Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Теоретический анализ влияния фактора отсутствия опыта жизни в семье на развитие ребенка.
Глава 1. Роль матери в психическом развитии ребенка в младенческом и раннем возрасте в различных научных школах .
1.1 . Роль ближайшего окружения в психическом развитии ребенка с позиции теории интерперсональных отношений (Г.Салливан, К.ХорниДФромм).
1.2. Роль матери в развитии ребенка в теории объектных отношений (М.Кляйн, Д.Винникотт, М.Балинт, М.Малер).
1.3 .Роль матери в развитии ребенка в психологии Я (А.Фрейд, Р.Спиц, Э.Эриксон)
1.4. Роль отношений с матерью в развитии ребенка в теории привязанности Дж.Боулби.
1.5. Роль близкого взрослого в психическом развитии ребенка в трудах отечественных психологов.
Глава 2. Эмпирические исследования влияния материнской депривации на психическое развитие ребенка .
2.1. Материнская депривация как глобальный фактор искаженного психического развития .
2.2. Эмпирические исследования влияния материнской депривации на развитие интерперсональных отношений и эмоциональной сферы ребенка.
2.3. Эмпирические исследования развития детей-сирот без опыта жизни в семье.
2.3.1. Исследования развития детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка.
2.3.2. Исследования развития детей без опыта жизни в семье в дошкольном, школьном и подростковом возрасте.
Глава 3. Теоретическое обоснование гипотез и общий замысел исследования .
Часть II. Эмпирическое исследование особенностей развития детей без опыта жизни в семье в сравнении с детьми, имеющими опыт семейной жизни.
Глава 4. Организация эмпирического исследования . 92
4.1. Характеристика основной и контрольных групп.
4.2. Описание методического комплекса для исследования особенностей интерперсональных отношений и эмоционального развития .
Глава 5. Анализ результатов обследования детей средствами методического комплекса для оценки основных параметров психического развития. Выделение эмпирических показателей .
Глава 6. Статистическая обработка данных и сравнительный анализ различий между основной и контрольными группами по выделенным параметрам психического развития .
6.1. Сравнение групп детей-сирот без опыта жизни в семье, детей-сирот с опытом жизни в семье и детей, воспитывающихся в семье.
6.2. Сравнение подгрупп детей-сирот без опыта жизни в семье («условная детдомовская норма», «с неустойчивостью эмоциональной регуляции», «с недоразвитием эмоциональной регуляции»).
6.3. Сравнение подгрупп детей дошкольного и младшего школьного возраста (детей-сирот без опыта жизни в семье, детей-сирот с опытом жизни в семье, семейных детей).
Глава 7. Сравнительный качественный анализ различий между основной и контрольными группами по выделенным параметрам психического развития .
7.1. Качественное описание особенностей интерперсональных отношений и эмоционального развития детей-сирот без опыта жизни в семье в сравнении с контрольными группами.
7.2. Качественное описание особенностей интерперсональных 153
отношений и эмоционального развития детей-сирот без опыта жизни в семье по подгруппам: «условная детдомовская норма», «с неустойчивостью эмоциональной регуляции», «с недоразвитием эмоциональной регуляции».
Выводы. 170
Заключение. 173
Библиография. 174
Приложения. 194
- Роль ближайшего окружения в психическом развитии ребенка с позиции теории интерперсональных отношений (Г.Салливан, К.ХорниДФромм).
- Материнская депривация как глобальный фактор искаженного психического развития
- Описание методического комплекса для исследования особенностей интерперсональных отношений и эмоционального развития
- Сравнение подгрупп детей-сирот без опыта жизни в семье («условная детдомовская норма», «с неустойчивостью эмоциональной регуляции», «с недоразвитием эмоциональной регуляции»).
Введение к работе
Актуальность. Актуальность исследования обусловлена остротой проблемы воспитания и развития детей-сирот, численность которых в России ежегодно возрастает. Традиционной для России форме жизнеустройства детей-сирот - помещению их в детский дом - в настоящее время противопоставляются получившие распространение в странах Запада различные формы семейного жизнеустройства. Многочисленные исследования особенностей развития детей-сирот, воспитывающихся в детском доме, указывают на то, что фактор отсутствия семьи оказывает существенное влияние на развитие ребенка-сироты. Это выражается в трудностях социальной адаптации, в особенностях выстраивания ребенком интерперсональных отношений, в специфических искажениях эмоционального и интеллектуального развития, накладывает отпечаток на жизненную траекторию в целом. При этом особенности развития детей-сирот, не имеющих опыта жизни в семье (воспитывающиеся в доме ребенка от рождения), представляющих собой особую категорию внутри популяции детей-сирот, в научном плане остаются мало изученными. В то же время учет этих особенностей необходим при решении практических вопросов организации семейного жизнеустройства детей-сирот, осуществлении психологического сопровождения помещения ребенка в замещающую семью. Изучение психологических особенностей ребенка-сироты, не имеющего опыта жизни в семье, его интерперсональных отношений, нарушений эмоционального развития становится особенно актуальным в контексте расширения практики семейного жизнеустройства детей-сирот. Знание этих особенностей позволит осуществлять подбор и подготовку семей к принятию ребенка с нарушениями эмоционального развития и интерперсональных отношений, будет способствовать снижению вероятности повторных отказов от детей, распространенных в настоящее время и травматичных как для ребенка, так и для семьи.
