Содержание к диссертации
Введение
1. Психологические аспекты возникновения образа в сознании человека 10
1.1. Понятие образа в современной психологии 10
1.2. Социальная перцепция и «Я-Концепция» 16
1 1.3. Образ человека в профессиональной деятельности 27
1.4. Образ ребенка в сознании взрослых 31
1.5. Особенности формирования личности в юношеском возрасте 32
Выводы по 1 главе 42
Глава 2. Организация, методы, объем исследований и их обоснование 44
2.1. Методология и организация исследования .: 44
2.2. Объем выборки и общая характеристика обследуемых 46
2.3. Характеристика психодиагностических методик, использованных в исследовании 47
Выводы по 2 главе 55
Глава 3. Динамика образов ребенка в сознании студентов среднеспециальных учебных заведений различного профиля 57
3.1. Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов областного педагогического колледжа 57
3.2. Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов городского педагогического колледжа 78
3.3. Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов медицинского колледжа 91
3.4. Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов Инженерной школы одежды 104
3.5. Сравнительный анализ структур образов ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений различного профиля 116
З.б.Сравнение системы ценностных ориентации у студентов различных ССУЗов 124
3.7. Структура образа ребенка в сознании студентов из полных и неполных семей 127
Выводы по 3 главе 129
Заключение 135
Выводы 142
Практические рекомендации 144
Литература 145
Приложения 160
- Понятие образа в современной психологии
- Социальная перцепция и «Я-Концепция»
- Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов областного педагогического колледжа
- Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов городского педагогического колледжа
Введение к работе
Очень часто взрослых (родителей, педагогов и др.) и детей разделяет огромная пропасть непонимания. Как правило, взрослые заняты решением своих проблем, убеждая себя в том, что совершают те или иные поступки во благо детей, но, в то же время, забывают о том, кто такие дети. Юный герой из романа Д.Сэлинджера «Над пропастью во ржи» говорит своей младшей сестре: «...Понимаешь, я себе представил, как маленькие ребятишки играют вечером в огромном поле, во ржи. Тысячи малышей, и кругом - ни души, ни одного взрослого, кроме меня. А я стою на самом краю обрыва над пропастью, понимаешь? И мое дело - ловить ребятишек, чтобы они не сорвались в пропасть».
Наша страна переживает нестабильное, полное противоречий время. В такой ситуации молодежь хватается за что угодно, не обращая внимания на правовые и нравственные нормы. На фоне социальных негативов растет агрессивность современной молодежи, которая проявляется в общении и взаимоотношениях со взрослыми и детьми. Сегодня молодое поколение чувствует себя крайне неуверенно, а поэтому нередко пытается самоутвердиться за счет подчинения, унижения более слабых, а значит — младших.
В связи с обострением проблемы воспитания, отмечаемым социологами угасанием потребности в материнстве у современной молодежи, бурным ростом так называемых «отказников» в родильных и детских домах, наблюдаемым снижением социальной, личной ответственности студентов, представляется целесообразным исследование особенностей динамики образа ребенка в сознании потенциальных матерей, обучающихся в данный момент, не только в педагогических колледжах, но и колледжах других профилей.
В то же время, сегодня явно недостаточно методологических и практических исследований особенностей социально-перцептивной сферы мо-
лодежи и студентов, в связи с их профессиональной направленностью, системой ценностных ориентации и представлениями о межличностных отношениях с родителями;
Соглашаясь с ЕЛО. Артемьевой, Ю.К. Стрелковым, не исключающим, «...Что не профессия порождает образ мыслей и мировидение человека, а он находит, в конце концов то, что соответствует складу его души, образу мыслей», мы считаем, что понимание содержания структуры и закономерностей функционирования представлений студентов средних специальных учебных заведений (педагогическое училище, медицинское училище, Инженерная школа одежды) о детях позволит более точно определить пути оптимизации взаимодействия будущих специалистов с детьми, повышения профессионализма студентов, обучающихся по специальностям типа «человек-человек», а так же позволит наметить новые пути решения проблемы осознанного материнства.
Цель исследования: изучить динамику образов ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений различного профиля.
Предмет исследования - динамика образов ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений.
Объектом исследования стали образы ребенка в сознании студентов средних специальных учебных заведений различного профиля, продолжающие обучение на базе 9, 11 классов.
База исследования: студенты педагогического колледжа Санкт-Петербурга и Ленинградской области;
студенты медицинского колледжа; студенты инженерной школы одежды.
Гипотеза исследования:
1. Образы ребенка в сознании студентов средних специальных учеб-
ных заведений связаны с их Я-образами и имеют свою специфику в зави-
7 симости от получаемой специальности, курса обучения и уровня базового школьного образования;
2. Система ценностных ориентации и представления подростков о
межличностных отношениях с родителями связаны с особенностями образа ребенка в сознании студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в диссертационном исследовании решались следующие теоретические и эмпирические задачи:
Выявить динамику, структуру, содержание и особенности формирования Я-образа в сознании студентов средних специальных учебных заведений.
Выявить динамику, структуру, содержание и особенности формирования образа ребенка в сознании студентов.
Выявить динамику, структуру, содержание и особенности системы ценностей студентов.
Выявить взаимосвязь образа ребенка в сознании студентов с их представлениями о воспитательных позициях родителей.
