной деятельности, необходимо сказать, что в дальнейшем во многих исследованиях[222;7;80;205;87] было указано, что физиологической основой отражения человеком действительности в образе, сформированном на основе ощущения, восприятии и представления, выступает первая сигнальная система с учётом влияния второй сигнальной системы.
Сеченовское понимание представления стало определяющим для решения тех или иных вопросов, которыми занимались отечественные психологи: 1) вопросов о местоположении представления в чувственном познании человека [6;7;9;80;27]; 2) вопросов отражения действительности в единичном и общем представлении и путях их формирования [87;180;27;217;197;100;9]; 3) вопросов о взаимосвязи представления с другими психическими процессами, свойствами и состояниями [176;41;8;48].
На первоначальном этапе данные вопросы решались в рамках рефлексологии и педологии, которые были ведущими научными дисциплинами по проблеме изучения психического в 20-30г.г. 20 века.
Рефлексологией [18;19;20] было установлено новое понимание ассоциативной связи представления, которая проявляется на основе законов работы условных и безусловных рефлексов, а также на основе влияния возрастных особенностей человека на протекание формирования представлений в зависимости от количества следов от тех или иных раздражений в головном мозге человека.
Педологией [197;98;105;20;21] было показано влияние социальной среды на представления человека и подчёркнуто, что круг представлений человека зависит не от возрастных изменений его психической структуры, а от социального статуса этого человека.
Обе эти дисциплины, давшие новые знания о физиологических основах представления и влияния на него социальных факторов, так и не раскрыли закономерности формирования и развития представления как психического, о чём писали Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Е.И. Игнатьев и др.
Для преодоления противоречий, проявившихся в рефлексологии и педологии, создаются новые теоретические подходы в изучении представления человека, которые дают новое понимание данного процесса. Эта смена акцентов была отмечена В.М. Экземплярским (1931): «Вот почему в последнее время в психологии возник тезис, говорящий, что представление не есть нечто застывшее в качестве копии восприятия, а есть процесс все время меняющийся» [226, c. 6].
Представление начинает обосновываться как самостоятельный процесс, включённый в психику человека на основе функциональных связей [6]. Представление человека становится предметом исследования конкретных психологических дисциплин: общей психологии [176;91;222;223;205;206;7]; возрастной психологии [217;22;27;218]; педагогической психологии [145;173;172;84;181;8] и др.
Представления подростков о личности взрослого человека
Интегральность понимается нами как процесс активности субъекта по одному из трёх свойств смысловой сферы, в отличие от интегратив-ности, выражающей результат, конечность процесса. Интегральность - это процесс осознанной или неосознанной активности субъекта по одному из свойств смысловой сферы, приводящий к свёрнутому, концентрированному результату, отражающему сущность того свойства, на уровне которого была осуществлена активность.
Акцентируя внимание в определении интегральности на понятиях «активность» и «результат», мы хотим подчеркнуть субъективный , психологический характер протекания того процесса, который отображается нашим понятием «интегральность», в отличие от категории «интеграция», отображающей объективный, то есть независимый от человека, характер протекания одной из сторон процесса развития. Подобное различие, какое имеется в понятиях « субъективное» и «объективное», мы закладываем между понятиями «дифференциация» и «дифференциальность», а также между понятиями «универсальный» и «универсальность».
Понятие «дифференциальность» взято нами от философской категории «дифференциация (от лат. differentia различие) - сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни» [211,c.210]. Поэтому, исходя из данного определения, под дифференциальностью мы понимаем процесс осознанной или неосознанной активности субъекта по одному из свойств смысловой сферы, приводящего к развёрнутому, дивергентному результату, отражающему сущность того свойства, на уровне которого была осуществлена активность. Поскольку интеграция и дифференциация рассматриваются [200] как полярные друг другу стороны единого процесса развития, то и процессы интегральности и дифференциальности необходимо понимать как разнонаправленные по отношению к друг другу ветви единого процесса осознанной или неосознанной активности субъекта, приводящие к противоположным, полярным результатам. Однако, как пишет Д.А. Леонтьев [119], дихотомичность оценки результатов проявления смысловой сферы человека не исчерпывает до конца всего анализа данной сферы, поэтому возникает необходимость поиска процесса, результат которого отображал бы схождение, стык результатов процессов интегральности и дифферен-циальности.
