Особенности перестройки отношений к себе и другим, в связи с поступлением в ВУЗ Крищенко Елена Павловна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА І. Особенности становления субъекта отношений в юношеском возрасте 14

1.1. Постановка и решение проблемы субъектности в психологической науке 14

1.2. Отношение как фактор проявления субъектности 31

1.3. Ценностные ориентации как основа отношений личности...49

1.4 Особенности отношений в юношеском возрасте 58

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование отношений к себе, к миру взрослых и сверстников на этапе окончания школы и начала студенческой жизни 85

2.1. Постановка проблемы, обоснование гипотез 85

2.2. Особенности отношения к себе у старшеклассников и студентов-первокурсников 91

2.3. Особенности отношений со значимыми другими у старшеклассников и студентов-первокурсников 105

2.4. Особенности ценностных ориентации на этапе окончания и школы и поступления в ВУЗ 121

Заключение 145

Список литературбі 148

Приложения 163

• Постановка и решение проблемы субъектности в психологической науке
• Отношение как фактор проявления субъектности
• Постановка проблемы, обоснование гипотез
• Особенности отношения к себе у старшеклассников и студентов-первокурсников

Введение к работе

Социальные и экономические изменения, происходящие в России, затронули все сферы социальной жизни. Создавшаяся исключительно острая, проблемная ситуация, когда решение многих задач, встающих перед молодь.м человеком, осуществляется в условиях неопределенности, обусловленной высокой динамичностью происходящих процессов, выходом на историческую арену новых субъектов, объективным повышением активности человека, его более глубокой рефлексии, направленной как на мир, так и на себя, четко фиксируемой в перестройке ментальності!, смене целей, ценностных приоритетов, появлении у них новых потребностей и новых возможностей их реализации, диктует необходимость изучения человека в процессе становления его как активного субъекта жизнедеятельности. Таким образом, юноши и девушки со свойственными данному возрасту противоречиям .!, которые еще и значительно усилились в нынешней ситуации, приводящей к искусственной задержке личностного развития, интенсифицирующей рост квазипотребностей, квазиинтересов, отклонений в поведении и повышенной тревожности, находятся довольно в сложной ситуации. При этом состояние опустошенности, неверия в собственные силы, растерянное; і, сопровождаемое снижением действия фактора будущего не только у растущих, но и у значительной части взрослых людей, стало сейчас весьма заметным явлением. Тема развития личности в системе образования рассматривается психологами с разных точек зрения: с позиции развивающих отношений, личностно развивающего обучения, современной ситуации развития, психологических качеств развивающих взрослых, развития отдельных новообразований личности и т.д. (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, Л.А.Головей, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков и др.). Психологическим особенностям развития личное ! на каждом этапе онтогенеза посвящено немало научных трудов (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, Л.Ф.Обухова, Э.Эриксон и др.). Однако сложившаяся традиция отечественных исследований в рамках возрастной психологии ограничивается лишь школьным возрастом и проблемой профессионального самоопределения личности [34, 56, 67, 83, 122, 132, 164, 199], а проблеме взросления или юности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии посвящено не так много работ, как психологии подросткового и раннего юношеского возраста. Под взрослением в отечественной психологии обычно подразумевается такая фаза человеческой жизни, содержанием которой является переход от детского возраста к возрасту взрослого человека [36, 199]. Период ранней юности характеризуется изменением мотивационной сферы жизни, которая лишь в незначительной степени обусловлена специфическими возрастными изменениями, происходящими в организме. Прежде всего, они определяются личными, социальными и культурными факторами и событиями: решаются конфликты подросткового периода, происходит поиск своего места в социуме и т.д. [34, 85, 164]. Однако, молодой человек, находящийся на этапе окончания школы, не всегда сразу профессионально самоопределяется, да и получение аттестата зрелости, само по себе, не является гарантом социальной зрелости или, так называемой, реальной взрослости. Почему-то до настоящего времени продолжают оставаться за рамками психологических исследований проблемы развития молодежи только что покинувшей школьный класс, хотя эта проблема, с психологической точки зрения, не менее важна для становления социально зрелой личности, нежели проблема готовности ребенка к школьному обучению и поступление его в школу.