Объект исследования - развитие ребенка-сироты без опыта жизни в семье.
Предмет исследования - нарушения интерперсональных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте.
Цель исследования. Выявить специфику интерперсональных отношений и эмоционального развития у детей-сирот без опыта жизни в семье в возрасте 5-9 лет по сравнению с детьми-сиротами с опытом семейной жизни и детьми, воспитывающимися в семье.
Гипотезы исследования.
Отсутствие опыта семейной жизни в раннем возрасте является фактором, обусловливающим качественные особенности интерперсональных отношений и эмоционального развития данной группы детей-сирот в дошкольном и младшем школьном возрасте, отличающие их от детей, имеющих опыт семейной жизни, и детей, воспитывающихся в семье.
В группе детей-сирот без опыта жизни в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте можно выделить подгруппы, соответствующие вариантам нарушений развития эмоциональной регуляции, сформировавшимся в раннем возрасте. Эти подгруппы качественно различаются между собой по особенностям нарушений интерперсональных отношений и эмоционального развития.
Задачи исследования.
Провести теоретический анализ влияния фактора материнской депривации и отсутствия опыта жизни в семье на психическое развитие ребенка.
Выделить основные параметры оценки психического развития на основе анализа существующих концепций и проведенных исследований.
Разработать комплекс диагностических методик для сравнения интерперсональных отношений и эмоционального развития детей-сирот,
не имеющих опыта жизни в семье, детей-сирот, имеющих опыт жизни в семье, и детей, растущих в семье.
Продолжить лонгитюдное исследование развития детей-сирот без опыта жизни в семье, достигших дошкольного и младшего школьного возраста, комплексное обследование которых в раннем возрасте проведено в диссертационном исследовании Ю.А.Михайловой (2004).
Провести сравнительный анализ интерперсональных отношений и эмоционального развития детей-сирот без опыта жизни в семье, детей-сирот с опытом жизни в семье и детей, растущих в семье.
Провести сравнительный анализ интерперсональных отношений и эмоционального развития, характерных для разных подгрупп детей без опыта жизни в семье, выделенных в исследовании Ю.А.Михайловой (2004).
Провести сравнительный анализ интерперсональных отношений и эмоционального развития трех групп детей в дошкольном и младшем школьном возрасте (детей-сирот без опыта жизни в семье, детей-сирот с опытом жизни в семье и детей, растущих в семье).
Теоретические основания исследования. Теоретико-метологической основой исследования являются представления о механизмах развития, разработанные в отечественной психологии, о роли взаимоотношений и совместной деятельности ребенка и взрослого (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, В.И.Слободчиков, М.Ю.Кондратьев и др.), о зоне ближайшего развития, как сложном, многомерном пространстве взаимодействия ребенка и взрослого (Л.С.Выготский, 1984, Л.Ф.Обухова, И.А.Корепанова, 2005, В.К.Зарецкий, 2007). Данный подход позволяет рассматривать различные аспекты развития и как относительно независимые, и как обусловленные неким общим фактором - в данном случае материнской депривацией и отсутствием опыта жизни в семье. Для анализа различных аспектов развития интерперсональных отношений и
эмоциональной сферы используются представления, разрабатываемые в теории объектных отношений (М.Кляйн, Д.Винникотт, М.Балинт, М.Малер), в теории привязанности Дж.Боулби, представления о типах эмоциональной регуляции, развитые в отечественной психологии (В.В. Лебединский, М.К. Бардышевская, Ю.А. Михайлова).
Методы исследования.
Для диагностики нарушений интерперсональных отношений и
эмоционального развития детей был разработан методический комплекс. В
него вошли: 1) Методика «Лесенка» (В.Г.Щур), 2)«Азбука настроений»
(Н.Л.Белопольская); 3) «Метаморфозы» (Н.Я.Семаго); 4) Проективный тест
для детей CAT; 5) Цветовой тест отношений Эткинда (Е.Ф.Бажин,
А.М.Эткинд) 6) «Половозрастная идентификация (Н.Л.Белопольская); 7)
Проективный рисунок (Дж.Бук). Кроме того, использовались методы
беседы, наблюдения, ассоциативный эксперимент, специально
разработанное структурированное интервью для воспитателей детских домов и интернатов, анализ катамнестических данных о детях основной группы. Для статистического анализа использовался программный пакет SPSS for Windows, Standard Version 11.5, Copyright SPSS Inc., 2002.
Характеристика обследованных групп. Численность основной группы - 31 ребенок. Это дети-сироты дошкольного (10 человек) и младшего школьного (21 человек) возраста без опыта жизни в семье, которые воспитывались в доме ребенка № 12 в младенческом и раннем возрасте, и по типу эмоциональной регуляции в исследовании Ю.А.Михайловой (2004) были разделены на три подгруппы: условная «детдомовская» норма (8 человек), дети с «неустойчивостью высших форм эмоциональной регуляции» (12 человек), дети с «недоразвитием эмоциональной регуляции» (11 человек). На момент исследования дети находились в 12 детских домах и интернатах Москвы и Московской области.
Первую контрольную группу составили дети-сироты с опытом жизни в семье дошкольного (6 человек) и младшего школьного возраста (22 человека), попавшие в учреждение в возрасте 3 - 6 лет и проживающие в тех же детских домах и интернатах, что и дети из основной группы.