Изучить различия в динамике, структуре, содержании и особенностях образа ребенка в сознании студентов, начинающих профессиональное обучение на базе 9 и 11 классов.
Методологическая основа исследования:
Теоретико-методологической основой исследования являются: 1)
идеи Б.Г.Ананьева, Б.Г.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о социальной природе
человека; 3) работы по изучению особенностей самосознания в юношеском
возрасте Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, В.Н.Кунициной,
А.М.Прихожан, А.А.Реана, Д.Б.Эльконина; 4) исследования проблем со
циальной перцепции Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева,
С.В.Кондратьевой, В.В.Кунициной, Л.А.Петровской, А.А.Реана,
8 В.Л.Ситникова; 5) концепция профессионализма Е.А. Климова, ЕЛО. Артемьевой, Ю.К.Стрелкова, Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломова, В.А. Пономаренко.
Основные научные результаты, полученные автором, и их научная новизна:
выявлены связи особенностей образов ребенка с профессиональной направленностью студентов, их системой ценностных ориентации и представлениями о межличностных отношениях с родителями;
изучена проблема динамики образов ребенка у студентов с различным уровнем базового школьного образования в процессе обучения в разнотипных средних специальных учебных заведениях;
осуществлен сравнительный анализ особенностей образов ребенка у студентов, обучающихся в крупном культурно-промышленном центре и малом населенном пункте;
получены и проанализированы данные об особенностях образов ребенка у студентов в зависимости от получаемой специальности, курса обучения и уровня базового школьного образования;
- получены и проанализированы данные об особенностях социально-
перцептивной сферы студентов крупных культурно-промышленных цен
тров и малых городов и поселков.
Практическая значимость исследования:
выявленные связи между уровнем базового образования и спецификой образов ребенка в процессе обучения в различных средних специальных учебных заведениях открывают новые возможности для определения эффективности отбора и обучения студентов;
полученные данные могут использоваться для оптимизации психологического сопровождения студентов в процессе обучения.
Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки обследованных, применением компьютерной программы контент-
9 анализа, использованием стандартных методик и адекватных методов статистической обработки данных, репрезентативностью выборки. Положения, выносимые на защиту:
Динамика Я-образов и образов ребенка в сознании студентов связана с уровнем их базового школьного образования и спецификой учебного заведения.
Структуры образов ребенка и Я-образов в сознании студентов колледжей различного профиля связаны с их представлениями о воспитательных позициях собственных родителей.
Структура социально-перцептивной сферы студентов колледжей связана с особенностями их ценностно-мотивационной сферы.
Апробация материалов исследования.
Результаты исследования докладывались на международной конференции «Психологическая служба системы образования» в 2003 г., на III съезде Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003), заседаниях кафедр практической, общей и прикладной психологии ЛГУ им. А.С. Пушкина, на классных часах, педагогических советах и методических объединениях в педагогических, медицинском колледжах и Инженерной школе одежды. На основании исследования был разработан курс «Основы социальной перцепции» для студентов факультета психологии и педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина.
Объем и структура работы.
Диссертация изложена на 167 страницах машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Список литературы включает 184 источника, из них 2 на иностранном языке. В тексте диссертации содержатся 57 таблиц и 2 рисунка.
1. Психологические аспекты развития социально-перцептивных образов в сознании человека.
1.1. Понятие образа в современной психологии.
В психологической науке понятие образа является одним из центральных. Именно образы, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта.
Понятие «образ» истолковывается психологическим словарем, как субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий [116, с.349]
Образ можно рассматривать как некий промежуточный или конечный результат познавательной деятельности, продукт восприятия, памяти, мышления, воображения.
В психологической литературе достаточно часто встречается понятия "образ" и в нескольких иных функциональных значениях, что позволяет сделать вывод не только о "многообразности, многокатегорийности и полимодальности" образов, но и об их полифункциональности. В силу функциональной разноуровневости осознается обычно лишь его смысло-образующая функция, остальные же обычно остаются вне " фокуса сознания" исследователей. Профессиональный образ формируется у человека в процессе всей его жизнедеятельности, убедительно доказано его влияние на становление профессионального сознания личности [55, 56].
Несмотря на то, что понятие «образ» корнями уходит в эпоху античности, когда Аристотель высказывал предположения о взаимосвязи образа и мышления, особое внимание исследованию образа уделяется во второй половине XX века.
В зарубежных исследованиях встречаются три различных теоретических позиции, касающихся представления информации в памяти человека в виде образов:
гипотеза двойного кодирования (Paivio, Brooks, Bower, Kimura, Milner и др.), эту теорию подтверждают и клинические наблюдения Лурии (1976);
концептуально - пропозициональная гипотеза (Anderson & Bower, Shepard, Cooper, Metzer, Chipman и др.);
радикальная теория образов (Бугельски, Thorndyke, Tversky, Kosslin & Pomerantz и др.). [151, с.275-303]
Для выяснения основных качеств образа очень важным явилось открытие таких его качеств, как структурность и целостность. В этих качествах получает особенно четкое выражение детерминация общей структуры образа целостными качествами его объекта. Именно эти свойства образа послужили предметом тщательных исследований в одном из важнейших экспериментально-психологических направлений - гештальт -психологии, в рамках которого было выдвинуто много законов касающихся теории восприятия с точки зрения гештальтов - завершенных образов. [101, 137, 151, 168]
Экспериментальное изучение восприятия привело к идее о том, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Детальному изучению подверглось такое свойство образа, как константность, в которой также выступает детерминированность характеристик образа качествами его объекта, проявляющая себя вопреки изменяющимся условиям восприятия.