Понятием, отражающим данный процесс, стало не раз упоминавшееся понятие «универсальность», которое взято нами от понятия «универсальный ( от лат. universalis общий, всеобщий) - всеобщий, разносторонний; пригодный для многих целей, с разнообразным назначением, выполняющий разные функции» [187,c.526 ].
Отталкиваясь от приведённого определения, универсальность мы понимаем как процесс осознанной или неосознанной активности субъекта по свойствам смысловой сферы, приводящий к результату, охватывающему всеобъемлющему в себе сочетание результатов процессов инте-гральности и дифференциальности, на уровне свойства которого была осуществлена активность. Интегральность надо понимать как способность человека сочетать, охватывать вместе итоги процессов интеграль-ности и дифференциальности для более успешной реализации своего внутреннего, смыслового потенциала в ходе жизнедеятельности.
Таким образом, имея коренные различия по конечному результату, процессы «интегральности», «универсальности» и «дифференциальности» отображают психологическую активность субъекта на уровне свойств смысловой сферы. На основании этого возникают две исследовательские задачи: первая - определение по объективным критериям и анализ резуль 64 татов протекания данных процессов; вторая - анализ самого процесса активности по интегральности, универсальности и дефференциальности. Считаем, что решение первой задачи есть более перспективный путь, позволяющий в будущем подойти к решению второй задачи.
Ввод новых терминов для определения протекания процессов смысловой сферы требует конкретизации каждого из данных понятий на уровне того процесса, который будет исследован.
Первый исследуемый процесс - это процесс смыслообразования, который, напомним, отображает процесс движения наличной предметности в смысловой сфере человека (Д.А. Леонтьев, 1999). В соответствии с сущностной характеристкой предложены определения свойств «интегральность», «универсальность» и «дифференциальность» в процессе смыслообразования.
Интегральность процесса смыслообразования - это объективирование на уровне представления субъектом минимального по значению уровня движения предметности смысловой сферы об объекте или явлении. Универсальность процесса смыслообразования - это объективирование на уровне представления субъектом среднего по значению уровня движения предметности смысловой сферы об объекте или явлении. Дифференциальность процесса смыслообразования - это объективирование на уровне представлениясубъ-ектом максимального по значению уровня движения предметности смысловой сферы об объекте или явлении.
Вторым изучаемым процессом является процесс смыслоосознания, который (Д.А. Леонтьев, 1999) отображает осознание и связь человека с его внешними формами объективации. Основной функцией процесса смыслоосо-знания является осознание субъектом смысловых связей с объектами и явлениями объективной действительности, что выражается в поступках данного субъекта, ведущих к решению смысловых задач.
Дифференциальность на уровне смыслоосознания есть активность субъекта, результатом которой выступает вербализованный смысл, отображающий согласованность, коллективность с групповым мнением об объекте. Универсальность - это активность субъекта на уровне смыслоосознания, результатом которой является вербализованный смысл, отображающий переходность согласованности, коллективности с групповым мнением об объекте.
Интегральность - это активность субъекта на уровне смыслоосознания, результатом которой выступает вербализованный смысл, отображающий отсутствие согласованности, коллективности с групповым мнением об объекте.
Процесс смыслостроительства отображает (Д.А. Леонтьев, 1999) порождение новых смыслов у человека при взаимодействии с действительностью.
Дифференциальность на уровне процесса смыслостроительства - это активизация субъектом механизмов, объективирующих ранее сложившиеся смыслы объекта или явления у данного субъекта. Универсальность на уровне смыслостроительства - это активизация субъектом механизмов, обусловливающих как порождение нового смысла, так и одновременное объективирование ранее сложившихся смыслов объекта или явления. Интеграль-ность на уровне смыслостроительства - это активизация субъектом механизмов, обуславливающих порождение и объективацию нового смысла объекта или явления.
