Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности восприятия действительности у художест венно одаренных людей . - 11
1.1. Психологические исследования восприятия . 11
1.2.Трансформация образов восприятия у художников. 17
1.2.1. Мотивационные особенности художественного восприятия - 19
1.2.2.Внимание к конкретике чувственного облика. 21
1.2.3.Влияние эмоций на отбор впечатлений. 24
1.2.4.«Акцентирование» как выбор главного, выразительного 2 6
1.2.5 Образный характер художественного восприятия 33
1.2.6. Психофизиологические аспекты художественного вое- 42
приятия.
CLASS Глава 2. Задатки художественного восприятия у детей. 4 CLASS 9
2.1. Особенности детского восприятия как предпосылки художественного восприятия . - 52
2.2. Развитие игры и воображения в дошкольном возрасте как задатки художественного мировосприятия. 58
2.3.Особенности эмоциональной сферы ребенка как предпосылки художественного развития 65
2.4. Возрастные аспекты становления право левополушарности. - 70
Глава 3. Экспериментальное исследование художественного восприятия у детей и взрослых. - 76
3.1. Организация эксперимента . 77
3.2. Результаты исследования и их обсуждение. 82
3.3. Выводы 128
Заключение. 131
Приложение 150
- Психологические исследования восприятия
- Мотивационные особенности художественного восприятия
- Особенности детского восприятия как предпосылки художественного восприятия
- Организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Психология подчеркивает важность эстетического развития для гармоничного развития каждой личности. Как отмечают многие исследователи, в том числе основоположник гуманистической психологии А. Маслоу, «образование посредством искусства» - один из самых правильных способов обучения, так как он открывает человеку путь к самому себе, к своему духовному миру, такое образование незаменимо на пути самоактуализации. И хотя психология признает важность этой проблемы, многие конкретные вопросы художественного развития и образования изучены недостаточно, некоторые положения выдвигаются психологами как априори истинные, не нуждающиеся в проверке. Это касается, в первую очередь, не столько самого творчества, сколько отношения человека к действительности, что, по мнению многих художников, психологов и педагогов, является основополагающим моментом художественного творчества.
Так, Р. Арнхейм подчеркивал связь восприятия как творческого процесса и процесса художественного творчества. Р.Арнхейм[9,10] утверждал, что мышление художника зарождается непосредственно в восприятии. В.П. Ягункова[168] отмечает роль непосредственных впечатлений в процессе литературного творчества, указывая что «художественное видение» является специальной способностью, без которой невозможно творчество. В.П. Зинченко[54,55] описывает данную способность как «духовное видение», подчеркивая в ней не только эстетический, но и нравственный аспект.
Однако, несмотря на значение художественного восприятия действительности психологических исследований по данной теме явно не достаточно. Возможно, это связано с тем, что, как отмечает И. Джидарьян[41], организовать экспериментальное исследование восприятия искусства значительно легче, чем изучать восприятие действительности.
Несмотря на принципиальную важность для психологии и педагогики искусства, понятие «художественное восприятие» мало конкретизировано. В психологических исследованиях (особенно в экспериментальных) художественное восприятие обычно сводится к изучению восприятия произведений искусства (картин, музыкальных и литературных произведений) (Л.Г. Юлдашев, Е.М. Торшилова, М.З. Дукаревич, Ч.Осгуд, Г. Мак-Уинни, Е.Е. Федоров, О. И. Никифорова, Г.В. Иванченко, Т. А. Дельская, М.Д. Назаров и мн. др.), но не исследуется как восприятие людей, предметов и явлений окружающей действительности.
Данная работа посвящена экспериментальному исследованию художественного восприятия именно в этом последнем аспекте аспекте. Она дает также ответы на некоторые вопросы, связанные с особенностями мировосприятия художественно одаренных людей.
Исследование посвящено также проверке бытующих в психологии и педагогике мнений, о том, что дети и художники-профессионалы имеют ряд общих психологических черт: «свежесть восприятия», «острота взгляда», «яркость впечатлений». В работе предпринята попытка конкретизировать и наполнить реальным психологическим содержанием эту культурную метафору, основываясь на материале, полученном экспериментальным путем. Отметим, что обычно художественное восприятие детей (терминологически это обозначалось по-разному: изучение понимания искусства, читательской деятельности и т.п.) также изучалось на материале произведений искусства (например, в работах А. В. Запорожца, Е. М. Торшиловой, В. А. Гуружалова, П.С. Писарского, О.И. Никифоровой, Г.А. Емельянова, Н. Gardner4а, В.П. Ягунковой и мн.др). Экспериментальных работ, посвященных художественному восприятию действительности у детей, практически нет.