Вторую контрольную группу составили дети дошкольного (10 человек) и младшего школьного возраста (21 человек), воспитывающиеся в семье. Их обследование проводилось в детском саду №1874 и общеобразовательной школе г. Москвы № 489.
Научная новизна.
Впервые проведено эмпирическое исследование особенностей интерперсональных отношений и эмоционального развития детей-сирот без опыта жизни в семье в дошкольном и младшем школьном возрасте как особой группы. Поскольку в данной работе обследовались дети, которые в младенческом и раннем возрасте участвовали в исследовании Ю.А.Михайловой (2004), впервые создана экспериментальная группа детей-сирот без опыта жизни в семье, развитие которых прослежено с младенческого до младшего школьного возраста. Выявлены и описаны негативные особенности интерперсональных отношений и эмоционального развития, отличающие детей-сирот без опыта жизни в семье от детей семейных и детей-сирот, имеющих опыт жизни в семье. Установлены нарушения интерперсональных отношений и эмоциональной сферы, характерные для разных вариантов развития детей без опыта жизни в семье. Эмпирически обоснован тезис о преимуществе семейного жизнеустройства ребенка-сироты в младенческом возрасте, что может позволить избежать долговременных негативных последствий фактора материнской депривации для дальнейшего развития ребенка.
Теоретическая значимость.
Дано теоретическое обоснование необходимости изучения психологических особенностей детей-сирот без опыта жизни в семье, как
особой группы, развитие которой обусловлено фактором тотальной материнской депривации и его последствиями. Выделены теоретические параметры и эмпирические показатели, позволяющие осуществлять сравнительный анализ развития разных групп детей по особенностям их интерперсональных отношений и эмоциональной сферы. Получают теоретическое объяснение эмпирические данные о наличии у детей-сирот прямо противоположных установок по отношению к взрослым (незаинтересованность в отношениях с взрослым и центрированность на них, стремление к ним), как связанные с разными вариантами искажения развития у разных групп детей, возникающих в условиях материнской депривации.
Практическая значимость.
Полученные данные могут быть использованы для разработки системы психологической помощи родителям, принимающим в семью ребенка-сироту старше 18 месяцев. Понимание специфики нарушений интерперсональных отношений и особенностей эмоционального развития детей без опыта жизни в семье необходимо для учета этих значимых факторов при подготовке и консультационном сопровождении семьи. Полученные в работе результаты имеют практическое значение для обучения и повышения квалификации психологов, работающих в детских домах с детьми-сиротами и с членами семьи, в которой воспитывается ребенок-сирота (при разных формах семейного жизнеустройства ребенка). Полученные данные обосновывают необходимость расширения практики семейного жизнеустройства детей-сирот младенческого возраста.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, применением различных методик в комбинации друг с другом в рамках единого комплекса, достаточной численностью выборки испытуемых,
обработкой полученных данных с помощью методов математической статистики и качественного анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей-сирот без опыта жизни в семье есть качественные
негативные особенности в интерперсональных отношениях и
эмоциональном развитии, отличающие их от детей-сирот, имеющих опыт семейной жизни, и детей, воспитывающихся в семье. Эти нарушения касаются следующих параметров: 1) реальные отношения с взрослым, 2) представления о детско-родительских отношениях; 3) представления о других людях; 4) представления о себе; 5) эмоциональная сфера (способность к пониманию эмоциональных переживаний и уровень эмоционального благополучия).
2. Дети-сироты дошкольного и младшего школьного возраста без опыта жизни в семье в зависимости от типа эмоциональной регуляции, сформировавшегося в раннем возрасте (классификация Ю.А.Михайловой), различаются характером нарушений интерперсональных отношений и эмоционального развития.
Дети, у которых в младенческом и раннем возрасте потребность в привязанности опредметилась на группе сверстников и достаточно гармоничен весь профиль эмоциональной регуляции, в дошкольном и младшем школьном возрасте отличаются более высокими показателями эмоционального и интеллектуального развития при выраженных нарушениях представлений о взаимоотношениях «ребенок-взрослый», включая детско-родительские отношения.
Дети, у которых привязанность в младенческом возрасте носит неустойчивый характер и эмоциональная регуляция также неустойчива и часто дает сбои, в дошкольном и младшем школьном возрасте характеризуются низкими показателями интеллектуального и эмоционального развития, активным поиском объекта привязанности и острым переживанием своего одиночества.
2.3. Дети, у которых привязанность в младенческом возрасте носит неустойчивый характер и отмечается глубокая задержка эмоционального и интеллектуального развития, в дошкольном и младшем школьном возрасте сохраняют более низкие показатели интеллектуального и эмоционального развития, характеризуются направленностью на поиск объекта привязанности, при этом их представления о детско-родительских отношениях являются достаточно адекватными.
Апробация работы и внедрение результатов: По результатам работы были сделаны доклады на V городской межвузовской научно-практической конференции «Молодые ученые -московскому образованию» (Москва, 2006 г.); на конференции «Глинские чтения» в рамках XIV Международных Рождественских образовательных чтений (Москва, 2006 г.); на международной конференции по вопросам деинституционализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в России (Москва, 2006 г.).
Материалы исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета психологического консультирования МГППУ (2005, 2006), на заседании Центра профилактики асоциального поведения и сиротства МГППУ (2005), лаборатории психолого-педагогических проблем непрерывного образования детей и молодежи с особенностями развития и инвалидностью МГППУ (2006), на заседании Ученого Совета факультета психологического консультирования МГППУ (2007).