Выдвинутые в данном параграфе основные понятия исследования направлены на изучение механизмов смысловой сферы личности подростка, на основе которых происходит смысловое наполнение представлений данных подростков о ролях взрослого человека. Главным аспектом является определение социально-психологических особенностей протекания данных механизмов в образах-представлениях подростков.
Смыслоосознание роли «отец» в социальных представлениях подростков 12-15 лет
Были получены следующие распределения понятий, отображающих содержания социальных представлений подростков 12-15 лет о роли взрослого «родители».
Подростки 15 лет: берут, близкие, брак, важные, волнуются, воспитывают, всегда, всё, всю, время, дают, дела, делают, долгое, должны, дорогие, его, жизнь, заботливый, заботятся, заменить, зарабатывают, защищают, имеют, их, кормят, кормящий, лучшее, любимые, любимый, любят, люблю, люди, маленький, мама, материально, меня, минута, мир, мне, много, монстры, нам, нас, него, нельзя, ними, не могут, обеспеченные, обеспечивают, обучают, обязанные, одевают, они, опытные, ответственные, ответственность, отвечают, лица, папа, предки, приёмные, помогают, работать, растят, ребёнок, родили, родитель, родные, родственники, рядом, самое, самые, своего, своих, свою, себя, семейные, семья, ситуации, следят, сложные, снабжают, содержат, ставят, твои, те, тебя, трудная, умные, успокаивают, ухаживают, учат, хотят, человек, я.
Подростки 14 лет: беспокоятся, близкие, брак, вечно, взрослые, воспитание, воспитывают, всегда, в течение, вырастить, главное, главные, дают, дающие, делать, деньги, дети, детство, дитя, доброта, должен, дорогие, ему, его, ждут, женщина, жизненная, жизнь, забота, заботятся, заработок, зарабатывают, защита, звено, знания, им, их, имеют, кровь, лет, любовь, любят, любящие, люди, маленький, малых, мама, меня, мой, мне, мужчина, мы, нам, нас, нести, не добиться, не родил, не только, ними, них, ноги, оберегать, обеспечивают, образование, обязанности, они, опора, ответственность, ответственный, отвечать, папа, пара, плохо, подарившие, поддерживают, поддержка, получают, помогают, понимает, посвятили, прокармливают, путеводитель, ребёнок, родные, родственники, самые, самое, свет, своего, свои, своих, свою, себя, семья, сложные, содержат, создал, стоящие, существование, счастье, те, тебя, твёрдо, твои, ты, уважать, уровень, ухаживают, учат, учёба, учителя, хорошо, человек, чем-то.
Подростки 13 лет: брак, благополучие, близкие, взрослые, воспитание, воспитатели, воспитывают, всегда, всего, всё, время, главные, гордость, дают, делать, делают, дети, доброта, достигают, дорогие, дочь, душа, его, жена, желают, живут, жизнь, заботятся, зарабатывают, им, имеют, их, лучшие, любимые, любовь, любят, люди, мама, меня, мои, моей, мы, надо, нам, нас, несут, не понимают, обеспечивают, обязанные, одевают, опекают, ответственные, ответствие, отвечают, папа, подарили, полное, помогают, принимать, продолжают, проживающие, работают, рабочий, ребёнок, род, родители, родить, родные, родственники, рядом, сам, самостоятельно, своего, своим, своих, свою, семейство, семья, слушаться, способные, совместно, содержать, создание, создатели, соединены, старшие, творение, те, тебя, ты, уважать, узы, умные, указывают, участие, учат, цели, я.
Подростки 12 лет: ангелы, близкие, важные, взрослые, всю, воспитывают, главные, дают, делали, делать, деньги, дети, доверять, должны, домашний, дорогие, его, живут, жизнь, заботятся, зарабатывают, защитят, имеют, их, кормят, любимые, люблю, любят, люди, мама, меня, минута, мне, мной, могут, можно, моя, мы, нами, направляют, нас, наставники, наша, наши, нести, нужное, обеспечивают, образование, одевают, они, опекают, опекуны, ответственность, очаг, папа, переживают, помогают, прощают, растят, родили, родные, русло, самые, своего, своё, своих, семья, сердце, состоявшая, старшие, сын, твоему, твои, те, тебя, тебе, тобой, трудная, ты, умному, ухаживают, учат, хранители, чем-то, члены, я.
