Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретико-методологические основы исследования проблемы самореализации . стр.11
1. Проблема самореализации в отечественных и зарубежных исследованиях
1.1. Понятие «самореализация».
1.2. Базовое образование для развития самореализации.
1.3. Различия в подходах к изучению самореализации в зарубежных и отечественных исследований .
1.4. Профессиональная самореализация.
2. Внешние и внутренние условия
профессиональной самореализации стр. 27
2.1. Профессионализм и профессиональная компетентность
2.2. Уровни и стадии становления профессионала Индивидуально-личностные особенности специалиста.
2.3. Отношение специалиста к ситуации успеха - неуспеха в
профессиональной деятельности. Удовлетворенность
трудом как условие самореализации. 2.3. Роль внутреннего противоречия в самореализации. Понятие профессиональной релевантности.
Глава 2. Профессиональная релевантность школьного психолога
1. Особенности работы школьного психолога, определяющие его самореализацию и профессиональную релевантность стр. 46
2. Внешние составляющие профессиональной релевантности школьного психолога стр. 49
2.1. Социальные ожидания и представления о профессии психолога.
2.2. Этические нормы в работе психолога.
2.3. Уровень профессиональной подготовки специалистов-психологов. Операционально-организационные умения и навыки психолога.
2.4. Развитие взаимоотношений школьного психолога с педагогами.
3. Внутренние составляющие профессиональной релевантности школьного психолога стр.70
3.1. Индивидуально-типологические особенности школьного психолога.
3.2. Профессионально-личностная позиция школьного психолога.
Глава 3. Эмпирическое исследование факторов профессиональной релевантности школьного психолога .
1. Цели, задачи, методы исследования стр.83
2. Результаты пилотажного исследования стр.86
2.1. Изучение эмоционального отношения школьного психолога к деятельности ..
2.2. Выявление основных проблем в профессиональной деятельности школьного психолога.
2.3. Определение перечня наиболее важных профессиональных умений, видов и способов работы школьного психолога.
2.4. Выявление ожиданий школы от деятельности психолога.
3. Подготовка и проведение основного исследования, стр. 103
3.1. Подготовка методики исследования профессиональной релевантности и ее обоснование.
3.2. Описание процедуры исследования.
3.3. Описание эмпирической базы основного исследования.
3.4. Процедура обработки результатов, полученных при использовании методики профессиональной релевантности.
4. Результаты основного исследования стр. 115
4.1. Результаты по общей выборке исследуемых.
4.2 Результаты по выборке исследуемых, с учетом фактора образования (базовое психологическое
и базовое педагогическое с переподготовкой по психологии).
4.3 Результаты по выборке исследуемых с учетом их распределения по стажу профессиональной деятельности.
4.4 Результаты по выборке исследуемых с учетом особенностей темперамента.
Выводы стр.14 І
Заключение стр. 146
Использованная литература
- Проблема самореализации в отечественных и зарубежных исследованиях
- Различия в подходах к изучению самореализации в зарубежных и отечественных исследований
- Особенности работы школьного психолога, определяющие его самореализацию и профессиональную релевантность
- Изучение эмоционального отношения школьного психолога к деятельности
Введение к работе
Диссертационное исследование посвящено проблеме
профессиональной самореализации школьного психолога.
Актуальность исследования. Профессия школьного психолога имеет ряд особенностей, необходимость изучения которых повлияла на выбор предмета исследования. Для общества данная профессия находится на этапе становления, запросы к ней не всегда соответствуют возможностям специалистов. Это создает серьезные проблемы, особенно значимые на этапе профессионального становления. Психолог, приходящий на работу в школу, испытывает значительные трудности профессиональной и личностной адаптации и не может в полной мере применить на практике те специальные знания, умения и навыки, которые необходимы в учебном процессе. Соответственно, удовлетворенность деятельностью для такого специалиста невысока, что сказывается на эффективности его работы. По данным статистики текучесть кадров среди школьных психологов свыше 25%. В связи с этим выявление и анализ психологических особенностей, влияющих на профессиональную самореализацию школьных психологов, представляются актуальными.