Результаты исследования используются в работе детского дома №37 г. Москвы и при чтении курсов на факультете повышения квалификации в Московском городском психолого-педагогическом университете.
Структура диссертации. Работа изложена на 193 страницах машинописного текста, состоит из введения, семи глав, выводов, заключения, списка литературы из 216 наименований и приложения. Работа содержит 10 таблиц, 33 рисунка.
Роль ближайшего окружения в психическом развитии ребенка с позиции теории интерперсональных отношений (Г.Салливан, К.ХорниДФромм).
Одним из самых известных представителей американской школы психоанализа является Г.Салливан (1999) - автор теории, в которой делается акцент на «интерперсональном поведении развивающегося ребенка в отношении его интерперсонального окружения» (Хржановски, 2002, с.372). Г.Салливан отвергал детскую сексуальность, как фактор, определяющий развитие, полагал, что у человека есть врожденная потребность в общении, которую можно сравнить с инстинктом. Г.Салливан считал, что «основные причины функциональных нарушений следует в основном искать в неправильных - в количественном и временном аспектах - реакциях в сфере межличностных отношений» (Хржановски, 2002, с. 377)
Отношения между матерью и ребенком по Г.Салливану осуществляются в определенном поле и образуют функционирующую коммуникативную систему. В этой атмосфере без тревоги ребенок переживает чувство расслабленности и мать также удовлетворена и испытывает чувство нежности. Функционирование такой системы отношений между матерью и ребенком во многом определяет по Г.Салливану все последующие интерперсональные отношения.
Для выживания и потенциального развития ребенок нуждается в связи с близкими. Фазы развития по Г.Салливану связаны с подготовкой к реализации потенциальных возможностей в сфере межличностных отношений, и каждая фаза, начиная с младенчества, имеет решающее значение для дальнейших интерпсихических отношений с другими людьми.
В своей интерперсональной теории Г.Салливан рассматривал тревогу, как результат нарушенных интерперсональных переживаний. Он выделял невротические и психотические проявления, которые служат в качестве «системы антитревоги». К подобным защитным установкам Г.Салливан относил такие феномены, как селективная невнимательность, апатия, летаргия, иррациональная ярость, бесплодный гнев, отказ, проекция и «многие другие ошибочные установки в сфере коммуникаций и межличностных отношений».
Основной темой трудов К.Хорни является доказательство того, что человек в своем развитии зависит в большей степени не от своей анатомии или физиологии, как утверждал З.Фрейд, а от воспитания. Многие факторы, которые З.Фрейд считал инстинктивными, К.Хорни считает культурно обусловленными; то, что З.Фрейд считал либидным, К.Хорни считает невротической потребностью в любви, спровоцированной тревогой и стремящейся к чувству безопасности с другими (Хорни, 2007).
Ощущение «базисной тревоги» возникает у ребенка, который чувствует себя изолированным и беспомощным в потенциально враждебном мире. Тревожный, не чувствующий безопасности ребенок пытается разрешить проблему потребности в безопасности путем выбора стратегий поведения, неадекватных действительности. Эти стратегии отражают нарушения в отношениях или эмоциональном развитии. Например, враждебность с целью расплаты с теми, кто отвергал ребенка, сверхпослушание, чтобы вернуть любовь значимого близкого, жалость ребенка к себе, чтобы вызвать сочувствие окружающих, идеализация себя с целью компенсации чувства неполноценности. Ребенок ищет пути к безопасному существованию, выживанию в угрожающем мире и создает стратегии поведения, которые развиваются в устойчивые «невротические» наклонности его характера. К.Хорни выделяет три основных стратегии ребенка по отношению к своему окружению, в каждой из которых один из элементов тревоги (беспомощность, враждебность и изоляция) доминирует над остальными: 1) движение к людям (ребенок вопреки своему отчуждению и страхам пытается завоевывать любовь людей, старается опереться на них; подчиняясь людям, ребенок испытывает чувство принадлежности и поддержки; 2) движение против людей (ребенок сознательно или бессознательно побуждается к борьбе с окружающими для собственной защиты и из-за мести, решительно не доверяет чувствам и намерениям других); 3) движение от людей (ребенок не стремится ни принадлежать, ни враждовать; он ощущает непонимание со стороны окружающих и живет в своем мире).
Эти несовместимые аттитюды у ребенка могут присутствовать одновременно. Конфликт, возникающий из-за несовместимости аттитюдов, по К.Хорни является базисным, и он составляет ядро неврозов. Таким образом, К.Хорни отводила главную роль в развитии отношениям ребенка с матерью. Она считала, что есть два пути развития, один ведет к здоровью, а другой к неврозу, и по какому пути пойдет развитие ребенка определяется окружением (Хржановски, 2002). По К.Хорни все люди имеют в себе конструктивное ядро, которое стремится к самореализации, вне зависимости от семьи, общества и культуры. Она считает, что даже при неврозе у человека имеется потенциал, который можно пробудить и освободить. Но разрешение базисного невротического конфликта возможно, если ранний опыт не слишком препятствует спонтанному развитию: «... если воздействие раннего опыта было настолько сильным, что сформировало у ребенка устойчивый паттерн поведения, никакой новый опыт не будет способен его изменить. Частично это происходит оттого, что подобная устойчивость исключает для ребенка возможность воспринимать новый опыт: например, его отчуждение от других может быть слишком сильным, чтобы позволить кому-либо приблизится к нему; или его зависимость имеет настолько глубокие корни; что он вынужден всегда играть подчиненную роль и соглашаться быть эксплуатируемым. Частично это происходит из-за того, что ребенок интерпретирует любой новый опыт в языке своего сложившегося паттерна: агрессивный тип, например, сталкивающийся с дружелюбным отношением к себе, будет рассматривать его либо как попытку эксплуатации самого себя, либо как проявление глупости; новый опыт только усилит паттерн» (Хорни, 2007, стр.32).