Актуальность работы определяется важными педагогическими проблемами, затронутыми в исследовании. В настоящее время при составлении и апробации программ для общеобразовательных школ приоритеты часто отдаются развитию аналитического и логического мышления в ущерб его образности и целостности. В работе показано, что традиционная система школьного обучения приводит к угасанию некоторых существенных задатков художественного восприятия. В то же время, при использовании альтернативных экспериментальных программ существует возможность сохранить и развить богатые предпосылки детского возраста. Таким образом, данная работа актуальна и с точки зрения социальных проблем реформирования школы.
Цель исследования - теоретически и экспериментально изучить особенности художественного восприятия действительности .
Объектом исследования является художественное восприятие действительности.
Предметом исследования являются особенности восприятия предметной действительности у художественно одаренных людей, а также предпосылки художественного восприятия у детей разного возраста.
Гипотезы исследования:
1. Художественное восприятие действительности характеризуется направленностью на создание художественных образов, выражающих эмоциональную оценку предметов и явлений окружающего мира,
2. Восприятие действительности у детей и взрослых художников, вопреки распространенному мнению об их сходстве, качественно различаются.
3. Образность и эмоциональность восприятия, присущие детям, являются благоприятными предпосылками развития художественного восприятия, но у большинства детей его становление происходит только в специальных психолого-педагогических условиях.
В соответствии с целью, гипотезами и предметом исследования были сформулированы следующие исследовательские задачи:
4. На основании анализа литературы и экспериментального исследования выделить особенности восприятия, присущие художественно одаренным людям.
5. Конкретизировать и экспериментально проверить представление о тех общих психологических чертах, которые свойственны детскому и художественному восприятию.
6. Проследить изменение задатков художественного восприятия у детей в период от дошкольного до подросткового возраста в условиях традиционного и экспериментального обучения .
Методологическая основа.
Проблеме эстетического восприятия действительности уделяют большое внимание многие психологи-исследователи худозке ственного творчества, независимо от разделяемых ими теоретических концепций, например, Р. Арнхейм[9,10], развивавший положения гештальт-психологии, Э. Нойман[100,101], последователь К.Г. Юнга, А. Маслоу[85], представитель гуманистической психологии, Д.Н. Абрамян[1,2], разрабатывающий концепцию отражения на базе марксистской философии. Практически все исследователи рассматривают художественное восприятие как проявление художественной одаренности и важную основу художественных способностей.
Широко привлекая для обсуждения идеи авторов разных направлений, в качестве непосредственных методологических оснований мы можем выделить концепцию эстетического отношения к миру как основы художественных способностей А. А. Мелик-Пашаева и З.Н. Новлянской[69,87,89,90,91,93,99].
В качестве основного метода был использован метод эксперимента, который в зависимости от стоящих задач был конкретизирован как метод «эталонной» группы, метод «возрастных срезов». Научная новизна и теоретическая значимость.
В работе начинает наполняться психологическим содержанием широко распространенное, но мало конкретизированное понятие «художественное восприятие». Нами были выделены и описаны на экспериментальном материале особенности художественного восприятия предметной действительности взрослых профес-сионалов-«художников».
В результате эксперимента выделены черты детского восприятия (эмоциональность дошкольников, способность к образному видению младших школьников) которые являются предпосылками для развития эстетического отношения к миру, а также показано принципиальное отличие полноценно сформировавшегося художественного восприятия от тех предпосылок, которые присущи детям.
В работе исследованы возрастные изменения и роль психолого-педагогических условий в развития художественного восприятия.
Исследование позволяет наметить приблизительные границы наиболее благоприятного для развития художественного восприятия сензитивного периода.
Теоретический интерес представляет использованная в работе методика, которая позволяет исследовать художественное восприятие в новом ракурсе - в момент его зарождения при восприятии явлений окружающего мира. Автором найден оригинальный способ обработки материалов, полученных при помощи данной методики. Практическое значение.