Исследованиями в области гештальтпсихологии занимались М.Вертхеймер, Г.Гельмгольц К.Кофка, Келер, Ч.Осгуд, Палмер, и др. В их исследованиях, законы касающиеся теории образов в следствии были распространены и на другие области знаний.
Особое внимание анализу влияния образов на поведение человека уделяли создатели теории субъективного бихевиоризма Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. По их мнению, образ- это «...все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует...» и «...включает все, что приобрел организм, - его оценки наряду с фактами»[88, с.ЗЗ].
В отечественной психологии теорией восприятия и образной сферой занимались: Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, А.А. Гостев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Л.Ситников, С.Д.Смирнов и др. [21,26,42,47,76,77,80,81,83,137,138,139,140,141,146,147]
Так, например, представители «деятельностного подхода» А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев рассматривают «образ» как систему, формирующую активность психического отражения.
А.А. Гостев полагает, что мысленные образы -это образы, имеющие преимущественно внутренний информационный источник. Они могут быть определены как образы предметов и явлений внешней реальности, переживаемые как единицы содержания сознания в отсутствии соответствующей актуальной стимуляции. Мысленный образ следует рассматривать как прогрессивную ступень чувственного познания, связанного с формированием обобщенного образа предметов и явлений, несмотря на неизбежную при переходе от восприятия к представлению редукцию характеристик отображаемого объекта. [26, с. 15-16]
Л.М.Веккер говорит о функции образа: «Образ, как и любое психическое явление, выполняет прямую жизненную функцию человека - регулятора деятельности, он оказывает соответствующее объективное воздействие на управляемый им рефлекторный эффект».
Важнейшими, по мнению Ситникова В.Л., являются смыслообра-зующая, мотивирующая, прогностическая, регулирующая и корректирующая функции образа. Эти функции неоднозначно представлены в сознании человека. В силу функциональной разноуровневости образа осозна-
13 ется обычно лишь его смыслообразующая функция. Признавая огромную информационную емкость психических образов, психологи, в большинстве своем, ограничивают их изучение областью познавательных процессов. В то же время в современной психологии все чаще понятие образа применяется не только в узко когнитивном значении. Как правило, образ рассматривают в качестве носителя информации, и в связи с этим исследуется гносеологическая функция, в первую очередь роль образов в зрительном восприятии, образной памяти, образном мышлении и воображении[137, с. 16-17].
Выделяют еще несколько функций образа:
1. Функция приобретения, хранения, репродуцирования (ребенок, че
рез имитацию, основанную на воображении, приобретает знания);
функция межмодального посредника в процессе фиксации опыта (перевод осязательного восприятия на язык опытов);
символическая функция (образ играет роль посредника в общении человека со своим внутренним миром);
эмоционально-экспрессивная функция (образы адекватно организуют эмоциональные реакции на основе аффективного опыта);
Прогнозирующая (антиципирующая) функция. Выступает в виде упреждающей программы поведения, мысленного представления результатов деятельности, предвидения.
Гносеологическая функция. Прежде всего, роль образа в зрительном восприятии, распознавании, образной памяти, образном мышлении и воображении.
Функция образов-эталонов. Подразумевает контроль и коррекцию текущих действий, процесса решения задачи и поведения в целом. Данная функция может проявиться в создании «идеальных» (эталонных) моделей себя или окружающего мира.
Корректирующая функция имеет место в регуляции личностного и духовного роста, межличностных отношений, саморегуляции, т.е. самопознание, включающее самопринятие и самоконтроль.
Самоотражение мира - «вмешательство» природы в самое себя через деятельность субъектов, опосредованную образу природы, т.е. образу мира [30,77,147,170].
Содержание каждого образа отличается неоднородностью. Образы являются сочетанием отражения реального объекта, воспринятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними.
Предшествующий опыт формирует некоторые ожидания, которые, соединяясь с опытом, создают образ, который более или менее совпадает с реальностью. Поскольку образ — это лишь отражение реальности в сознании человека, а не сама реальность, то это совпадение никогда не бывает полным и абсолютно точным.
Э. Берн отмечал, что успешность деятельности человека зависит от того, насколько полно и точно образ соответствует реальности. Есть лишь два пути сближения реальности и ее отражения в сознании: либо изменить саму реальность, либо изменить ее образ [13].
Любой психический образ представляет собой полиморфную, интегральную, многомерную и динамическую структуру.
По мнению В.Л. Ситникова [138, с. 19], структура образа зависит как от реальной структуры отражаемого объекта или явления, так и от субъективно приписываемых человеком, но реально не существующих черт, сторон, качеств этих объектов или явлений.
И реальные, и приписываемые компоненты образов могут быть типичными и индивидуальными, т.е. имеющимися в сознании либо многих, либо единичных субъектов. Анализируя как реальные, так и приписываемые реальности черты, В.Л. Ситников выявляет те из них, которые присутствуют в сознании постоянно, независимо от условий и причин их ак-
15 туализации, и те, которые актуализируются ситуативно: одни в одних условиях, другие - в других.