Большое значение привязанности к матери в первые месяцы и годы жизни придавал и Э.Фромм (1998). Материнская любовь позволяет преодолеть отчужденность, переживание которой порождает тревогу. Отчужденность - это беспомощность, неспособность активно воздействовать на окружающий мир. Развитие привязанности к матери, а с шести лет и к отцу образует основу духовного здоровья и позволяет достичь зрелости.
Материнская депривация как глобальный фактор искаженного психического развития
В современной литературе накоплен богатый материал, в котором описано негативное влияние институционального воспитания на развитие детей. Как отмечается, нарушения могут колебаться от своеобразных особенностей характера до серьезной грубой патологии эмоциональной, интеллектуальной и личностной сферы.
В многочисленных исследованиях убедительно показано, что у детей-сирот имеются нарушения как физического (Ананьин, 1988, Потапова, 1994, Лиджиева, 1999) так и психического здоровья (Лангмейер, Матейчик, 1984, Дубровина, Рузская, 1990, Прихожан, Толстых, 1990, 2005, Мухина, 1991, Лопатина, 2000, Кучер, 2006, Трухманова, 2004;). Этиология этих нарушений связана как с плохой наследственностью детей, попадающих в учреждение, так и с влиянием депривации на развитие (Голик, 2000, Стребелева, 1998, Ослон, 2002, Копейкина, 2002, Толстов, 2003).
Часто у детей с раннего возраста возникают двигательные стереотипии, мастурбация, аутостимуляция (раскачивания, сосание пальца, удары головой о твердую поверхность (Крейслер,1994), напряженность, тесно связанные с эмоциональной депривацией (Ярулов, 19966)
Также отмечается, что для детей-сирот характерно качественно иное развитие, позволяющее ребенку адаптироваться к условиям жизни в учреждении (Прихожан, Толстых, 2005, Шипицина, 2005). Имеются многочисленные данные, указывающие на отличия детей-сирот от семейных детей во всех возрастах (от младенческого до юношеского), и на каждом этапе описаны различные нарушения, искажающие развитие личности ребенка-сироты (Авдеева, Хаймовская, 2003, Божович, 1960, Дубровина, Лисина, 1982, Дубровина, Рузская, 1990, Галигузова, Мещерякова, Царегородцева, 1990, Денисевич, 1992, Стрелкова, 1995, Шипицина, 1997, Егорова, 1998, Войтенко, Миронова, 1999, Ярославцева, 2003, Фурманов, 2004, Прихожан, Толстых, 1990, 2005).
В исследованиях описывается особый тип личности, характерный для ребенка из учреждения (Лисина, 1986, Бардышевская, 1995а, Мухина, 1995, Трошихина, 1997, Прихожан, Толстых, 2005). В раннем возрасте отставание в психическом развитии проявляется в снижении познавательной активности, отсутствии инициативности, в пассивности, апатичности, вялости и нарушении общения с взрослыми и сверстниками (Щелованов, 1938, Землянухина, 1982, Солоед, 1997). У детей-сирот отмечается пониженная любознательность, недостаточная самостоятельность и чувствительность к оценкам взрослого, трудности в овладении предметными действиями, задержка в развитии мелкой моторики. Во многих работах отмечается искаженное развитие речи (Кистяковская, 1946, Дубровина, Лисина, 1982, Гречаный, 1998, Рузская, 1991, Серебренникова, 1999). Активная речь у них возникает позже, речь бедна по содержанию, изобилует аграмматизмами, примитивна по характеру грамматических конструкций.
Нарушения в развитии усугубляются с возрастом. Накапливаются искажения в познавательной сфере (Коробейников, Слуцкий, 1990, Дубровина, Рузская, 1990), в эмоциональном сфере (Мухина, 1989, Прихожан, Толстых, 1991, Воликова, Холмогорова, Кузнецова, 2006), в интерперсональных отношениях с детьми и взрослыми (Галигузова, Лисина, 1980, Аралова, 1991, Грибанова, 1993 Выговская , 1996, Дрокова, 2003).
Дети-сироты отличаются особым типом поведения как со взрослыми, так и со сверстниками (подробнее см. 2.2.). Коммуникативные нарушения проявляются от легких тенденций к уходу от общения до так называемого парааутизма как стойкого состояния. Отличиями от истинного аутизма является обратимость при стимуляции, сохранность зрительного и эмоционального ответа (Бардышевская, Лебединский, 2003). Для подростков характерно такое психологическое образование как детдомовское «мы» (Зарецкий и др., 2002, Прихожан, Толстых, 2005, Кулагина и др, 2005). Дети делят мир на «своих» и «чужих», испытывают недоверие и враждебность ко всем, за исключением членов своей группы.
У детей-сирот задерживается и искажается интеллектуальное развитие. Глубина нарушений интеллекта зависит от многих факторов и также может варьировать от временных задержек до идиотии.