Юность как пространство развития субъектности индивида изобилует смысловыми противоречиями и гетерохрошюстыо развития моделей отношений взаимодействия мира и человека. В этот период происходит начало жизнеутверждения, вхождения во взрослую жизнь, определение своего места в жизни. Субъект ставит перед собой определенные цели, но возможности их достижения не всегда представлены в социуме в готовом виде и не всегда осознаются на уровне индивидуального сознания. Поэтому появляется необходимость в субъектной готовности и адаптации вчерашнего школьника к условиям взрослой жизни. Современная социальная ситуация предъявляет к личности новые требования, в том числе и такие, как наличие социальной толерантности и перестройки психологических отношений с окружающим миром. Исследования психологии отношений субъекта в отечественной психологии раскрывают многоаспектный характер изучения этой проблемы. Так Л.С.Выготский выдвинул идею интериоризации отношений как обязательного момента в развитии личности ребенка [52]. Для С.Л.Рубинштейна отношение к другому является генетически более ранній стадией, нежели отношение к себе [170]. Л.В.Петровский вводит отношения в социально-психологический контекст, как многоуровневую систему межличностных связей [148]. Для В.Н.Мясищева отношение - система избирательных индивидуальных связей личности с различными сторонами объективной действительности [123]; у Л.Н.Леонтьева - отношение - это смысловая сфера сознания, направленность личности [104]. Однако, четкого определения понятия «отношение» так и не было выработано, на что неоднократно указывала еще Л.И.Божович, признавая важность его включения в изучение личности [34]. Категория «отношение», безуслові.-j, представляет целостную в системном плане и индивидуализированную категорию, вбирающую в себя как социальное качество связей личности с другими людьми, так и субъективные предпочтения и установки относительно явлений, событий и ценностей мира, что особенно ЧСТ"0 прослеживается на этапе смены социального статуса. Проведенный нами теоретический анализ имеющейся психологической литературы, касающийся проблемы перехода молодого человека из детства во взрослость показывает, что данный аспект является частью психологии юношеского возраста, интенсивное изучение которого только намечается в настоящее время. Как в отечественной, так и в зарубежной психологической литературе отсутствует целостное представление о социально-психологических .и субъектно-индивидуализированных закономерностях вхождения «вчерашнего» школьника во взрослую жизнь. Вхождение в мир взрослых, становление «авторства собственной жизни» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), предполагает изменение детской системы отношений и ценностей субъекта на взрослую. Реализация профессионального выбора и процесс вхождения в новую социальную ситуацию развития позволяет молодому человеку занять активную позицию субъекта жизнедеятельности. Данный этап в развитии личности позволяет «сжиться» с новой социальной ролью, только создав новую систему отношений и произведя коррекцию ценностей, которые будут приняты в данной общности.

Отечественная психология исходит из того, что ценностная структура личности - это результат двоякого процесса [155, 211]. С одной стороны, при формировании структуры личности происходит процесс усвоения человеком социальных норм, ценностей, ролей, типов мотивации и так далее. Именно они являются для личности некоторыми ориентирами при освоении социального мира. С другой стороны, происходит процесс становления структуры человеческого «Я», выделения себя из окружающего мира. Поэтому личность смотрит на окружающий мир (в том числе и на социальный) через призму своих ценностных представлений. Таким образом, ценностные представления в структуре личности определяют направления активности человека, включаясь в структуру его самосознания. Очевиден тот факт, что ценностные ориентации юноши характеризуют жизненные перспектигы молодого человека. Выявление особенностей ценностных ориентации помогает судить о зрелости личности.