Постоянные компоненты составляют базовую структуру образа, а ситуативные - их временную динамику и зависят от условий и причин актуализации образов.
Много исследований сделано в изучении роли образов в профессиональной деятельности людей, этот материал нашел отражение в работах по и инженерной психологии (Н.Д.Завалова, Б.Ф.Ломов, Е.А.Климов, 1991; О.А.Конопкин, 1980; Б.Ф.Ломов, 1991; В.А.Пономаренко, С.В.Алешин, А.А.Ворона, 1986; Д.А.Ошанин, 1969, 1973; и др.). /44, 99, 62, 63,71, 130, 131, 141, 172/
Так, например, Е. А. Климов полагает: «Одним из фундаментальных понятий психологии является «образ» (как отображение субъектом некоторой реальности, включая и самого субъекта). ...Образы самосознания человека (наряду с образами окружающего мира) - необходимая основа целесообразной регуляции, саморегуляции его трудовой деятельности и взаимодействия с окружающими людьми» [53, с. 32, 41].
Важная роль образов в восприятии человека и социальной перцеп
ции представлена в работах Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева,
С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосяна, В.В.Кунициной, Л.А.Петровской,
А.А.Реана, В.Л.Ситникова и др. [3,7,8,15,16,17,61,68,72,
74,110,124,137,1381.
Некоторые авторы используют в своих работах понятие «образ мира» (А.А.Гостев, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.В.Петухов, С.Д.Смирнов, В.В.Столин, А.П.Наминач, И.Б.Ханина, и др.) [26,47,77,111,176,177,154].
В частности А.Н.Леонтьев при описании данного понятия выделяет в нем чувственную ткань, значение и смысл.
В литературе по психологии личности множество работ посвящено проблемам образа «Я» (В.Н.Куницина, В.Н.Козиев, И.С.Кон, А.Н.Крылов, В.Н.Непомнящая, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов, А.Р.Петрулите, Е. И. Пета-
нова, А.А.Реан, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, М.И.Лисина, И.И.Чеснокова) [77,78,79,94,95,104,105,106,123,124,153,154,166].
В настоящее время, по мнению В.Л. Ситникова, разработано множество методов и методик изучения различных составляющих ощущений, восприятий, памяти, мышления, воображения, внимания, воли, эмоций и т.п., но очень мало доступных и эффективных методик, позволяющих выявить содержание и структуру образов складывающихся в сознании человека. Разные авторы описывают только отдельные аспекты образа, и никогда не удается в исследовании охватить образ целиком.
1.2. Социальная перцепция и «Я-Концепция».
Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. По мнению Б.Г. Ананьева, человек является субъектом трех «основных социальных деятельностей - труда, общения, познания»[6].
Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ реальности, ограниченной частью которого является и он сам, и ему подобные. Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания. Само же психологическое познание может осуществляться, как пишет Б.Г. Ананьев, в трех основных формах: практического знания (например, в структуре врачебной или педагогической деятельности), а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельности [7,123].
Словарь практического психолога дает следующее определение социальной перцепции - это восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и пр.[116]
Впервые этот термин ввел американский психолог Дж. Брунер для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависи-
17 мости не только от характеристик стимула (объекта), но и от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений и пр. [20,183]
Позднее под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп и т.п.), социальных ситуаций. Восприятие социальных объектов имеет ряд специфических черт:
социальный объект не пассивен и не безразличен по отношению к субъекту восприятия, а стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих же целей сторону;
внимание субъекта восприятия сосредоточено, прежде всего, на смысловых и оценочных интерпретациях воспринимаемого объекта, а не на моментах порождения образов как результата отражения воспринимаемой реальности;
восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными, большей зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности субъекта восприятия.
В отечественной психологии много исследований, посвященных
восприятию и познанию людьми друг друга (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,
Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, А.А.Реан, Т.А.Репина,
И.М.Сеченов, В.Л.Ситников, К.Д.Шафранская, и др.).
[3,5,7,15,16,57,92,105,107,124,125,135,137,138,139]
Но первым начал разрабатывать проблему восприятия человека человеком А.А. Бодалев.
Образ человека, по мнению А.А. Бодалева [15,16], формирующийся в процессе восприятия, несет информационную нагрузку и играет регулирующую роль в процессах взаимодействия, помогает выстраивать линию поведения по отношению к воспринимаемому человеку.
Формирование представления о другом человеке начинается с отражения и оценки его физического облика, манеры держаться, с анализа той
18 информации, которая дает внешний облик человека, что является фундаментом образа.
В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша отмечают, что социальная перцепция - это процесс, возникающий при межчеловеческом взаимодействии на основе естественного общения и протекающий в форме восприятия и понимания одним человеком другого. Восприятие человека человеком - процесс несоизмеримо более активный, чем восприятие других объектов окружающего мира, активирующий мыслительные, волевые, эмоциональные процессы. Это действенная, гибкая и разносторонняя обратная связь, которая перестраивает многие психические процессы, регулирует поведение человека [74].
Исследования К.М. Романова (1983) показали, что межличностное познание представляет собой систему действий субъекта, порождающих его знание (образы и понятия) о другом человеке. По своей форме эти действия могут быть как внешними, так и внутренними (психическими). С этой точки зрения межличностное познание является изначально активным процессом. На зрелой стадии познавательные действия субъекта протекают как внутренние мыслительные операции и плохо осознаются им. Со стороны это выглядит как процесс своеобразной дешифровки или прочтение одного человека другим.