Отсутствие общения с близким взрослым ведет к искажениям в развитии мотивационно-потребностной сферы, когнитивном развитии, что в свою очередь ведет к еще большим нарушениям в отношениях. Так, М.А.Егорова (1998) пишет: «В социальном облике ребенка дошкольного возраста, испытывающего влияние депривации, наиболее значимыми являются: своеобразие мотивационно-потребностной сферы, связанное с невостребованностью базовых человеческих потребностей, в том числе познавательных...Представления детей оказываются мало пригодными для воссоздания в символико-моделирующих видах деятельности. В связи с этим у воспитанников детского дома показатели развития игровой и изобразительной деятельности, общения значительно ниже аналогичных показателей у детей, воспитывающихся в семье».
А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых (1990, 1991, 2005) в своих работах показали важные отличия детей-сирот от детей из семей. В условиях детского дома, как доказывают авторы, наблюдается специфическое развитие интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, особенностей поведения и личности детей. У детей-сирот нет мотивации к учению, они отличаются отсутствием познавательного интереса, особыми нарушениями в развитии невербального интеллекта (Божович, 1960; Голик, 2000, Прихожан, Толстых, 2005). «Вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в учреждениях отклонения в психическом и, в частности в интеллектуальном развитии аналогичны широко изученным явлениям задержки психического развития (ЗПР) или встречающемуся в массовой школе синдрому диффисильности, характеризующему детей с проблемами поведения, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой, особый тип отклонений...» (Прихожан, Толстых, 2005, с. 157).
У детей-сирот наблюдаются искажения в развитии собственной мотивации, внутреннего психического плана действия, внутренних механизмов активного, инициативного, свободного поведения (Прихожан, Толстых 2005, Березин, 2003). Дети-сироты ориентированы на реактивное поведение, на внешний контроль своих действий. Поведение детей-сирот отличается несобранностью, неорганизованностью. Дети невнимательны, рассеянны, импульсивны, у них наблюдаются трудности в организации целенаправленного поведения (Березин, 2003).
Как показано в исследованиях эмоциональные нарушения проявляются в виде доминирования негативных эмоций, обедненности эмоционального реагирования, искажения в распознавании эмоций, неспособности к сопереживанию, эмоциональной уплощенности (см. 2.2). У детей выявляется неадекватный уровень притязаний, повышенная или слишком заниженная самооценка (Прихожан, Толстых, 2005; Репина, 1990; Шипицына 2005).
Волевые нарушения могут проявляться как в сниженной активности, так и выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов. Многие авторы отмечают, что детям-сиротам свойственна иждивенческая позиция, отсутствие чувства бережливости, ответственности (Солнышкина, 2002,Сатаева,2004; Брекина, 2005).
У детей в детских домах резко сужена сфера интересов. Показано (Некрасова, 1991, Прихожан, Толстых, 2005), что для них характерно доминирование желаний, связанных с повседневной жизнью, режимными моментами. В исследовании А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых (2005) было выявлено, что для детей-сирот в отличие от семейных сверстников оказываются непривлекательными общечеловеческие проблемы.
Полученные данные о том, что жизненные планы воспитанников детских домов характеризуются нереалистичностью, нечеткостью, неопределенностью (Козлов, Клюева, 2004, Кулагина, 2005). Дети-сироты оказываются неспособны соответствовать требованиям социальных норм и предписаний (Семья, 2001, Яковлева, 2004; Ананченкова, 2002).
С.А.Левин (по Зарецкий, Дубровская, Ослон, Холмогорова, 2002) выделил типичные проблемы, характерные для выпускников интерната: 1) отчужденность от мира взрослых; 2) негативизм, сформированный в ситуации психологического насилия в учебе; 3) неспособность к самоутверждению в труде - привычка имитировать учебную деятельность, неспособность делать усилия, напрягаться в работе; 4) неспособность к планированию своей работы и жизни в целом; 5) инфантилизм и неразвитое индивидуальное сознание - равнодушие к себе и своей судьбе; 6) неразвитый социальный интеллект.
Описание методического комплекса для исследования особенностей интерперсональных отношений и эмоционального развития
Эмпирическое исследование направлено на выявление и анализ качественных отличий в развитии детей без опыта жизни в семье. Так как в начале работы гипотезы не могли быть точно формулированы (исследование на первом этапе носило скорее «поисковый» характер), то мы стремились разработать методический комплекс, позволяющий как можно разносторонне диагностировать эмоциональное и личностное развитие детей.
При разработке методического комплекса сначала на основе гипотез об особенностях эмоционального и личностного развития детей из дома ребенка была составлена анкета для воспитателей и специалистов сиротских учреждений. Исследование проводилось в форме беседы о ребенке со всеми заботящимися о нем взрослыми. Эта работа в детских домах позволила определить требования к проведению эксперимента.
Особенности нашей основной группы сильно повлияли на требования к методическому комплексу.
Дети из основной группы разбросаны по многочисленным детским домам и интернатам г. Москвы и Подмосковья. Требовалось много организационных усилий, чтобы получить разрешение на диагностику детей от администраций учреждений. Сама диагностика в детских домах и интернатах также была сопряжена с массой трудностей. У детей в учреждениях достаточно жесткий режим дня. Для работы с ними необходимо было всегда подстраиваться под условия администрации. Где-то детей снимали с уроков, где-то с дополнительных занятий, где-то с детьми можно было встречаться только после школы в свободное от кружков, репетиций, экскурсий и т.п. время. Во многих учреждениях были сложности с организацией помещений. В каких-то детских домах и интернатах помещением «делились» логопеды, психологи, дефектологи. В других, приходилось заниматься в столовых, в спортзалах, в учительских, в мед. изоляторах и т.п. Даже в гардеробе среди вешалок с верхней одеждой ставили специально столы со скамейками, т.к. других тихих помещений не было.