В последние годы профессия «школьный психолог» становится массовой. Однако, до сих пор в обществе по отношению к школьному психологу нет устоявшихся представлений и ожиданий. Они весьма разноречивы и не всегда совпадают с истинным содержанием его профессиональной деятельности, определяемой нормативами и этическими правилами. Такое положение дел ведет к тому, что школьному психологу приходится самому анализировать проблемы образовательного учреждения и формировать адекватный запрос на свою деятельность. Это становится необходимым, так как специалист может реализовывать собственные возможности лишь при условии их востребованности социальным окружением, то есть представителями школы. В случае, если психологу удается использовать для решения поставленных перед ним
задач личностно значимые профессиональные умения и навыки, он удовлетворен своим трудом. При этом его деятельность приобретает личностный смысл, который определяется субъективной системой ценностей. В противном случае возникают серьезные трудности, мешающие профессиональной самореализации.
Любой труд эффективен при осознании системы смыслов профессиональной деятельности. Психологу необходимо хорошо понимать, что составляет специфический смысл профессиональной деятельности для него самого и насколько его работа необходима людям, окружающим его на рабочем месте.
В имеющейся психологической литературе достаточно подробно описаны личностные особенности школьного психолога (уровень притязаний, самооценка, самоорганизация, уверенность в себе и другие характерологические черты), определяющие внутренние условия профессиональной самореализации, а также сощіально-общественньїе представления о его деятельности, определяющие внешние условия. В то же время соотношения между внешними и внутренними условиями, способствующими или препятствующими его профессиональной самореализации, изучены недостаточно.
Цель исследования: выявить психологические особенности, влияющие на профессиональную самореализацию школьного психолога.
Объект исследования: профессиональная самореализация
школьного психолога.
Предмет исследования: профессиональная релевантность школьного психолога.
Гипотеза исследования. Профессиональная деятельность школьного психолога протекает в сложных и противоречивых условиях. Имеется явное расхождение хмежду уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу психолога, и возможностями реализации этого уровня, которые предоставляет ему общество. Мы предположили,
что профессиональная самореализация школьного психолога, определяющая эффективность его деятельности, детерминирована гармоническим сочетанием личностно-значимых и общественно востребованных умений, видов и способов работы.
Такое сочетание мы назвали профессиональной релевантностью и предположили, что динамическое соответствие между личностно-профессиональной позицией психолога и ожиданиями школы от его деятельности является решающим фактором самореализации специалиста.
Внутреннюю составляющую профессиональной релевантности определяет личностная значимость профессиональных видов и способов работы, зависящая от индивидуальных качеств школьного психолога.
Внешнюю составляющую профессиональной релевантности определяют сформированные под воздействием средств общественной информации представления и ожидания отдельной школы от деятельности психолога.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования, были сформулированы следующие задачи:
- Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме профессиональной самореализации.
- Рассмотреть понятие профессиональной релевантности школьного психолога как динамического сочетания между личностно-значимой позицией специалиста и социальными ожиданиями от его деятельности.
- Разработать и апробировать методику исследования профессиональной релевантности школьного психолога.
- Изучить тенденции в предпочтении психологами профессиональных Ухмений, видов и способов работы в зависимости от образования, рабочего стажа, индивидуально-типологических особенностей.
- Выявить комплекс профессиональных умений, видов и способов работы психолога, наиболее востребованных школой.
- Разработать рекомендации, направленные на создание благоприятных условий для профессиональной самореализации школьного психолога.
Методологической основой исследования являются
теоретические разработки отечественных психологов, в частности: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов); принцип развития (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн). В работе мы также опирались на научные положения о закономерностях формирования профессионализма (Е.М. Борисова, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.); оптимизации условий осуществления профессиональной деятельности (Б.М.Теплов, В.Д. Шадриков и др.); развитии личности школьного психолога в профессиональной деятельности (А.А. Бодалев, Е.Д. Божович, И.В. Дубровина, А.Б. Орлов, А.А. Реан и др.).
Методы исследования. Исследование проводилось в два этапа: пилотажное и основное. В пилотажном исследовании использованы методы группового фокусированного интервью и анкетирования.
В основном исследовании применялась оригинальная авторская методика «Профессиональная релевантность» в форме ранжируемого перечня профессиональных умений, видов и способов работы школьного психолога. С помощью этой методики выяснялась иерархическая структура деятельности специалиста, включающая различные аспекты его работы: организационно-регулятивный, операционально технологический, нравственно-этический. Используемая методика позволяет определить степень соответствия личностно значимых умений тем способам деятельности, которые психолог применяет на практике.
Интерпретация результатов исследования проведена с помощью экспертной группы психологов. Полученные в исследовании данные обработаны статистическими методами.