Развитие личности в изменяющейся среде, которой является период окончания школы, плавно протекающее в старших классах, претерпевает множественные изменения при переходе юноши в новый для него социальный институт- ВУЗ. Исходя из традиции, принятой в отечественной психологии, можно говорить о смене социальной ситуации развития, которая влечет за собой формирование определенных новообразований личности, связанных с изменением системы отношений и системы ценностей. Принеся с собой в новую социальную группу все, что составляет его индивидуальность, вчерашнему старшекласснику сложно проявить себя как активного субъекта жизнедеятельности до тех пор, пока он не присвоит ценности, свойственные данной группе. Поэтому у него возникает объективная необходимость «быть таким, как все», то есть разделить ценности новой социальной группы и тем самым максимально интегрироваться в эту общность, с одной стороны, и сохранить собственную индивидуальность - с другой. Чем шире социальное «мы» человека, тем самостоятельнее субъект по отношению к дашк и конкретной группе, предписания которой он воспринимает в все большем масштабе ценностей этой общности. Юношеский возраст - барометр зрелости общества, так как каждое поколение воспроизводит себя в формирующейся личности молодого человека. Ценности же, на наш взглгд, можно рассматривать как компонент более сложной иерархически организованной структуры отношений личности, на вершине которой находится жизненный идеал, который формируют терминальные и инструментальные ценности. Время студенчества - время окончательного формирования норм и взглядов человека; следующий возрастной барь-р пересмотра ценностей - около 40 лет (В.Ю. Большаков). При вступлении в студенческую жизнь, молодые люди, с одной стороны, должны быть готовы к присвоению новых ценностей, перестройки всей системы связей и отношений и построению истинной взрослости. С другой стороны - эти процессы не совершаются одномоментно: сдав вступительные экзамены сегодня, завтра я взрослым не стану. Присвоение новых ценностей, перестройка системы отношений может вступить в противоречие с той системой отношений и ценностей, которая сложилась у молодого человека в старших классах школы. Именно это противоречие и обеспечивает качественное своеобразие юношеского возраста на этапе окончания школы и поступлении в ВУЗ. В то же время система отношений и ценностей становится более целостной, непротиворечивой за счет того, что юноша реализовал свой профессиональный выбор как часть жизненного самоопределения через поступление в ВУЗ.

Учитывая несомненную теоретическую и практическую значимость поднятых проблем, мы сформулировали основную цель исследовании: изучить особенности перестройки отношения к себе и к значимым другим, а также выявить изменения в иерархии основных ценностей личности на этапе перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе.

Объект исследования - личность на этапе перехода из школы в ВУЗ.

Предмет исследовании - изменение отношений к себе и значимым другим на этапе перехода от школьного обучения к вузовскому.

Гипотезы исследовании:

Изменение социальной ситуации развития при поступлении в ВУЗ, ведет к формированию позиции взрослости, выражающейся в становлении подлинной субъектности.

Становление субъектности при переходе из школы в вуз связано с перестройкой системы отношений человека к себе и к значимым другим, что выражается:

- в изменении самоотношения, связанного, прежде всего с изменением самоценностного отношения, которое, ведет к увеличению общего уровня доверия к себе;

- изменения в отношениях со значимыми другими протекают неравномерно: взрослый начинает восприниматься как равный, а со сверстниками наблюдается усиление эмпатии и эмоциональней идентификации.

3. Изменения отношений связаны с перестройкой иерархии системы ценностей.

Сформулированные цели, выделенный предмет исследования и поставленные гипотезы определили перечень теоретических II

эмпирических задач, необходимых для реализации поставленной цели.

Теоретические задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы, посвященной изучению становления субъектности, как основной интегральной характеристики личностного развития, обосновать психологические особенности изучаемого периода с точки зрения качественно нового уровня субъектности.

2. Провести теоретический анализ литературы по проблеме системы отношений личности, включающей самоотношение и социальные отношения личности.

3. Проанализировать исследования, посвященные изучению юношеского возраста и показать, что в связи с окончанием школы и поступлением в ВУЗ изменяется социальная ситуация развития, связанная с перестройкой всей системы отношений юношей и девушек, ВКЛЮЧ1Я ценностные отношения.

Эмпирические задачи:

Выявить изменения в показателях самоотношения у старшеклассников и студентов первого курса ВУЗа.

Показать, что изменения в самоотношении ведут к повышен! ! самоценностного отношения.

3. Изучить изменения в отношениях со значимыми другими - взрослыми и сверстниками у старшеклассников и студентов-первокурсников.

4. Эмпирически доказать, что становление позиции взрослости связано с изменениями в иерархии ценностей.

Теоретико-методическим обоснованием исследования выступили: вопросы методологии и теории субъекта (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.А.Татенко и др.); концепции о личности как самостоятельном субъекте жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Б.С.Братусь, В.И.Слободчиков и др.); концепция В.Н.Мясшцева fo трехвекторной модели отношений человека; особенности феномена доверия как ценностного отношения человека к миру и к себе (Т.П.Скрипкина); исследования ценностных ориентации личности (В.А.Ядов, И.Ф.Клименко и др.); исследования юношеского возраста в отечественной и зарубежной психологии (Л.И.Божович, И.С.Кон, Т.П.Скрипкина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдщтейн, Х.Ремшмидт и др.). Методы исследования:

Теоретический анализ и интерпретация психологических исследований по проблемам становления субъктности, системы отношений личности, доверия как ценностного отношения к себе и другим, психологических особенностей юношеского возраста, социальной ситуации развития.