Результаты проведённого математико-статистического анализа распределения данных понятий по возрастным группам и группам по полу представлены в приложении Б на рис. Б.1-Б.4 и в табл. Б.1-Б.16 Анализ содержания «ядер» социальных представлений подростков 12-15 лет о роли взрослого «родители» выявил следующие высказывания стереотипного характера при уровне достоверности связей p 0,99%: подростки 12 лет (рис. Б.4) - «родители - это люди, которые воспитывают тебя» и «родители - это мама и папа»; подростки 13 лет (рис.Б.3) - «родители - это люди, которые воспитывают и заботятся о своих детях и тебе» и «родители -это мама и папа»; подростки 14 лет (рис. Б.2) - «родители - это люди, которые заботятся о своих детях»; подростки 15 лет (рис. Б.1) - «родители - это люди, которые заботятся и воспитывают своих детей» и «родители - это мама и папа».
Качественный анализ содержания данных ядер (рис. Б.1 – Б.4) показывает, что значимыми для подростков эффектами взаимоотношений при осмыслении содержания роли «родители» являются эффекты ролевых взаимоотношений («мама», «папа», «родные», «нас», «тебя» и «воспитывают»), эмоциональных взаимоотношений («любят» и «любящие»), моральных взаимоотношений («заботятся»), а так же правовых («ответственные»). При этом наблюдается определённые возрастные изменения в значимости тех или иных эффектов. Наличие ролевых взаимоотношений присутствует во всех четырёх возрастных группах, а вот эффекты эмоциональных отношений у подростков уходят в «зоны индивидуального смысла» (табл. Б.3), что говорит об интегральном, межличностном восприятии и отображении данного класса отношений. Эффекты правовых взаимоотношений присущи только подросткам 13 лет (рис. Б.3), у остальных возрастных групп они отображаются содержанием «зоны индивидуального смысла» (табл. Б.2, Б.4 и Б.8).В целом присутствие данных классов взаимоотношений в «ядрах» социальных представлений подростков 12-15 лет о роли «родители» подтверждают работы Н.Н. Обозова (1990) о содержании родственных взаимоотношений.
Качественный анализ содержания данных высказываний показывает о постепенном возрастном изменении использования подростками личных ме 79 стоимений «нас» и «тебя» как отображения рефлексивности межличностных взаимодействий испытуемых с носителями роли «родители».
Другой особенностью при смыслоосознании содержания роли «родители» является изменение значимости степени родства к носителям данной роли. Если подростки 12 лет характеризуют родителей как «родные» (рис. Б.4) и «близкие» (табл. Б.7), то у подростков 13 лет понятие «близкие» отображается содержанием «периферической системы» (табл. Б.5), а у подростков 14 и 15 лет степень близости и родства отображается содержанием «зоны индивидуального смысла» (табл. Б.2 и Б.4). Можно предполагать, что с возрастом у подростков происходит конкретизация отношений с носителями других ролей, а именно с матерью или отцом, каждый из которых в отдельности стоит ближе в решении значимых жизненных проблем подростков.
Анализ половых особенностей выражения рефлексивности показывает, что у подростков 12 лет о понятии «тебя» высказались 11 мальчиков и 3 девочки (табл. Б.15-Б.16), т.е. по критерию Фишера различие составляет 2,32 при p 0,05%; у подростков 13 лет - (табл. Б.13-Б.14) - у 6 девочек и 4 мальчиков различий по критерию Фишера не наблюдается; у подростков 14 лет (табл. Б.11-Б.12) - у 11мальчиков и 6 девочек различий по критерию Фишера так же не наблюдается; у подростков 15 лет (табл. Б.9.-Б.10) - у 7 девочек и 4 мальчиков - та же картина, что и у подростков 13-14 лет. Такие данные демонстрируют, что рефлексивность взаимоотношений с носителями роли «родители» присуща и значима для представителей обоих полов всех четырёх возрастных групп испытуемых.