Эмпирическая база исследования. Выборку составили психологи школ г. Москвы (всего -196 человек), имеющие различное образование (базовое психологическое или базовое педагогическое и переподготовку по психологии), различный стаж работы в школе, различную степень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Социальные ожидания исследовались на выборке педагогов и администраторов школ (78 человек). Экспертная группа состояла из психологов, имеющих стаж работы 3-Ю лет, успешных в профессиональной деятельности (14 человек).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Введено новое понятие - «профессиональная релевантность», раскрыта его содержательная характеристика, смысл которой заключается в соответствии внешних и внутренних условий профессиональной деятельности. Данный психологический феномен определен и исследован как основной фактор профессиональной самореализации
Выявлены и изучены вариативные сочетания внешних и внутренних условий, определяющих самореализацию школьного психолога в практической деятельности. Определен комплекс наиболее востребованных школой направлений деятельности школьного психолога.
Разработана и апробирована методика исследования профессиональной релевантности школьного психолога. Апробация этой методики позволила оценить степень и содержание внутренних конфликтов специалиста, возникающих при противоречии между личностно значимыми и востребованными окружением видами деятельности. Выявлены общие и частные (в зависимости от рабочего стажа, специального образования и особенностей темперамента) тенденции в предпочтениях профессиональных умений, видов и способов работы школьными психологами.
Практическая значимость исследования. Выявленные в исследовании результаты позволяют определить наиболее
предпочтительные формы профессиональной адаптации психолога на рабочем месте, которые могут быть использованы преподавателями вузов, готовящим практических психологов.
Полученные в исследовании данные и методику диагностики профессиональной релевантности могут использовать окружные и районные психологи-методисты при проведении индивидуальной консультации школьного психолога, который испытывает внутренние конфликты, связанные с профессиональной деятельностью.
Разработанная в исследовании методика может помочь практическим психологам образовательных учреждений осознать проблемы профессиональной деятельности, оценить неудачи и успехи, возможности более полной самореализации. Самоанализ с использованием методики профессиональной релевантности поможет школьному психологу выявить причины внутреннего конфликта, связанного с профессиональной деятельностью. На основании этого самоанализа специалист может преодолеть имеющееся противоречие с помощью активного формирования адекватных социальных ожиданий в педагогическом и родительском коллективе либо пересмотра своего отношения к значимым для социального окружения видам деятельности.
Результаты проведенного исследования применяются в работе психологами Юго-Западного округа г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Имеющиеся противоречия между профессионально-личностной позицией специалиста и запросами школы к его деятельности препятствуют профессиональной самореализации школьного психолога, снижают эффективность его работы.
2. Основным фактором эффективности профессиональной самореализации является профессиональная релевантность, психологическая суть которой заключается в соответствии между наиболее личностно значимыми и наиболее общественно
востребованными в работе умениями, видами и способами работы- специалиста.
3. Профессиональная релевантность представляет собой сложное интегральное объединение, структура которого включает внешнюю и
внутреннюю составляющие. Внешняя составляющая профессиональной релевантности определяется сформированными обществом
представлениями и ожиданиями школы от деятельности психолога. Внутренняя составляющая определяется личностной значимостью профессиональных умений, видов и способов работы, которая зависит от индивидуальных особенностей специалиста и уровня его образования.
4. Гармоничное сочетание внешней и внутренней составляющих является результатом динамического согласования, требующего определенных позитивных усилий как со стороны самого психолога, так и со стороны образовательного учреждения и общества в целом.
Структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав; заключения; списка литературы.
Проблема самореализации в отечественных и зарубежных исследованиях
В современных условиях качественно новым образом встает проблема развития и использования человеческого потенциала. Достаточно новое направление в психологии - акмеология рассматривает возможности позитивного и эффективного отношения человека к собственной жизни и деятельности. Центральное место в акмеологических исследованиях занимает проблема самореализации человека. В советской общественной системе проблема самореализации игнорировалась, так как при тех идеологических условиях человеку извне давались основные каноны ценностей, отвергающие поиски своего места в жизни, обеспечивающие иллюзорную защищенность. Изменения в обществе повлекли за собой иной социальный запрос, где есть возможность реального выбора, являющаяся важным условием самореализации. Акмеология, сравнительно молодая комплексная наука, сосредоточила в себе теоретико-эмпирические исследования, результаты которых используются для оптимизации личностных возможностей человека, минимизации психологических потерь в профессиональной деятельности, достижении им максимального самовыражения в жизни. Основными координатами, которые фиксируются акмеологическими исследованиями, являются диагноз, включающий дефицитарные состояния при соотношении личностных особенностей с профессией и прогноз -определение оптимальных вариантов в достижении самореализации.