В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленных на решение поставленных задач: метод беседы, метод экспертных оценок и психодиагностические методики «іМетодика исследования самоотношения» С.Р.Пантелеева, «Опросник уровня субъективного контроля (УСК)» Е.Ф.Бажина, П.А.Голынкина, Л.М.Эткинд, «Методика исследования ценностных ориентации» Д.Л.Леонтьева, методика «Уровень доверия к себе» и метод полярных профилей Т.П.Скринкиной.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики и корреляционного анализа, с использованием компьютерной программы SPSS 10.

База исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (2000-2005 гг.) МОУ№№ 19,20,23, 44 75, 80, а также ВУЗах РГПУ, РГУ, РГПСе, ДГТУ и РГСУ. Контингент исследования составили юноши и девушки в возрасте 16-18 лет. Всего было исследовано 360 юношей и девушек.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в том, что:

Впервые теоретически показано и эмпирически подтверждено, что при изменении социальной ситуации развития, связанной с поступлением в ВУЗ, формируется позиция взрослости, заключающаяся в становленгш подлинной субъектности личности.

Полученные данные исследования перестройки отношений к себе и к значимым другим, в связи с поступлением в ВУЗ, позволяют полнее осмыслить механизмы формирования и развития личности в юношеском возрасте, а также особенности социализации и становления подлинной субъектности.

3.Впервые показано, что изменения самоотношения у студентов-первокурсников ведут к усилению чувства самоценности личности.

4.Эмпирически подтверждена идея гетерохронности изменения отношения к себе и к значимым другим в юношеском возрасте.

5. Впервые эмпирически подтверждено, что изменения в отношениях со взрослыми на этапе перехода из школы в ВУЗ, заключаются в становлении отношения ко взрослым, как к равным.

6. На теоретическом и эмпирическом уровнях доказано, что отношения к себе является результатом отраженного самоотношения.

7.Впервые изучены изменения в иерархии ценностей студентов-первокурсников, в связи с поступлением в ВУЗ. 5

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в исследовании научные результаты можно использовать при работе с родителями, чьи дети стоят на пороге окончания школы, в рамках психологической службы образования, в консультативной работе детско-родительских отношений, в психологических центрах разного уровня, в профориентационной работе с молодежью, а также при чтении лекций по возрастной психологии, психологии развития и акмеологии.

Теоретические и эмпирические результаты диссертационного исследования были использованы в рамках курса «Возрастная психология» : а факультете психологии и факультете технологии и предпринимательства Ростовского государственного педагогического университета, а также в рамках курса "Акмеология" на факультете психологии РГУ.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась посредством методологического обоснования общего замысла исследования, спланированной эмпирической части работы, достаточного объема экспериментальной выборки, тщательного количественного и качественного анализа, а также корректного применения стандартных методов математической статистики (параметрические, непараметрические критерп; , корреляционный и факторный анализ).

Основные положения, выносимые па защиту:

1. Этап окончания школы и поступления в ВУЗ связан с изменением социальной ситуации развития, приводящей к становлению позиции взрослости и возникновению подлинной субектности.

Изменение самоотношения у студентов-первокурсников связано с изменением ценностного отношения к себе, которое выражается в увеличении меры доверия к себе, что становится определяющим в становлении подлинной субъектности.

Характер отношений со значимыми взрослыми после окончания школы и поступления в ВУЗ перестраивается: отношения начинают строиться на паритетной основе, при этом авторитет родителей и значимых взрослых увеличивается при растущей эмоциональной эмансипации.

Иерархия системы ценностей студента-первокурсника, лежащая в основе системы его отношений перестраивается, становясь более целостний и устойчивой.

Апробация. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г.Ростов-на-Дону 2002г.), на III межвузовской научно-практической конференции «Повышение качества профессионального образования на основе его духовно-этической ориентации» (г.Волгодонск 2003 г.), на XI и XIII психолого-педагогических чтениях Юга России, на научно-практической конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развитие», на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ИПП РГПУ.

Структура диссертации. Работа изложена на 162 страницах и состоит из введения, двух глав и заключения, содержит 13 таблиц, 2 приложения и 5 рисунков. Список литературы насчитывает 235 источников.