Практический интерес имеет разработанная в исследовании методика, позволяющая оценить не только наличный уровень художественного развития, но и творческий потенциал учеников. Методика (наряду с другими показателями) позволяет оценить эффективность систем преподавания (что и было показано в работе на примере сравнения учеников, обучающихся по разным программам). Полученные данные о предпосылках художественного восприятия у детей и их динамике способствуют созданию благоприятных для художественного развития условий при построении конкретных программ и заданий, при разработке курсов для общеобразовательных школ. Основные положения, выносимые на защиту.
1.Восприятие действительности у художников-профессионалов отличается рядом специфических черт:
Даже при отсутствии специально поставленной задачи, они, воспринимая обычные предметы, преобразуют их под углом зрения создания возможного художественного образа.
Выявленной в эксперименте стержневой чертой восприятия «художников» является выраженная эмоциональная оценка.
«Стержневая» эмоциональная оценка не произвольна по отношению к конкретному воспринимаемому предмету, а связана с его чувственным обликом, причем испытуемый акцентирует его характерные выразительные черты.
На основании общей эмоциональной оценки описание разворачивается как внутренне непротиворечивое, тяготеющее к построению целостного образа-характера
Стратегия описания у «художников» является устойчивым образованием и не меняется при восприятии разных предметов .
2.Сходными чертами: эмоциональностью и интересом к чувственному облику вещей, - отличаются и дети-дошкольники. Эти свойства можно считать благоприятными предпосылками художественного развития. Однако эти предпосылки имеют принципиальное отличие от восприятия взрослых «художников»: эмоциональные оценки и чувственные характеристики предметов в восприятии детей еще не «сплавлены» в единой стратегии, ведущей к созданию целостного художественного образа.
З.В условиях традиционного школьного обучения дети 8-9 лет во многом утрачивают эмоциональность восприятия, хотя они по-прежнему внимательны к конкретно-чувственному облику предметов и демонстрируют широкие возможности образного видения предмета. Подростки 13 лет утрачивают благоприятные задатки, свойственные младшим детям: их восприятие отличается потерей эмоциональности и внимания к чувственным признакам предмета. Их описания эмоционально и образно бедны. 4.Утрата элементов художественного видения не является закономерным возрастным этапом. В условиях специального обучения у многих восьмиклассников описанные задатки (эмоциональность, образность, интерес к чувственному облику предмета) развиваются, и часть подростков способна дать полноценное художественное описание.
Апробация. Основное содержание работы неоднократно обсуждалось на заседаниях лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического Института РАО, результаты исследований докладывались на юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной, где доклад был отмечен второй премией им. А. А. Смирнова, а также на научно-практических конференциях МГОПУ. Вынесенные на обсуждение положения и результаты экспериментов прошли апробацию в лекциях и практических занятиях студентов факультета психологии МГОПУ.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В библиографию включено 180 источников, в том числе 9 на иностранных языках.
Психологические исследования восприятия
Процесс формирование перцептивного образа - один из наиболее разработанных в психологии вопросов. Одно из самостоятельных направлений психологии (гештальт-психология) фактически базирует свои основные положения на изучении феноменов восприятия. За последние 50 лет в психологии проводилось множество экспериментов, направленных на изучение феноменов восприятия (наиболее часто исследуется зрительное восприятие, следующее за ним - слуховое) .
Результаты исследований описаны и обобщены в фундаментальных монографиях, таких как работы Д. Марра[84], Дж. Гиб-сона[34], Рока И. [123], А.Д. Логвиненко [77,78], тематических сборниках[113,114] и мн. др. Психология восприятия традиционно считается разделом когнитивной психологии; проблемам восприятия посвящены разделы монографий «Когнитивная психология» Р. Солсо[139],Б-М. Величковского [27], «Психология» (под редакцией М. Айзенка)[177] и т. п.
Экспериментально широко изучались следующие проблемы: нейро- физиологическая организация восприятия [77,138], пороги восприятия, абсолютный и дифференциальный порог[77,78], обнаружение сигнала [77,139], объем восприятия [77,139], микрогенез восприятия [27], иконическое хранение информации [139], восприятие цвета, поверхности, движения [77,78,123,138 и др.], феномены восприятия, в частности константность [123, 34,77,78 и др.], восприятие формы и перцептивная организация (гештальт - психология) [37,123,77 и др.], иллюзии восприятия [37,123,77,177 и др.], перцептивная адаптация [123] и мн.др.