Внешние социально ориентированные действия субъекта являются средством не только воздействия на другого, но и его познания. Они позволяют выполнять анализ, синтез, сравнение, умозаключение и через них формировать образ другого человека и понятие о его личности. С помощью указанных действий субъект обнажает свою внутреннюю (психологическую) сущность [17 с.39]
По мере развития процессов межличностного познания происходит своеобразное отмирание внешних (социально ориентированных) действий субъекта и преобразование их во внутренние (психические). По мере формирования внутренних действий появляется возможность познавать дру-
19 гих людей, не вступая с ними в реальное взаимодействие, то есть по принципу интерпретации поведения или внешности. Но для правильного объяснения того или иного действия или поступка другого человека субъект должен во внутреннем плане актуализировать для себя нужный поведенческий контекст [ 17, с.41].
По мнению В.Л. Ситникова, понятия «восприятие», «познание» и «понимание» человека не являются тождественными понятию «образ», т.к. первые три понятия относятся к познавательным процессам и отражают динамику, процессуальность, а понятие «образ» статично и отражает некий результат познания. [137]
Существенное различие, В.Л.Ситников видит в том, что, исследуя и описывая результаты восприятия, познания, понимания мы последовательно, раздельно рассматриваем какую-то одну сторону объекта или явления, затем другую, затем третью и т.д. Образ же - это изначально целостный комплекс восприятий, пониманий, установок. Кроме того, восприятие, познание, понимание изначально предполагают достоверное осознание, а образ совершенно органично допускает единство реального и идеального, достоверного и эфемерного, осознаваемого и интуитивно чувствуемого. [137 с.55]
Л.И.Божович, В.Н.Мясищев, П.М.Якобсон и другие авторы показывали в своих работах, насколько сильным может быть воздействие отношения на характер формирующегося у субъекта образа другого человека. [18,19,92,178]
Проблема восприятия и понимания в процессе педагогического взаимодействия имеет самостоятельное значение (Н.П.Аникеева, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Реан, Л.А.Регуш). [61,76,79,123,125,126]
Как отмечает А.А.Реан (1990), накопленные социальной психологией и психологией личности данные о различных эффектах восприятия и
20 механизмах понимания позволили глубже и точнее понять природу познания педагогами своих воспитанников.
А.А.Реан [125, с. 335], опираясь на денные о различных эффектах восприятия и механизмах познания человека человеком, полученные А.А. Бодалевым [15,16], выделил такие из них как механизм стереотипизации, механизм проецирования, децентрация, идентификация и эмпатия.
І.Стереотипизация представляет собой один из важнейших механизмов межличностного познания. По мнению А.А.Реана, у человека под влиянием общества, окружающих людей и взаимодействия с ними образуются более или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми человек оценивает других. Эти эталоны могут быть разной степени осознанности и срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда мы вынуждены судить о нем по первому впечатлению [125, с.323].
«Стереотип, - по определению Г.М.Андреевой, - это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются как известным «сокращением» при взаимодействии с этим явлением». [8, с.152].
Д.Майерс (1996) пишет, что стереотип - это мнение о личностных качествах группы людей. Стереотипы могут быть чрезмерно обобщены, неточны и резистентны к новой информации. Так же автор выделяет стереотип физической привлекательности. Презумпция того, что физически привлекательные люди обладают социально желательными чертами.
В.Н.Панферов выделяет три класса эталонов стереотипов: антропологические, социальные, эмоционально-эстетические. [105,106] Добавляя еще несколько классов эталонов стереотипов: этнонациональные, социально-статусные, социально-ролевые и вербально-поведенческие (1995), А.А.Реан отмечает, что все они характерны и для педагогов. [125] - антропологические стереотипы проявляются в том случае, если оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зави-
21 сит от его антропологических признаков, то есть, от особенностей его физического облика;
- этнонациональные стереотипы проявляются в том случае, если психологи-
ческая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе и т.д. Следует заметить, что из всех видов стереотипов именно антропологические и этнонациональные являются наименее надежными;
- социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки лично-
стных качеств человека от его социальных ролей, ролевых функций;
- социально-статусные стереотипы проявляются в зависимости восприятия и
оценки человека, его личностных особенностей от его социального статуса;
- эмоционально-эстетические стереотипы проявляются в зависимости оценки
личности, от внешней привлекательности человека («эффект красоты»): чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными чертами он наделяется;
- вербально-поведенческие стереотипы проявляются в зависимости оценки
личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.). В данном случае фактор «привлекательность» не является значимым [125]. По мнению Г.М.Андреевой, стереотип не всегда несет на себе оценочную нагрузку. Это бывает в тех случаях, когда происходит упрощенное познание человека, которое «не способствует точности построения образа другого, ...но помогает сокращать процесс познания». [8, с. 153].
Кроме сокращения процесса познания стереотипизация может привести к возникновению предубеждения. Оно возникает на основе прошлого ограниченного опыта и может нанести серьезный вред взаимоотношениям людей. [8]
В то же время, как показано А.А.Реаном (1996), стереотипы могут играть существенную положительную роль, если педагог, опираясь на
22 них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося; если педагог отдает себе отчет о существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из механизмов познания учащихся, который действует в условиях дефицита информации, а в последствии уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.