Постановка и решение проблемы субъектности в психологической науке

Проблема исследования субъекта является одним из приоритетных направлений отечественной психологии, в частности, в аспекте представлений об активной роли самого субъекта в процессе жизнедеятельности (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский., А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирноь и др.).

В настоящее время расширяется круг наук, в которых сложнейшая междисциплинарная проблема человека становится ведущей и требует максимальной ответственности в ходе ее разработки. В значительной мере это относится к психологии, являющейся одновременно и общественной, и естественной наукой и потому представляющей собой основное связующее звено между «...обществознанием, естествознанием и техническими науками» [41. С.З]. Человек объективно выступает и изучается в бесконечно многообразных системных противоречивых качествах и важнейшее из шг: -быть субъектом, «...т.е. творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творческой и нравственной» [41. С. 3].

Психологические исследования человека как субъекта жизнедеятельности особо активизировались с начала 80-х годов и достигли пика интенсивности в конце 90-х годов XX века, являясь одним из приоритетных направлений в отечественной психологии в настоящий момент.

Гуманистическая трактовка человека как субъекта противостоит пониманию его как пассивного существа, отвечающего на внешние воздействия (стимулы) лишь системой реакций, являющегося «винтиком» государственно-производственного аппарата, элементом производительных сил, продуктом развития общества» [41].

Наиболее систематически и последовательно психологическая теория субъекта разрабатывается в рамках философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна и его последователей. С.Л.Рубинштейн одним из первых ввел понятие «субъект» в онтологию, в реальное бытие личности. В настоящее время уже сформулирован методологический принцип субъекта (К.А.Абульханова), который успешно развивается А.В.Брушлинским и другими исследователями данной проблемы [2, 6, 41, 42, 161, 197].

Главным лейтмотивом психологического наследия С.Л.Рубинштейна [169] является его постулат о том, что особенности соотношения бытия и человека, субъекта и объекта, бытия и сознания могут быть поняты только при определении способа существования человека в мире. С.Л.Рубинштейн рассматривал проблему индивида и субъекта в неразрывной связи с рассмотрением природы психического, понимая последнее как производное от способа и типа взаимодействия организма с объективной средой. В то же время, психическое, согласно С.Л.Рубинштейну, являясь субъективным, не равняется тому, что буквально расположено «внутри». Чтобы понять это положение, он решил подойти к нему на основе принципа единства сознания и деятельности. Связь психического с деятельностью определяет объективность первого, так как в деятельности психическое проявляется и формируется. Психическое хотя и является продуктом деятельности, все же выступает ее копией: с одной стороны, деятельность преломляется через внутреннее, с другой - внутреннее одновременно оказывает влияние на саму деятельность, в чем выражается специфическая активность наличного психическо.о.

Активность наличного психического проявляется в управлении этой деятельностью. Поэтому С.Л.Рубинштейн полагал, что субъективность всегда объективна [169].

В методологическом плане важно положение С.Л.Рубинштейна о том, что сознание является не только результатом деятельности и ее условием, но и целостной психической организацией деятельности. Сознание он связывал с психическими состояниями, переживаниями субъекта. «Объект, отражаемый в психических явлениях, как правило, затрагивает потребности, интересы индивида и в силу этого вызывает у него определенное эмоционально-волевое отношение» [169. С.7]. С.Л.Рубинштейн полагал, что сознание и отношение едины. И в это единство он включал как отношение к объективной реальности, так и отношение субъекта к самому себе.

Как видно из вышеизложенного, психическое в целом, сознание в частности, рассматриваются С.Л.Рубинштейном в качестве внутренних, субъективных условий по отношению к конкретной человеческой деятельности, в которой инициатором выступает реальный индивид как субъект. Поэтому, когда заходит речь о психической деятельности, С.Л.Рубинштейн понимает индивида как субъект психической деятельности, а когда речь идет о практической деятельности, то индивид понимается им как субъект практической деятельности; когда речь идет о развитии ребенка в онтогенезе, говорится о субъекте развития, и, наконец, при исследовании человека и его места в окружающем мире он вообще выступает как субъект, реализующий свою сущность в порождаемых им объектах и через них сам себя осознающий [170].