Оригинальный подход к проблеме восприятия содержат работы А.И. Миракяна и его сотрудников. В данном подходе реализуется идея о необходимости исследования не результатов восприятия (образы), не процесса восприятия, а условий, создающих саму возможность психического отражения[113].
Однако, перечисленные исследования достаточно далеки от проблемы, рассматриваемой в данной работе, так как в них изучается влияние особенностей физического стимула на воспринимаемый образ или же принципы построения сенсорных систем. Нас же интересует влияние индивидуальных особенностей воспринимающего на характер воспринятого образа (более конкретно - особенности восприятия людей с развитым эстетическим отношением к действительности) . Это одно из проявлений активности восприятия, которая, по мнению большинства ученых, является его важнейшей характеристикой.
В то же время, влияние индивидуальных различий на особенности формируемого образа мало исследовано. В настоящее время появляются исследования, того, как люди искажают (или трансформируют) сенсорную информацию в зависимости от их индивидуального опыта, знаний, особенностей [139]. Как отмечает Р.Солсо, на уровне ощущений информация очень конкретна, но на уровне интерпретаций - более абстрактна, менее привязана к объекту и индивидуальна. Для нас этот аспект крайне важен, поскольку именно с трансформации начинается работа субъекта над образом, а нас интересует то, каково же направление этих изменений у художественно одаренных людей.
В.П. Зинченко[54] заостряет внимание на несовпадении продуктов «зрения» и «духовного видения». Отметим, что традиционная психология восприятия занималась в большей степени первым аспектом, нас же в данной работе интересует именно малоисследованный второй аспект. Вслед за В.П. Зинченко подчеркнем, что «духовное видение» неоднозначно, оно - воплощение разных точек зрения, «готовность посмотреть на мир глазами другого человека». Для понимания духовного аспекта зрения неоценима роль искусства, которое демонстрирует разнообразие способов видения мира, «снимает шоры с наших глаз, расширяет и наше зрение, и наше сознание» [54.с.27].
Проблема трансформации сенсорных образов, по-видимому, выходит за узкие границы психологии восприятия, так как в данном процессе участвуют разные психические функции: мышление, память, воображение, на него влияет мотивация, эмоциональное состояние, профессиональная деятельность и многие другие факторы, не поддающиеся перечислению.
Таким образом, мы вынужденно отходим от взгляда на восприятие как достаточно обособленный психический процесс, включая его в контекст целостного мировосприятия, причем преодоления требуют не только границы, разделяющие психические процессы, но и традиционно существующая граница между «познавательными процессами» и «личностной сферой».
Проблема индивидуальных особенностей восприятия наиболее остро была поставлена и широко обсуждалась в контексте психотерапевтических проблем. В психотерапевтической литературе различных направлений описываются механизмы трансформации перцептивных образов, которые тесно связаны с защитными механизмами личности.
Мотивационные особенности художественного восприятия
Описание интересующего нас способа восприятия необходимо начать с утверждения того факта, что он развертывается под воздействием особой мотивации.
В своих работах А. Маслоу обращается к особенностям восприятия самоактуализирующейся личности. В его статьях опыт подобного рода восприятия получил название «бытийного» познания (восприятия), в отличие от обыденного «дефицитар-ного». А. Маслоу неоднократно подчеркивает, что это своего рода эстетическое переживание и уделяет большое внимание «образованию посредством искусства».
Разрабатывая эти идеи, А. Маслоу выделяет следующие черты «бытийного познания» (говоря о «познании», Маслоу акцентирует аспект восприятия): поглощенность объектом, восприятие объекта вне его утилитарной ценности. Объект рас сматривается не с точки зрения потребностей воспринимающего, а как самодостаточный, существующий сам по себе, как цельность, включенный в целостную «космическую» структуру. Отсутствует разделения на субъект и объект. Основное для бытийного восприятия - принятие и невмешательство. Объект видится очень конкретно и в то же время цельно, что требует для выражения поэтического языка. Объект воспринимается как уникальный, не поддающийся классификации, так как он единственный представитель данного класса.
Опыт подобного восприятия, как бы он ни был мимолетен, есть у каждого человека. «Вдохновение способен испытывать каждый человек и каждый человек совершает акт художественного творчества, устанавливая для себя различие полноты переживаемых мгновений... Эстетическое творчество не-художников мгновенно: возникло в сознании ощущение полноты мига и погасло. Воспоминание о нем длится, но возвратить ушедшее бессильно и не припомнится точно: в мысли, в звуке ли, в цвете ли, в объемах ли оно выражалось»,- так описывает это состояние искусствовед И.А. Аксенов [7,с.46].