Работа с каждым ребенком из основной (дети-сироты без опыта жизни в семье), первой контрольной группой (дети-сироты с опытом жизни в семье) и второй контрольной группы (семейные дети) была сопряжена с трудностями и для нас, и для работников учреждений. Поэтому было принято решение ограничиться двумя-тремя встречами продолжительностью 2 часа.
Таким образом, методический комплекс должен был быть продуман так, чтобы, с одной стороны, обладать многоаспектностью, т.е. позволить нам охватить как можно шире особенности интерперсональных отношений и эмоционального развития, а с другой стороны, быть оперативным и компактным.
Затем были подобраны методики, удовлетворяющие этим требованиям. Для этой задачи анализировались литературные источники, велась обширная работа по изучению диссертационных исследований. В результате поиска было подобрано около 50 методик, подходящих для нашего эксперимента, из которых было отобрано 12 для пилотажного исследования.
Затем было проведено пилотажное исследование на детях из основной (дети из детского дома без опыта жизни в семье) и контрольной групп (семейные дети). Основная задача пилотажа - апробация методического комплекса и коррекция его в соответствии с целями исследования. В результате для основного эксперимента был окончательно утвержден методический комплекс, состоящий из 9 методик.
Сначала с ребенком проводилась беседа по вопросам, направленная на знакомство с ребенком и определение особенностей его личности. Вопросы подбирались нами на основании методик изучения сформированности «образа Я» (Эльконин, Венгер, 1987, Овчинникова, 2004, Зубова, 2004, Чернова, 2003) Выяснялся уровень осознанности ребенком своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым. Полученные в беседе данные сопоставлялись с особенностями реальной жизни ребенка, выявленные через наблюдение и анализ поведения, характеристик воспитателей и по другим данным эксперимента.
Важную роль играл метод наблюдения. В наблюдении отмечались особенности поведения ребенка в ходе эксперимента, его отношений к экспериментатору, воспитателям, другим детям, эмоциональных реакций в различных ситуациях. Проводилась оценка эмоционально-личностной сферы ребенка через определение общего эмоционального фона, заинтересованности в обследовании, отношения к выполняемому заданию, эмоциональных реакций на неудачу в процессе эксперимента, критичность к собственным ошибкам и т.п.
Метод ассоциативного эксперимента использовался нами для качественного анализа ассоциаций на значимые для детей слова. В данном варианте методика базируется на ассоциативных тестах К.Юнга. При подборе слов мы опирались на работы Н.В.Соловьевой (1999), Е.Д.Хомской (2003). Для задач нашего исследования были подобраны 20 слов (см. Приложение 1), часть которых были «значимой» для детей-сирот (например, «мама», «одинокий», «воспитывать») и другая часть - нейтральной (например, «кошка», «радоваться»). Самооценка ребенка и образ себя диагностировалась с помощью методики В.Г.Щур «Лесенка» (Щетинина, 2000). Ребенку предлагается нарисованная лесенка (в нашем случае лесенка была собрана из конструктора). На нижних ступеньках находятся самые плохие люди, на верхних - самые хорошие. Ребенок в процессе игры в волшебника оценивает себя. Фиксируется выбор ступеньки и объяснения ребенка. В нашем исследовании мы предлагали следующие шкалы: «хороший - плохой», «умный - глупый», «слабый - сильный», «добрый - злой», «храбрый -трусливый», «красивый - некрасивый». А также одну еще шкалу просили придумать самого ребенка. Для дополнительной диагностики в разработанной нами модификации методики ребенку сначала предоставлялись разные маленькие игрушки. Т.е. на лесенку он ставил не фишку, а выбранную для идентификации игрушку. Фиксировались предпочтения ребенка, проводилась небольшая беседа по поводу характеристик разных персонажей.
Сравнение подгрупп детей-сирот без опыта жизни в семье («условная детдомовская норма», «с неустойчивостью эмоциональной регуляции», «с недоразвитием эмоциональной регуляции»).
Значимость отношений со сверстниками также диагностировалась через наблюдение, беседу, интервью с воспитателями и результаты проективных тестов. Например, ребенок мог проявлять зависимость от группы в поведении. Так, один ребенок постоянно бегал к ребятам и показывал все, что мы сделали. В проективных тестах, например, дети говорили, что в доме «он живет с девочкой его же возраста» или «в доме живет 13 детей и воспитатель». Значимость сверстников проявлялась в ассоциациях «семья» - «друзья», «дружба» или «любить - друзей».
В САТе у некоторых детей встречается описание жизни героя с кем-то из других детей. Часто это брат или сестра (или много братьев и сестер). По сюжету сказки именно они помогают герою в каких-то сложных ситуациях. Дети в этих рассказах способны сделать то, что взрослые не могут.
Параметр «Представления о детско-родительских отношениях». 4. Представление о положительных детско-родительских отношениях.