Отношение как фактор проявления субъектности

Понять человека, значит, посмотреть на него «со стороны», перейти от внешнего, описательного изучения личности к реконструкции ее субъективных отношений. В исследовании личности принято выделять две парадигмы: объектную и субъектную. Объектная парадигма представляет собой антропометрическую парадигму, измерение, определение устойчивых свойств личности, согласно которым и прогнозируется поведение человека. Субъектная же есть не что иное как «наполнение» субъективностью, т.е. изучение того, как личность воспринимает окружающее, строит сі.;лі отношения и реализует устремления [217].

Внутренний мир перестает быть для субъекта очевидным с того самого момента, как только он начинает заниматься познанием самого себя. В философии, которая, как известно, выступает способом познания и осознания личностью самой себя, внутренний мир человека стал явным в результате «прорыва к трансцендентному» [54], появления ценности экзистенции и переживаний человека в жизненных ситуациях. Внутреннее или субъективное, по мнению С.Л.Франка, это не хаотичное движение, а живой поток, душевней центр сил, который познается в живом знании. Внутренний мир рассматривается С.Л.Франком как активный, движущийся и созидательный [205]. Он является не столько отражением внешнего мира, сколько внутренней стороной жизнедеятельности и существования человека и его практических отношений. Душевная жизнь - это живое отражение «направленности на объективное бытие», она «слита с открывающимся ей в этой направленности предметными содержаниями» [206. С. 137]. Поэтому субъективность является не только отраженным восприятием внешнего мира, сколько созиданием или конструированием объективной реальности. Начало субъективности лежит; в становлении отношения к себе, самости, к способности быть для себя [72]. Внутренний мир - это «принципиальная обобщенная интерпретация своего «Я», своей тождественности в изменчивости жизни, обстоятельств и ситуаций» [188. С. 15]. По мнению С.Л.Рубинштейна [169], наличие субъекта или субъективного означает появление отношения как неслитости, отнесенности. Становление субъективности должно происходить во взаимодействии с другим человеком. Поэтому субъективность, по мнению С.Л.Рубинштейна, это самоопределение и определение другим. В.И.Слободчиков, опираясь на трактовку субъективности, данную С.Л.Рубинштейном, полагает, что «... общий принцип существования человеческой реальности, субъективность (по-русски -самость) обнаруживает себя в способности встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии» [167. С.5]. Далее он продолжает, «...чтобы встать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, должен случиться выход за ее пределы, выход из непосредственного, натурального течения жизни ...» [167. С. 19], «...в человеке субъективно все то, что является основой ... возможности и способности быть ... в практическом отношении к своей жизни, к самому себе; соответственно все то, что в человеке, что остается за пределами такого отношения, является объектным (фактически - природным), еще только могущим стать фактором предстоящей ему собственной жизнедеятельности... Имеет смысл принципиально различить понятия «субъективное» и «психическое», оставляя за последним лишь только содержание человеческой реальности, которое еще не стало для человека предметом его практическс го освоения, т.е. осталось объектным, а соответственно - предметом естественнонаучного познания» [167. С. 20].

Созвучно этим положениям выступает и постулат Б.Г.Ананьева о том, что «... внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы ... является показателем духовного богатства индивидуальности» [11. С. 172]. Поэтому субъективность есть не только отражение индивидом окружающего мира, но и самоопределение его в нем. Внутренний мир человека, вступая в отношения с другими субъективными мирами, дан самому субъекту непосредственно. «Совокупность всего того, что субъект прямо (без ... вывода) обнаруживает как нечто ... наличное образует сферу «данного» этому субъекту или «переживаемого» им» [73. С. 12]. Это наличное бытие Иванов Е.М. называет «сферой субъективного» - «это совокупность непосредственно ... присутствующего ... внутреннего... бытия» [там же].

Постановка проблемы, обоснование гипотез

Настоящий параграф является вводным, предваряющим обсуждение эмпирических данных. Он содержит план и программу эмпирического исследования. В данном разделе формулируются основные эмпирические гипотезы, обосновывается выбор используемых методик для проверки выдвигаемых гипотез, описывается контингент испытуемых. Эмпирическая цель данной работы состояла в том, чтобы изучить особенности той психологической перестройки, которая происходит у старшеклассников при переходе от состояния детской зависимости к построению «авторства собственной жизни», связанного со становлением подлинной субъектности. При этом мы предполагали, что эта перестройка, прежде всего, связана с изменением системы отношений к себе и другим, а также с перестройкой системы ценностей на этапе перехода от окончания школы и поступления в вуз.