Опыт эстетического переживания важен для любого, не только для художника, однако для художника он наиболее значим, так как дает почву для новых замыслов, диктует необходимость выразить переживание в произведении[7,8,93,173,179, и др] .
Подобное переживание часто носит надличностный характер, особенно ярко эта мысль звучит в работах К.Юнга и его последователей [13,101,163,164]. По мысли Э. Нойманна, человек-художник ориентирован на восприятие «унитарной» реальности, в которой образ и понятие - единое целое. «В символиче ской унитарной реальности нет ничего мистического, и она не находится за пределами наших ощущений; это мир, который воспринимается там, где расслоение на внешнее и внутреннее, проистекающее из разделения психических систем, либо еще не вступило в силу, либо уже не действует. Это подлинный, завершенный мир трансформации, такой, каким его воспринимает творческий человек»[101,с.227]. При таком восприятии реальности каждая личность связана с надличностным архетипическим содержанием.
A.Howell[174], стараясь выявить специфику эстетического восприятия, указывает на его неутилитарность и всеобщность, а так же устойчивость подобного способа мировосприятия.
А.А. Мелик-Пашаев[90, 93] , обращаясь к проблеме художественных способностей, показывает, что их основой является эстетическое отношение к миру, которое также составляет и мотивационное ядро художественного творчества. Эстетическое отношение - особое целостное отношение человека к действительности. Его отличает осознанное переживание единства с миром, неутилитарность, «специфическая восприимчивость человека к форме», то есть к чувственному облику предметов и явлений, к форме как выражению внутреннего состояния, созвучного человеческому бытию. Несомненно, все грани эстетического отношения проявляются при восприятии окружающей действительности.
Особенности детского восприятия как предпосылки художественного восприятия
В литературе мы встречаем множество указаний на сходство детского восприятия и восприятия художника, рассуждений о «детскости творческой личности». Приведем лишь одно из них, ярко выражающее эту мысль. Э.Нойман пишет: «В состоянии обостренного восприятия ребенок открыт миру и переполняющей все унитарной реальности, которая захлестывает его со всех сторон... Этот сон наяву, в котором нет таких понятий как внешнее и внутреннее, является бесценным даром творческого человека». Обычный человек преодолевает это состояние при помощи, например, образования. Творческая личность «заворожена этим ощущением унитарной реальности детства», ее постоянно влекут «иероглифические образы архетипического бытия» [101, с.230].
Внутренне соглашаясь с намеченной таким образом концепцией, мы все же постарались более конкретно описать феномены детского восприятия, которые действительно сходны с восприятием взрослого художника.
Наиболее изученным аспектом возрастной психологии является исследование и описание становления познавательных функций ребенка. Начало этим работам положил Ж. Пиаже, который описал целый ряд феноменов и задал аспект рассмотрения детской психики многим поколениям психологов. Пиаже интересовало интеллектуальное развитие, однако открытые им закономерности универсальны и дают представление о разных сторонах психики ребенка в зависимости от того, под каким углом зрения они рассматриваются.
Одно из таких положений - представление о познавательном эгоцентризме, свойственном детям-дошкольникам. Как указывает Л.Ф. Обухова, «эгоцентризм означает смешение субъекта и объекта в процессе познания» [102,с.152]. На субъективном уровне это воспринимается как отсутствие четких границ между «Я» и миром, единство и непротиворечивость этой диады, непосредственное, «наивное» отношение к окружающему. Данное явление расценивалось Ж. Пиаже как несовершенство познавательных операций, однако, именно в этом ключе описывается мировосприятие человека с развитым эстетическим отношением и, несомненно, оно благоприятно для развития художественного мировосприятия у детей.
Другой феномен психической жизни ребенка, а именно -своеобразие его познавательной сферы (в частности - особен ности мышления) также может быть рассмотрен как предпосылка художественной мировосприятия. Как мы уже отмечали, ассоциативные процессы часто алогичны, то есть они подчинены логике, но иной - логике субъективного переживания. Некоторые аналогии мы находим в исследованиях детского мышления, в частности в известном эксперименте Л.С. Выготского по формированию понятий у детей[29].