Типологический подход в акмеологии ориентирован на оказание психологической поддержки эмоциональных механизмов личности, восполняя дефициты «образа Я» и притязаний, соответствующих конкретным возможностям социальной ситуации. Психологическая поддержка приводит к расширению сознания, актуализации потребностей, переосмыслению ценностей, блокируемых стереотипной системой отношений, трудностью смены ролей и т.д.
Описывая в социально-психологической литературе проблемы взрослого человека, многие авторы рассматривают самореализацию как ценностно-мотивационный компонент структуры личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Аминов, А.А. Бодалев, В.А. Бодров, Е.И. Головаха, К.М. Гуревич, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Т.В. Кудрявцев, КВ. Кузьмина, А.П. Чернышов и др). Данные проблемы активно исследуются Санкт-Петербургской школой психологии (М.Б. Березин, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, Н.Е. Кравченко, Ю.Н. Кулютктин, А.А. Реан, Л.А, Рудкевич, Е.Ф. Рыбалко, О.С. Советова, Е.И. Степанова и др.). Основы этой области исследования заложены в 60-х годах Б.Г. Ананьевым.
Наряду с тем, что термин «самореализация» нередко используется авторами, в справочной литературе дефинищш его отсутствуют, в том числе и в большой советской энциклопедии и в словарях русского языка, отмечает Л.А. Коростылева (1997, с.3-19). Термин «самореализация» (self-realisation) впервые приводится в словаре по философии и психологии издания 1902 года в Лондоне. Там дано такое трактование: «Самореализация - осуществление возможностей «Я». Л.А. Коростылева рассуждает далее, что наиболее близко к понятию «самореализация» понятие «самоосуществление». При этом «самоосуществление» в зарубежных словарях трактуется как свершившийся результат самореализации.
Понятия "самореализация", "самоактуализация", "самоосуществление 0, "самоопределение" многими авторами часто представлены через отношение к труду, главному делу жизни Например, А. Маслоу раскрывает эти понятия через увлеченность значимой работой, К. Ясперс - через дело, которое осуществляет человек, В. Франкл определяет полноценность жизни в нахождении новых смыслов в конкретном деле, И.С. Кон связывает эти понятия с выполненяемой работой и взаимоотношениями в процессе этой работы, (сборник под ред. Кэлвин С. и др., Теории личности. М.,1997). Для подтверждения схожести этих понятий обратимся к толковым словарям:
Самоактуализация - стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей в процессе деятельности. Актуализация (от лат. aktualis - фактически существующий, настоящий) - определение существования, значительности, (большой энцикл. Словарь 1997, С.29)
Самоопределение - становление личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений, сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самореализация - осуществление собственных планов, идей. Соответственно, профессиональная самореализация - осуществление собственных планов и идей в области профессиональной деятельности. Реализация - (от лат. realis - вещественный, действенный), осуществление какого-либо плана, идеи (большой энцикл. Словарь. 1997, С. 1101). Люди, которые имеют невостребованный интеллектуальный потенциал, несвершившуюся карьеру, считают себя не реализовавшимися.
Таким образом, убедившись в близости и неразрывности этих понятий, в обзоре литературы будем ссылаться на различных авторов, описывающих их в данном контексте.
Различия в подходах к изучению самореализации в зарубежных и отечественных исследований
В психологии профессиональная пригодность человека определяется как «совокупность психологических и психофизиологических особенностей, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности труда...». В это понятие входит также «удовлетворение, переживаемое человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов» (Гуревич К.М., 1970, с. 34).
Слово «профессионализм» используется в разных смыслах (А.К. Маркова, 1996, с. 31-40). Когда говорят «эта работа требует профессионализма», имеются, по сути дела, в виду нормативные требования профессии и личности человека. Здесь профессионализм — это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Назовем условно такое понимание «нормативный профессионализм».
В другом смысле это слово употребляется, когда говорят «этому человеку присущ профессионализм». Здесь речь идет о том, что человек обладает необходимым нормативным набором психических качеств, и профессионализм становится внутренней характеристикой личности человека. Такое понимание означает «реальный профессионализм» конкретного человека.