Ставя перед собой такие цели, мы предполагали, что на пороге самостоятельной жизни молодой человек делает самые значимые выборы в своей жизни - кем и каким ему быть. С окончанием школы происходит «встреча» идеальных жизненных планов старшеклассников с социальной реальностью. Старшеклассники психологически готовы к вступлению во взрослую жизнь, отстаивая, утверждая и подтверждая собственный профессиональный выбор, они утверждают себя этим выбором, выстраивая перспективу собственной жизни. А успешная реализация профессионального выбора является подтверждением жизненных планов старшеклассников. При вступлении в новую социальную ситуацию развития - студенчество, бывшие старшеклассники должны быть готовы, с одной стороны, к присвоению новых ценностей, перестройке всей системы связей и отношений с окружающими людьми, с изменением отношений к себе, связанными с осознанием истинной взрослости. С другой стороны - смена ценностных приоритетов, связей и отношений молодого человека не может осуществиться одномоментно. Поэтому присвоение новых ценностей, перестройка системы отношений может вступить в противоречие с той системой отношений и ценностей, которая сложилась у молодого человека в старших классах. Именно ъго противоречие и определяет качественное своеобразие юношеского возраста на этапе окончания школы и поступления в ВУЗ. В то же время, как свидетельствуют литературные источники [118, 139,185], факт поступления в ВУЗ, считается показателем того, что юноша реализовал сьой профессиональный выбор как часть жизненного самоопределения, он вступил в новые социальные отношения, ощутил ценность собственной личности, в результате чего система его отношений и ценностей становится более целостной и непротиворечивой.

Учитывая несомненную теоретическую и практическую значимось поднятых проблем, мы сформулировали основную цель исследования: изучить особенности перестройки отношения к себе и значимым другим., а также выделить основные ценности личности на этапе перехода от обучения в средней школе к обучению в ВУЗе.

Объект исследования - личность на этапе перехода из школы в ВУЗ. Предмет исследования - изменение отношений к себе и значимым другим на этапе перехода от школьного обучения к вузовскому. Гипотезы исследования: 1. Изменение социальной ситуации развития при поступлении в ВУЗ, ведет к формированию позиции взрослости, выражающейся в становлении подлинной субъектности. 2. Становление субъектности при переходе из школы в вуз связано с перестройкой системы отношений человека к себе и к значимым другим, что выражается: - в изменении самоотношения, связанного, прежде всего с изменением самоценностного отношения, которое, ведет к увеличению общего уровня доверия к себе; - изменения в отношениях со значимыми другими протекают неравномерно: взрослый начинает восприниматься как равный, а со сверстниками наблюдается усиление эмпатии и эмоциональной идентификации. 3. Изменения отношений связаны с перестройкой иерархии системы ценностей. Сформулированные цели, выделенный предмет исследования и поставленные гипотезы определили перечень теоретических и эмпирических задач, необходимых для реализации поставленной цели.

Особенности отношения к себе у старшеклассников и студентов-первокурсников

Основная задача данного параграфа - проанализировать некоторое психологические особенности изменения отношения к себе в юношеском возрасте. В исследовании мы исходили из того, что бытие личности в социуме базируется на трехвекторной модели отношений, предложенной В.Н.Мясшцевым [123] (отношение к себе, к другим людям и предметам и явлениям). Согласно пониманию автора, отношения человека к себе и к миру образуют систему, являющуюся специфической характеристикой личности и определяют личность как активного субъекта жизнедеятельности.

С.Л.Рубинштейн полагал, что о характеристиках субъекта можно судить через призму его отношений: познавательных, деятелыюстных, этических [2]. В свою очередь, отношения образуются и формируются в деятельности, причем С.Л.Рубинштейн и деятельность рассматривал как своеобразное отношение индивида к миру.

В связи с этим, наше основное теоретическое предположение заключается в следующем. В связи с изменением социальной ситуации развития, которая выражается в изменении социального статуса, переход от роли школьника к роли студента ВУЗа, влечет за собой изменения в системе отношений субъекта. Мы полагаем, что переход в новую социальную страту, утверждение именно позиции взрослого человека, неизбежно повлечет за собой изменение в самоотношении субъекта, так как основной этап профессионального самоопределения - профессиональный выбор уже сделан. С целью определения особенностей отношения субъекта к себе были использованы «Методика исследования самоотношения» С.Р.Пантелева [141], «Опросник уровня субъективного контроля (УСК)» Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинд [22], методика на определение уровня доверил к себе Т.П.Скрипкшюй [180].