Смыслоосознание роли «руководитель» в социальных представлениях подростко 12-15 лет
Представлены следующие распределения понятий, отображающих содержания социальных представлений подростков 12-15 лет о роли взрослого «отец».
Подростки 15 лет: бегать, взрослый, взять, воспитатель, воспитывает, всего, всегда, всё, герой, глава, давший, дал, дела, деньги, дети, дом, дочь, друг, его, единственный, жизнь, жить, заботиться, зарабатывает, имеет, каменная, кормилец, кормить, любимый, любить, любовь, мать, минута, моей, может, муж, мужской, мужчина, нас, наставник, научить, неё, низкий, них, нормально, одевает, отец, очередь, папа, подросток, пол, помогает, понять, предок, пример, приносить, проживание, работать, ребёнок, род, родитель, родной, самец, своего, себя, семья, семьянин, сила, сказать, совет, советчик, содержать, спина, стена, суровый, сын, тебя, трудная, тот, ухаживает, учить, хозяин, хороший, чувствовать, человек, честный.
Подростки 14 лет: авторитет, батя, берёшь, благополучие, близкий, вкладывает, вместе, воспитание, воспитывает, время, всегда, вся, выносливость, вырастил, глава, главная, главный, даёт, деньги, дети, детство, держит, должен, дом, друг, жизнь, зарабатывает, зачал, защита, знает, кормит, кормилец, крёстный, лучший, любит, меня, мой, мудрость, мужской, мужчина, нас, настоящий, не было, оберегать, обеспечивает, один, он, опора, ответственный, отвечает, папа, пол, помогает, породил, правильно, проводит, пример, приносящий, путеводитель, пьющий, работает, ребёнок, родитель, родной, руководитель, самый, своего, свою, семья, сила, способный, старший, сын, твой, тебя, тот, уважаемый, учит, хозяин, человек.
Подростки 13 лет: батька, взрослый, воспитывает, воспитание, второй, глава, главный, даёт, дарит, деньги, дети, дом, жена, жестокий, жизнь, занимается, зарабатывает, защищает, злой, играть, имеющий, иногда, любая, любимый, мама, меня, минута, моей, мой, муж, мужик, мужчина, нас, не появилась, один, обеспечивает, папа, папаня, помогает, понимает, постарался, пример, по-мужски, работает, растит, ребёнок, родитель, рождение, родной, родственник, самый, своего, свою, семейство, семья, строгий, тебя, уважаемый, человек, член.
Подростки 12 лет: близкий, важный, взрослый, вместе, вопросы, воспитатель, воспитывает, глава, дети, добрый, дом, его, женщина, заботится, защищает, злой, кормилец, кормящий, любящий, мама, меня, мне, может, мой, мужик, мужской, мужчина, надо, нас, нет, не имеет, он, папа, поднимать, помогает, помощник, после, производитель, растит, решает, ребёнок, род, родитель, родной, рука, самый, семья, сила, сильный, собственный, строгий, тебя, тебе, тот, хозяин, часть, человек, член.
Результаты проведённого математико-статистического анализа распределения данных понятий по возрастным и группам по полу представлены в приложении В на рис. В.1-В.4 и в табл. В.1-В.6.
Анализ содержания «ядер» социальных представлений подростков 12-15 лет о роли взрослого «отец» выявил следующие высказывания стереотипного характера при уровне достоверности связей p 0,99%:подростки 12 лет (рис. В.4) - «отец - это человек, папа, который воспитывает» и «отец - это глава семьи»; подростки 13 лет (рис. В.3) - «отец - это главный в семье»; под-ростки14 лет (рис. В.2) - «отец - это глава семьи»; подростки 15 лет (рис. В.1) - «отец - который воспитывает тебя».
Выявленные стереотипные высказывания показывают, что понятиями, согласующими групповое мнение о роли взрослого «отец» у подростков 12-15 лет, являются понятия, отображающие групповые эффекты ролевых взаимоотношений.