Близко к понятию реального профессионализма понятие «компетентность» — индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Компетентность часто определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции. Причины, как компетентности, так и некомпетентности могут быть разные: состояния личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье и др.
Судить о наличии компетентности предлагается по характеру результата труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. Оценка или измерение конечного результата — это единственный научный способ судить о компетентности. Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывается в его достижение, например, старания человека.
Ряд авторов: Б.Г. Ананьев, В.А. Бодров, К.М. Гуревич, Е.Н. Иванова, Т.О. Катвель, Е.А. Климов, Ю.В.Котелова, Н.В.Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова Н.С. Пряжников, Е.С.Романова, Г.А.Суворова, В.Д. Шадриков и др., исследующих проблемы профессионализма, представляли профессиограммы. Они представляют собой аналитические описания человека в профессии, раскрывающие обобщенные нормативные и морфологические показатели профессиональной структуры. Исследователями констатируется тот факт, что построение профессиограммы легче осуществляется там, где жестко задан результат и состав профессиональных действий (например, в инженерных профессиях), а в профессиях творческих, «с плавающим результатом», к которым относятся большинство социальных профессий, сопоставить критерии оценки и деятельности трудно. Это является одним из тех обстоятельств, которые создают проблему в исследовании профессий социальной сферы.
Особенности работы школьного психолога, определяющие его самореализацию и профессиональную релевантность
Профессия школьного психолога в нашей стране является относительно молодой. Социальный заказ на деятельность психолога в школе формировался под воздействием публицистической и научно-популярной литературы, и, как следствие, данная профессия получила нормативно-правовую базу, отличающую данного специалиста от других по видам и формам работы. Тем не менее, содержание конкретной работы школьного психолога не совсем понимают окружающие его на рабочем месте люди, то есть педагоги, так как по отношению к работе педагога оно необычно по нескольким параметрам: - неявность основной деятельности в контексте процесса обучения; - ориентировка не на оценивание ученика, а на выявление его проблем; - решение проблем учеников часто зависят от действий психолога, идущих вразрез с педагогическими требованиями; - недостаток практических знаний и навыков в работе молодых специалистов-психологов; - недостаток профессиональной поддержки на рабочем месте, так как в учреждении, как правило, только одна ставка психолога; - отсутствие общепринятых критериев оценки эффективности деятельности психолога.
Все это создает серьезные трудности, особенно значимые на этапе профессионального становления. По данным статистики текучесть кадров среди школьных психологов свыше 25%. С сожалением можно констатировать почти те же причины, препятствующие нормальному ходу дел, о которых писал еще Н.Д. Левитов (Психология труда, 1963, с. 13-14) Эти причины не только не устранены, но даже усугубились.
Психологическая служба в сфере российского образования как специфическая система деятельности практического психолога имеет определенную научно-методическую базу, представленную работами А. Г. Асмолова, Г.В. Бурменской, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной, О.А. Карабановой, Б.С. Круглова, А.К. Марковой, Р.В. Овчаровой, А.Б. Орлова, A.M. Прихожан, А.А. Реана, Н.Н. Толстых и других отечественных ученых. В указанных исследованиях описаны модели психологических служб, определены цели, задачи и методы работы психолога в школе. Вместе с тем в ряде работ перечисленных авторов отмечается, что некоторые вопросы взаимодействия психолога и педагогов, индивидуальное отношение специалистов-психологов к деятельности, возможности саморегуляции в сложных случаях и другие проблемы актуальны и требуют более детального рассмотрения.
Теоретическое осмысление психологической практики начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем по своей сути является деятельность психолога в учреждении образования? Концептуально на этот вопрос можно дать два ответа. Во-первых, психолог может строить свою деятельность как содействие использованию психологических знаний в учебно-воспитательном процессе, выполнять педагогический заказ (внедрение психологических знаний в образование, исправление "педагогического брака"). Во-вторых, психолог в своей работе может ориентироваться на собственно психологические цели и ценности (обеспечение самопознания, развитие самосознания личности).