Первоначально на выбор объектов, входящих, по мысли испытуемого, в один класс, влияют некоторые признаки, объективно не формализуемые, возможно, основным критерием для отбора является некоторое субъективное сходство (уровень синкретического образования). Следующий уровень - уровень комплексов, когда ребенок подбирает предметы на основании постоянно меняющегося признака, однако между «соседними» объектами всегда есть нечто общее (цепная структура комплекса) [29,107]. По-видимому, такие формы мышления близки к ассоциативным. В определенном возрасте ребенок достигает стадии «формирования» понятий, начинает вычленять в объектах логически формализуемые свойства.
Организация эксперимента
В связи с разноплановостью стоящих перед нами задач эксперимент включал несколько серий.
Цель первой серии состояла в описании «эталонной» модели художественного восприятия. Для решения первой исследовательской задачи был использован метод «эталонной группы»[94,стр.16]. В эталонную группу вошли люди, профессионально занимающиеся искусством, - художники разных направлений (живописцы, графики, прикладники),литераторы, архитекторы, музыканты и хореографы. Эталонная группа специально была подобрана из людей разных творческих профессий, при этом мы опирались на представление о том, что в целом художественный взгляд на мир (эстетическое отношение) первично по отношению к тому конкретному выразительному материалу и традициям, в которых работает «художник» будь то краски, звуки, пластика.
В качестве контрольной была набрана группа взрослых людей с высшим образованием, профессионально не связанных с искусством. Сравнивая результаты двух групп, мы можем выделить черты, присущие восприятию «художников».
Цель второй серии эксперимента заключалась в изучении особенностей детского восприятия действительности с точки зрения их художественных задатков и исследовании их динамики (вторая и третья задачи). Для решения этой задачи был использован метод возрастных срезов. В данной серии приняли участие дети из подготовительной группы д/с № 1877, ученики 3-х и 8-х классов общеобразовательной школы №462. Сравнивая полученные в разных группах результаты, мы можем проследить динамику развития задатков художественного восприятия у детей в условиях традиционного обучения.
Цель третьей серии эксперимента состояла в изучении влияния специального обучения на развитие художественного восприятия. Для решения данной задачи мы проводили эксперимент с детьми, обучающимися по программе Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла»: ученики 3 классов и 8 классов 91 школы. Данная программа была выбрана нами неслучайно. Не останавливаясь подробно на приемах и закономерностях построения курса (это исчерпывающе анализируется авторами [68,70]) , укажем лишь основные принципы. Исходной задачей курса является воспитание эстетически развитого читателя, что по мысли авторов невозможно без развития эстетического отношения к миру. Для достижения этой цели авторы предлагают детям работать в разных, но взаимосвязанных по сути позициях: читатель-критик и автор-художник .
Одно из важных отличий программы «Литература как предмет эстетического цикла» от традиционных - акцент на необходимость собственного авторского опыта ребенка и последовательная организация этого опыта по принципу усложнения задач. Этот аспект и был для нас наиболее важным. Дети, обучающиеся по данной программе, имеют собственный творческий опыт, в силу специфики заданий они неоднократно сталкивались с необходимостью обратить свое внимание на конкретно чувственный облик вещей и «открыть» за ним внутреннюю жизнь, родственную миру человека.
В то же время, отметим, что в нашем исследовании приняли участие обычные классы, то есть дети не отбирались по склонностям к художественному творчеству (как это бывает, например, в специальных художественных студиях). Поэтому мы полагаем, что на различиях сказывается в первую очередь эффект обучения, а не индивидуальные особенности тех или иных детей.
В эксперименте приняли участие 7 групп испытуемых. Испытуемые: 1. «эталонная» группа - 19 человек ( в ЭГ вошли 6 художников-живописцев, 2 художника прикладника, 1 представитель нового направления в искусстве (создание эстетических объектов), 1 архитектор, 5 литераторов, 1 актриса, 2 музыканта, 1 хореограф, возраст от 20 до 54) . 2. контрольная группа - 22 человека (в КГ вошли люди разных профессий, имеющие высшее образование, возраст от 19 до 57) . 3. группа старших дошкольников 6-6.5 лет - 22 человека 4. 3 класс школа № 624 (9-9.5лет) дети, обучающиеся по традиционной программе - 26 человек 5. 3 класс школа № 91 (9-9.5лет) дети, обучающиеся по специальной программе Г.Н.Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» -24 человека