2. Под проецированием понимается неосознанное наделение другого
человека собственными мотивами, приписывание ему переживаний и ка
честв, присущих оценивающему.
Исследования А.А. Бодалева и Г.А. Ковалева (1986) показали, что тенденция приписывать собственные качества другим людям ярче проявляется у тех, кто отличается малой самокритичностью и слабым проникновением в собственную личность. Что дает возможность говорить о существовании объективной зависимости между уровнями самопознания и восприятия других людей.
Кроме того, человек склонен приписывать другому не только собственные свойства характера, но и некоторые поведенческие и мотивацион-ные особенности.
Децентрация заключается в способности человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность воспринимать точку зрения другого человека. Д. Флейвелл показал, что с децентрацией связана успешность и бесконфликтность принятия другого человека.
Под идентификацией А.А.Реан понимает механизм, связанный с сознательной (в отличие от проецирования) постановкой субъектом себя на место другого, что приводит к усвоению его позиции, установок, мотивов, желаний и т.д.
Идентификация - очень сильный и эффективный механизм познания другого человека. Но ее осуществление связано с определенными трудностями, поскольку требует больших усилий, добровольной ломки привычных представлений и душевного дискомфорта.
5. Эмпатия понимается как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания. Способность к сопереживанию имеет важное значение не только для процесса межличностного познания, но и для эффективного общения. Установлено, что способность к проявлению эмпатии возрастает по мере накопления жизненного опыта и в случаях разительного сходства между людьми [125, с. 322-332].
Еще одно понятие, связанное с межличностным познанием и восприятием людьми друг друга - каузальная атрибуция.
В.Л.Ситников, ссылаясь на работу Г.М.Андреевой, определяет сущность каузальной атрибуции в приписывании человеку причин поведения или каких-то общих характеристик. В основе приписывания лежат: либо сходство поведения воспринимаемого лица с каким-то другим образцом, имевшимся в прошлом опыте субъекта восприятия, либо опора на собственные мотивы, предполагаемые в аналогичной ситуации. [8, с. 148-149, 138]
Влияния установки на формирование первого впечатления, описанный Г.Келли подтверждается известными экспериментами А.А.Бодалева и П.Уилсона. Их работы, а также данные Г.М.Андреевой, Г.Келли, Х.Хекхаузена и других исследователей подтверждают, что каузальная атрибуция играет значимую роль в процессе межличностного познания [8,15,16,165].
В отечественной педагогической психологии существуют исследования особенностей взаимодействия педагогов с детьми и коллегами, понимания ими друг друга, антиципации, прогнозированию результатов педагогического труда (Г.В.Акопов, Н.П.Аникеева, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Д.В.Ронзин, М.М.Рыбакова, В.Л.Ситников,И. Ю. Шилов, А.И.Щербаков и др.) [61,76,123,125,126,137,138,139,141].
Для обозначения облика человека в последнее время достаточно широко используется термин «образ человека» и «Ты-образ» [89,96].
В.Л. Ситников дает следующее определение «образу человека» - это целостная совокупность всех житейских и научных представлений о человеке, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения человека и взаимодействия с ним [137, с.55].
Р.А.Зобов, В.Л. Обухов и Л.И. Сугакова [96] выделяют четыре основных аспекта понятия «образ человека».
Гносеологическая характеристика человека. В этом аспекте представлена традиция характеризовать предмет как образ этого предмета, идущая от Канта.
Целостность человека, которая доступна в первую очередь искусству и религии.
Характеристика, с одной стороны, наиболее распространенного типа человека в данной эпохе и данной среде, а с другой — характеристика идеального человека.
Проявление сущности человека. Сущность - нечто внутреннее, образ - внешнее. Сущность устойчива и однозначна для всех эпох и проявляется в бесконечном многообразии образов человека. Познание сущности осуществляется через осмысление образов.
Е.А.Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш полагают, что Ты-образ проходит двойную трансформацию [54,124,125,126]. Во-первых: включение в уже имеющуюся Ты-концепцию новых сведений, и их сверка на устранение противоречий с уже имеющейся информацией. Во-вторых: происходит согласование трансформированной Ты-концепции с имеющейся Я-концепцией,с целью уточнить, не ведет ли изменение представления о другом человеке к необходимости изменить представления о себе.
За последние годы проводилось много исследований по изучению Я-концепции детей и взрослых. В том числе роль Я-концепции в воспитании детей (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, К.Блага, А.А. Бодалев, И. Кон, А.А. Реан, В.Л. Ситников). [4,5,7,14,58,59,60,123,124,125,137,138,139]
Анализ структуры, сущности и механизмов Я-концепции необходимо для понимания содержания представлений о ребенке в сознании детей и взрослых и роли «Ты-образов» в совершенствовании их взаимодействия. Н.Маркус (1986) полагал, что «Я»- это дифференцированная часть поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей «Я». Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет, и отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя.
К. Роджерс [168, с. 541-543] полагает, что «Я» - это дифференцированная часть поля восприятия человека, которая состоит из осознанного восприятия и ценностей «Я». Он наделяет «Я» множеством различных свойств и функций:
структура «Я» действует терминах таких процессов восприятия, как фигура — фон, завершение и сходство;
Я-концепция пространственна по природе и представляет собой организованную, логически последовательную и интегрированную систему восприятия «Я». Хотя «Я» постоянно меняется в результате нового опыта, оно всегда сохраняет качества гештальта;
Я-концепция не регулирует поведение человека, а символизирует главную часть сознательного опыта индивида;
- Я-концепция принимается и признается сознанием [168, с.540].
Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система
установок относительно собственной личности и представляет собой динамичное психологическое образование. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены внешними и внутренними факторами. Сильнейшее влияние на формирование Я-концепции оказывает социальная среда.
Развитию позитивного или негативного образа себя, по мнению К. Роджерса [168, с.541], способствует оценка индивидуума другими людьми
26 (например, родителями, братьями, сестрами, другими родственниками). Роджерсом были выделены условия, важные для развития Я-концепции:
потребность в позитивном внимании. Эта потребность универсальна, развивается как осознание возникновения «Я», всепроникающа и устойчива. Впервые возникает как потребность младенца в любви и заботе, в последствии - выражает себя в удовлетворении человека, когда его одобряют другие.
условия ценности или обусловленное позитивное внимание. Зачастую родители создают условия, при которых ребенок будет ценен и любим, в результате, по мнению Роджерса, это причиняет ущерб становлению ребенка как полноценно функционирующего человека. В данном случае Я-концепция находится в полном несоответствии с организмическим опытом, а значит, не может являться прочной основой для развития здоровой личности.
безусловное позитивное внимание. Роджерс полагал, что можно дать или получить позитивное внимание, независимо от ценности конкретного поведения человека. Это единственный способ не вмешиваться в тенденцию актуализации ребенка.
В психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную.
Реальная Я-концепция - представление личности о самом себе, о том, «какой я есть». Идеальная Я-концепция — это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть») [125].
Применительно к Я-концепции Берне конкретизирует эти элементы следующим образом:
Образ Я — представление индивида о самом себе.
Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.
27 3. Потенциальная поведенческая реакция, то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой [14, с.32]. Сама Я-концепция может быть и позитивной, и негативной. Р. Берне подчеркивал троякую роль Я-концепции: «...она способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию приобретенного опыта и является источником ожиданий относительно самого себя».
По мнению Ю.М. Орлова, Я-концепция дает поведению относительно жесткий стержень и ориентирует его...Она частично осознана, но частично существует и в бессознательной форме, осознаваясь косвенно через поведение [99]. Необходимо отметить, что человек имеет множество как Ты-образов, так и множество разнообразных Я-образов.
Следует обратить внимание на тот факт, что первоначально Я-концепция возникает на основе оценки других людей, а затем сама оказывает влияние на отношение к другим.
А.А. Реан (1992) отмечает, что в настоящее время можно считать доказанным существование связи между уровнем самопознания и познанием личности другого человека.
1.3. Образ человека в профессиональной деятельности.
Е.А. Климов полагает, что специальных работ, которые так или иначе культивировали бы представления о разных, разнотипных субъективных мирах профессионалов немногочисленны [53, с.41].
Образ мира, свойственный тем или иным людям, - важнейшая составляющая их сознания и область регуляторов их повседневного поведения (Леонтьев, 1979, Смирнов,1981,1985).
У каждого человека представления о людях, народе, обществе ... складывается на основе их ограниченного жизненного опыта и могут быть неадекватными, неточными, но при этом искренне приниматься за сам
28 мыслимый объект. Например, в сознании психотерапевта совершенно невольно и без худого умысла с его стороны народ смутно рисуется как некое множество алкоголиков или невротиков [53, с. 4].
В последнее время заметно возрос интерес к проблеме «Я-образа» педагога, с содержанию профессионального самосознания педагогов (Г.В. Акогюв,1993; В.Н. Козиев,1980; А.А. Реан,1992; В.И. Саврасов, 1986).
В условиях социальных и экологических катаклизмов появляются работы, посвященные образам политика, бизнесмена, таможенника и т.д. (М.И. Мелия, М.В. Ронзин,1993).
Многомерность и многофункциональность образов, которые формируются у человека в течение его жизни, вызывают все больший интерес как у ученых, так и у практиков, поскольку ожидается, что понимание структуры образов, путей их формирования и способов преобразования позволит выявить новые механизмы повышения эффективности деятельности и взаимодействия людей (Н.Д. Завадова, Б.Ф. Ломов,В.А. Понома-ренко, 1986; Е.А. Климов, 1971, 1991, 1995, 1998; А.И. Худяков,2000).
Е.А.Климовым разработана идея многомерности и многофункциональности образов, формирующихся у человека в течение его профессиональной жизнедеятельности. Е.А.Климов в качестве основных видов деятельности выделяет труд, учение, игру [53,54,55]. В психологии давно выкристаллизовалось утверждение, что психика и проявляется, и формируется в деятельности. Это значит, что если преподаватель, администратор, руководитель, родитель хотят повлиять на психику человека в целях ее развитии, нужно создать условия для изменения деятельности, для включения человека в подходящую деятельность. Частные разновидности деятельности человека, столь же разнообразны, сколь многообразны предметы его потребностей [53,54,55].
Профессиональное сознание включает в себя следующие компоненты:
совокупность образов субъектов деятельности: Я-образ, образы коллег, администрации, общественности;
совокупности знаний и представлений о способах, приемах и методах профессиональной деятельности
систему общечеловеческих и профессиональных, стратегических, тактических и оперативных ценностей, целей, эмоций и чувств.