Первоначально проанализируем данные, полученные при использовании методики исследования самоотношения С.Р.Пантелева [141]. Нами было проведено на одной и той же выборке испытуемых 2 среза - в середине обучения в 11 классе средней школы н в начале первого курса обучения в ВУЗе. Используя t-критерий Стыодента [178], мы получили следующие значимые различия между средними показателями шкал методики исследования самоотношения С.Р.Пантелеева у старшеклассников и студентов-первокурсников.

Как видно из таблицы, согласно условию методики, измеряется девять основных позиций по отношению к себе, однако, согласно полученным данным не все они претерпевают изменения. Значимо (на статистическом уровне) меняются только следующие показатели: самоуверенность, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность и внутренняя конфликтность. При этом не выявилось значимых различий в следующих шкалах: самообвинение, саморуководство, закрытость-открытость. Интересным здесь является наблюдение, что сам факт поступления в ВУЗ не означает автоматического увеличения саморуководства. Видимо, это процесс, который формируется довольно длительное время и происходит не сразу с фактом окончания школы и поступления в ВУЗ.

Данные остальных шкал, показали, что значимые различия в самоотношении все же произошли. Значимость различий по шкале самоуверенность (t-критерий =2.624). Отметим, что этот показатель является самым значимым из всех девяти шкал. Эти данные позволяют констатирова:ъ, что студенты-первокурсники видят себя самостоятельными, уверенными и надежными людьми. Они более уверены в собственных силах и возможностях, нежели год назад и, причины этого очевидны. Сданы выпускные и вступительные экзамены, реализована одна из самых насущных проблем периода окончания школы - профессиональный выбор. Приобретя статус студента, а, следовательно, и статус взрослого человека, первокурсник становится уверенным в своих силах и возможностях. Если в старшем школьном возрасте реальность для применения своих сил и способностей была еще иллюзорной, то, поступив в ВУЗ, студент-первокурсник становит. я более уверен в успешности реализации своих жизненных планов.

Показатели по шкале отраженное самоотношение (t-критерий =2.622) интерпретируются нами как ожидаемое отношение от других - один из важнейших аспектов самоотношения, т.к. именно отношение к нам этих других и формирует наше отношение к самому себе, поскольку именно другой, изменяет наше чувство самости, и тем самым отношение к самому себе. Данная точка зрения на проблему формирования самоотношения не является новой, т.к. еще в 1752г. представитель шотландской школы философии и морали А.Смит писал, что отношение человека к себе, его самооценка зависгт от «зеркала», глядя в которое мы можем глазами других людей изучать свое собственное поведение», что мы судим о себе и своих поступках во многом так, как, нам кажется, об этом судят другие [8]. В начале XX века социолог

Чарльз Хортон Кули сформулировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе («идея Я») складывается под влиянием мнений окружающих и включает 3 компонента: представление о том, каким я кажусь другому человеку; представление о том, как этот другой меня оценивает; самооценка, чувство гордости или унижения [226. Р. 184]. П.Жане полагал, что в коллективной деятельности и общении человек интериоризирует установки, позиции других людей в отношении к внешнему миру и к себе самому [233]. Дж. Мид полагал, что индивид познает себя кпк такового не прямо, а только косвенно, с частных точек зрения других членов данной социальной группы или с обобщенной точки зрения всей группы, к которой он принадлежит [235]. К.А.Абульханова-Славская и Е.В.Гордиенко полагают, что в трехвекторную теорию отношений субъекта разумно включить и четвертый вектор - отношение других ко мне , его ожидание, экспектацию [8]. /

Отношение человека к самому себе отчасти определяется тем, что о нем думают другие, или, тем, что он принимаем за их отношение к нему. Однако не все люди из его ближайшего окружения одинаково сильно влияют на него. А.А.Кроник и Е.А.Кроник пишут, что значимые другие - это те, кто «...действительно выполняют главные роли в жизни каждого человека» [95. С.25]. Значимые другие - это не только те, к кому субъект относится позитивно, но и те, к кому он относится негативно. Они влиятельны, их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которым они пользуются у окружающих. Непрерывное отражение себя в других людях, а других в себе, является одним из условий становления взрослости.