Возрастными различиями выступают отличия осмысления данных эффектов в каждой из возрастных групп: подростки 12 лет (рис. В.4) осмысляют одновременно как статус исполнителя «глава семьи», так и функциональный аспект ролевых взаимоотношений, а именно «воспитывает»; подростки 13 лет (рис. В.3) осмысляют только статус носителя роли «отец»; у подростков 14 и 15 лет (рис. В.1 и В.2) наблюдается осмысление роли «отца», аналогичное подросткам 12 лет, т.е. для них значимы как статус, так и функции.
Другим аспектом изменения является стереотипизация личного местоимения «тебя» и гендерной характеристики «мужчина». Местоимение «тебя» стереотипизируется в «ядре» представления подростков 14 лет (рис. В.2) и приобретает смысловую связь стереотипного характера у подростков 15 лет (рис В.1). Данное явление, возможно, подкрепляет понимание индивидуализации отношений между подростками и родителями, когда для подростков важно взаимодействие с одним из родителей, а не с обоими одновременно.
Не менее важным для подростков 15 лет (рис. В.1) становится стереотипи-зация гендерной характеристики роли «отца» через понятие «мужчина» по сравнению с предшествующими поколениями, у которых данное понятие выражало эффекты межличностного восприятия (табл. В.4, В.6 и В.8). Характерно, что данное понятие превалировало у подростков-девочек, а не их сверстников-мальчиков (табл. В.9-В.10) (F = 2,52, p 0,01%),что говорит о гендерной специфике группового осмысления содержания объекта взаимодействия, т.е. когда согласованность группового мнения определяется представителями одного пола. Подобное явление наблюдается у подростков 13 лет, у которых понятия «родитель», «главный» и « человек» более объективированы девочками-подростками (табл. В.14), нежели их сверстниками-мальчиками (табл. В.13). Аналогичная специфика отмечается у подростков 12 лет о понятии «папа» (табл. В.15-В.16). Остальные понятия, наполняющие содержание «ядер» социальных представлений подростков 12-15 лет о роли «отец», получили равномерное распределение по половому признаку (табл. В.9-В.16).
Немаловажный аспект смыслоосознания функции «отцовства» устанавливается через понятие «ребёнок», объективирование которого носит различный характер по полу. Если у подростков 12-13 лет оно получило равномерное распределение между мальчиками и девочками (табл. В.13-В.16), то у подростков 14 лет (табл. В.3) данное понятие превалировало у девочек по сравнению с их мальчиками-сверстниками (F = 3,91, p 0,01%).
Анализ содержания «ядер» социальных представлений подростков 12-15 лет показывает, что так как групповые эффекты ролевых взаимоотношений получили стереотипный характер, то эффекты других классов взаимоотношений были смыслоосознаны подростками по свойствам «интегральности» и выражены как эффекты межличностного восприятия.
Эффекты эмоциональных взаимоотношений: подростки 12 лет (табл. В.8) - любящий; подростки 13 лет (табл. В.6) - любит и любимый; подростки 14 лет (табл. В.4) - любит; подростки 15 лет (табл. В.2) - любит, любовь и любимый.
Эффекты моральных взаимоотношений: подростки 12 лет (табл. В.8) -добрый, защищает, помогает, заботится, строгий, сильный; подростки 13 лет (табл. В.6) - защищает, строгий, жестокий, дарит, злой, помогает; подростки 14 лет (табл. В.4) - заботится, заботливый, кормилец, помогает, низкий, суровый, хороший, нормально, самец; подростки 15 лет (табл. В.2) - благополучие, пьющий, обеспечивать, правильно, опора, оберегает, помогает, сила, лучший. Эффекты правовых взаимоотношений: подростки 14 лет (табл. В.4.) -должен, ответственный, отвечает; подростки 15 лет (табл. В.2.) - бегать, ответственный, ответственность, отвечает.
Эффекты коллективистских взаимоотношений: подростки 14 лет (табл. В.4) и 15 (табл. В.2) - друг. Такое незначительное количество феноменов данного класса взаимоотношений показывает, что для подростков носитель роли «отец», даже при наличии положительных моральных и эмоциональных характеристик, не является тем человеком, с которым возможна достаточно полная реализация личностно-доверительного взаимодействия, которое есть основное явление дружбы (Н.Н. Обозов, 1990).