Соответствие внутренней позиции специалиста, его возможностей внешним ожиданиям и нормам, принятым в профессии является основным фактором, способствующим наиболее полной реализации возможностей данного специалиста. По нашим представлениям, существующее в настоящее время противоречие между высокими требованиями и ожиданиями социальной среды по отношению к специалисту и возможностями его индивидуальных ресурсов приводит к тому, что неосознанное отождествление специалистом частных представлений о себе и интериоризация образов социальных ожиданий становится причиной его дезадаптации. Степень несовпадения профессиональных мотивов: осуществление деятельности для окружения либо для удовлетворения собственной потребности определяет характер внутреннего конфликта специалиста, сдерживающего профессиональную самореализацию. Это, соответственно, снижает удовлетворенность трудом и отрицательно влияет на его эффективность.
Схема 3 отражает профессиональную релевантность школьного психолога как сложного интегрального объединения внешних и внутренних условий и факторов.
Изучение эмоционального отношения школьного психолога к деятельности
Опираясь на представленные в теоретической главе данные по содержанию внешней и внутренней составляющей профессионального соответствия, нами была составлена анкета (см. Таблицу 3), которая отражает эмоциональное отношение специалиста-психолога к деятельности. При составлении и анализе анкеты использована литература следующих авторов: М.Б Березин (1988), В.К. Вилюнас (1990),
K.M. Гуревич (1970), К. Изард (1980), Л.М. Карнозова (1991), Т.О. Катвель (1974), Л.А. Китаев-Смык (1983), Климов Е.А. (1996), СР. Пантелеев (1993), X. Швальбе и Б.Швальбе (1993). Данные анкеты уточняли сочетания значимых, коррелирующих между собой факторов, которые влияют на эмоциональное состояние специалиста-психолога в профессиональной деятельности и, собственно, показывают, насколько специалист удовлетворен, или не удовлетворен своей деятельностью. Анкета анонимна.
Обработка данных по анкетированию проводилась с использованием компьютерных программ Exel и Stadia.
Результаты изучения факторов эмоционального отношения к профессиональной деятельности:
При статистическом анализе полученных данных выявлено, что все вопросы, кроме 18 и 19 (намеренно индифферентных), имеют высокую степень корреляции. При этом вопросы № 2, 3, 4, 5, 6, 17, 21, 25 имеют обратную корреляцию по отношению к остальным вопросам.
Результаты показали, что от 68% до 81% психологов чувствуют себя на рабочем месте как профессионалы, уверены в своей успешности, свободно высказывают свою точку зрения, активны в поисках нужных решений.
В то же время, 28% «часто», и 56% «иногда» испытывают чувство неуверенности в профессиональной позиции, выражающееся в чувстве вины за недостаточную компетентность по тем или иным проблемам, неумении четко спланировать свою деятельность, трудностях в саморегуляции состояний, проблемах контактов с коллегами и администрацией и т.д.
43% респондентов отметили, что им «часто» важна внешняя оценка их деятельности, 24% отметили, что такая оценка им нужна «иногда». При этом подавляющее большинство опрошенных (82%) заявили, что внешний контроль со стороны начальства и коллег им не нужен, или нужен очень «редко». Это говорит о том, что в целом существует тенденция связывания понятия «оценки» с «положительной оценкой»; а понятия «контроль» - с «отрицательной оценкой, критикой».
Признание со стороны детей «часто» чувствуют 91% психологов, со стороны родителей - 54%, со стороны учителей - 63%, со стороны администрации - 37%. Это в определенной степени указывает на то, что психолог не может выполнить в достаточной мере запрос администрации, так как мало информирован об ее истинных проблемах. Так как, напротив, хорошая информированность позволяет решать психологу поставленные перед ним проблемы, он может иметь признание у обратившихся к нему за помощью. Этим можно объяснить уровень признательности обращающихся за помощью как косвенный признак закрытости проблем. Поэтому так высок уровень признания психолога среди школьников, проблемы которых являются наиболее открытыми, и, наоборот, низок у администрации.
85% психологов отмечают, что возможности для творчества они имеют «всегда», но используют их «иногда». Этот факт указывает на отсутствие жесткой регламентации его деятельности со стороны школы и достаточную самостоятельность психолога в выборе средств.
67% опрашиваемых указали, что «часто» способны на большее в профессиональной деятельности, что говорит о значительных потенциальных возможностях, зачастую не используемых в школе. 45% «иногда» думают, что если бы была возможность, то они сменили бы место работы. В то же время 85% психологов «часто» получают удовлетворение от своей работы.
Индифферентным был вопрос о соотношении жизненного опыта и специальных знаний - практически все респонденты (94%) отмечают, что «иногда» жизненный опыт помогает в рабочих ситуациях, а также, что иногда специальные знания важнее жизненного опыта.