Представление о положительных детско-родительских отношениях в основном диагностировалось по анализу рассказов CAT. Примеры сказок CAT с адекватными взаимоотношениями между детьми и родителями:
1) «Мышка». Жили-были мышка и мышонок. У них был домик. И вдруг.. Наступило утро и они пошли ..это., пить чай. Мышонок... мама все ему накрыла. Мышонок взял кружку и подал маме, чтобы она ему налила какаво. И мышонок начал пить. Поел, попил., пошел умыться. Умылся и пошел маме помогать мыть посуду. Все помыли и потом он .. помыл руки опять и вытер руки и они начали играть потом. Вот и сказке конец. (Тофик, 9 лет, с ОЖС).
2) Про мышек «Как мышки обедали» Однажды мышка и пришла и сказала: «Как вкусно пахнет». Он пошел в столовую и сказал: «Это ты так вкусно готовишь?». «Да, я . Мы скоро уже приготовим». Он пошел играть. «Мам, скоро?». «Да, иди обедать». Мама налила ему чай и они обедали». Сынок спрашивает: «Мам, а как ты так готовишь?» «Очень просто я лучок у людей беру, варение». «Мам, а научи меня так готовить» . Он взял лук порезал и положил в тарелку. Высыпал в кастрюльку и сказал: «Мам, у меня получилось». Он сказал. Мама сказала: «Молодец. Когда он пожариться, ты этот лук высыпай в помидорчики». Он так и сделал. Потом он налил бульон. Мама пришла и сказала: «Ой, как вкусно пахнет». Сынок сел и сказал: «Это такой суп из помидоров, лука и картошки там. Ой, как вкусно». И они обедали. Все. (Тимур, 7 лет, с ОЖС).
Отношение к родителям анализировалось и в других проективных тестах. В ассоциативном тесте для слова семья, мама, воспитывать положительные ассоциации на слово «мама» - «родная», «сын», «родители»; на слово «семья» - «вместе», «дружная», «дети»; на слово «любить» -«очень», «ласковая». Дети с представлением о положительных взаимоотношениях с взрослым в тесте Эткинда выбирают для родителей и семьи первые по рангу цвета. Картинки в «Половозрастной идентификации» осмысляют как семью, приводят примеры в «Азбуке настроений» про родителей. В проективных рисунках говорят про семью (например, в свободном рисунке изображают птицу с птенцами). В рисунках «дом» описывают счастливую жизнь с мамой, папой.
5. Представление о неадекватных детско-родительских отношениях.
Примеры представлений о неадекватных детско-родительских отношениях в сказках CAT
Р. Были жили мама и папа и один брат .. и один., как его (долгая пауза) Э. Подсказать тебе?
Р. Один ребенок. Когда наступила ночь, папа сказал: «Сын, иди..». Мы назовем его... Они назвали ее, его... Коля... Коля. «Коля, иди, ложись спать». Он сказал: «Хорошо, мама и папа». Попили чай и пошли в кровать. Он усн.., а забыли дверь закрыть. Они выключили везде свет, а его., когда уснул., было очень страшно и он заорал, и проснулся мама с папой проснулись и включили: «Чего, сын?». Как я его назвал?
Э. Коля.
Р. «Коля, чего ты орешь?» «Мне приснился страшный сон». (Пауза). «Больше никогда не ори, когда тебе сниться сон». Он сказал... Уснул, когда он говорил. Они подумали, что обманывает. Он сказал: «Коля, давай дальше говорить». Он такой: «Ой». Просыпается, просыпается. Говорит: «Ой». Говорит Коля: «Ой, не хочу вставать. Еще ночь» (храпит). Папа сказал: «Пусть спит». И забыли обратно закрыть дверь. И он проснулся когда. Снилось ему, что он попал в волчьи. Коля попал в волчьи лапы. Его съесть. Он: «А-а-а, меня хотят съесть, спасите». Ему приснилось. Пришел медведь, его разбуди., взял и отогнал волка, и он обратно уснул. Все. Все. Все. Ничего. Коля говорит: «Ничего, я поспать хочу». «Хорошо, еще раз будешь орать, я тебя накажу». «Ладно». И папа.. .не так долго не могли уснуть. Когда насупило утро, он просыпается радостный. Он радостный проснулся, а папа ...Папа сказал «Ты будешь целую ночь (неразб)». Можно я подержу (про диктофон). «Что ты не дал нам поспать?» «Я бы (неразб) сон был плохой., плохой снился. Я орал и уснул, когда один раз вообще уснул. Вы сказали.. Вы принесли будильник. Зачем?» Они наказали его. И он никогда больше не орал во сне. Пока. Еще сказка будет (Денис, 9лет, БОЖ).
Представление о неадекватных детско-родительских отношениях также подтверждается в других тестах. Например, в тесте Эткинда для родителей в таких случаях выбираются последние по рангу цвета. В ассоциативном эксперименте появляются негативные ассоциации на значимые слова (например «семья» - «зло»). Результаты тестов дополняют друг друга. Например, для мамы ребенок выбрал черный цвет (в тесте Эткинда). В его сказках «неадекватные» взаимоотношения с родителями и «отсутствующие». В рисунке он описывает жизнь с девочкой его же возраста.
6. Игнорирование темы детско-родительских отношений.
Игнорирование темы детско-родительских отношений особенно часто проявлялось в реакциях на картинку «Медведь с медвежонком». Например, мальчик говорит «Жил медведь с медвежонком. А где медвежонок то?». Или другой ребенок говорит «Один побольше, а другой поменьше».