систему отношений, эмоций и чувств.
Каждый человек способен вообразить, что он делал, сделает и предполагает сделать, и он может реагировать на свое собственное воображение. Понятия «Я-образ» и «Я-концепция» относятся к определенным закономерностям в человеческом поведении.
Осознание каких-то своих способностей меняет самооценку человека и уровень его притязаний, да и сами эти способности не только проявляются, но и формируются в деятельности.
Структура субъективного образа представлена в сознании человека в «свернутом» виде и поэтому в реальной действительности не осознается в полном объеме [137, с.67]. Несмотря на то, что фактически любые конкретные взаимодействия определяются тем образом партнера, который сложился в сознании человека, сам человек обычно не осознает ни этот образ, ни его влияние на свою деятельность. Образ одного и того же объекта зависит как минимум от двух факторов:
- от субъекта, в сознании которого он возник;
- от ситуации, в которой этот образ актуализировался.
Я-концепция подкрепляется повторяющимися социальными взаимо
отношениями. Исходя из того, кто он есть, человек соответствующим об
разом относится к каждому знакомому человеку и к различным категори
ям людей.
Содержание каждого образа отличается неоднородностью. Образы являются специфическим сплавом отражения реального объекта, воспри-
пятого субъектом, и предшествующего собственного опыта субъекта по восприятию подобных объектов и взаимодействию с ними.
Е.Л. Климов [53,56] предложил классификацию типов профессий:
«человек - природа» - сюда относятся все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и лесным хозяйством;
«человек - техника» - все технические профессии; мир видится прежде всего со стороны того, как наша жизнь оснащена или не оснащена техникой. Деятельность людей данного типа — научно-технические расчеты, автоматизация технологий производства, создание сооружений и т.п.
«человек - человек» - все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением; предметная область деятельности - духовные потребности населения в сфере досуга, правонарушения, здоровье человека, особенности поведения покупателей, судьба трудных подростков и т.п.
«человек - художественный образ» - все творческие специальности; мир видится как некая данность, в которой можно выделить красивое, прекрасное и как область, которую можно преобразовать и внести в нее красоту, удобство. Область деятельности: эскиз, идея, зримый образ, авторский текст, темп, ритм и т.п.
«человек - знаковая система». Мир видится и волнует человека со стороны упорядоченности и изученности разнообразных его составляющих. Область деятельности: документопотоки, логическая непротиворечивость или корректность текста, сохранность документов, данные о ширине знаков в тексте и т.п.
Категории разных людей, по мнению Е.А. Климова, наиболее дифференцировано представлены в описаниях типа «человек — человек». Именно здесь встречаются обозначения и социально приемлемых, и так называемых асоциальных категорий людей, обозначения как отдельных людей разного возраста, так и групп, людей не только здоровых, но и больных: «посетители», «неразумные родители», «сироты», «нездоровый ребенок» и т.д.
В описаниях людей остальных типов представления о людях значительно меньше дифференцированы (вчетверо меньше): «люди», «дети», «взрослые»... [53 132].
По мнению Е.Ю. Артемьевой и Ю.К. Стрелкова (1988), не исключено, что не профессия порождает образ мыслей и мировоззрение человека, а он находит в конце концов то, что соответствует складу его души, образу мыслей.
1.4. Образ ребенка в сознании взрослых.
Под образом ребенка понимается целостная совокупность житейских и научных представлений о ребенке, комплекс социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в процессе изучения ребенка и взаимодействия с ним [137, с. 56].
В.Л. Ситников полагает, что в сознании каждого человека (ребенка или взрослого) можно выделить ряд основных видов понятий «образ ребенка», соответствующих основным видам понятия «образ человека»:
Художественный образ ребенка (отражение ребенка в произведениях искусства);
Я-образ (Я-образ ребенка или образ взрослого в детстве);
Образ сверстника (сверстника данного ребенка или взрослого в его детстве);
Образ-перспектива (образ старшего ребенка);
Образ-ретроспектива (образ младшего ребенка). Все эти виды образов можно подразделить на два основных вида:
Обобщенные образы-эталоны: обобщенный образ гипотетического, «абстрактного» ребенка, некая имплицитная модель, в которой собираются, проецируются основные представления о детях;
Конкретные образы-отражения: образ конкретного, реального ребенка.
> Образ любого (реального или абстрактного) ребенка может представать в
двух формах: и как образ-идея, и как образ-роль.
Исследования СИ. Гусевой [28,29] и И.Ю. Шилова [174,175], подтверждая исследования В.Л. Ситникова, выявили, что достаточно часто образ ребенка формируется по принципу проекции, в этом случае речь идет об образе-проекции. Принципиально специфическими разновидностями этих образов являются два типа: - прямая проекция - когда образ отражаемого ребенка по своей структуре практически идентичен Я-образу отражающего человека;
л - обратная — когда образ отражаемого ребенка по своей структуре практи-
чески противоположен Я-образу отражающего человека. По не всегда образы ребенка связаны с Я-образом субъекта, актуализирующего эти образы. В этих случаях образы ребенка могут формироваться по другим схемам: стереотипа; установки; социально-психологического аттитюда или каузальной атрибуции [137].
1.5. Особенности формирования личности в юношеском возрасте.
Данный возрастной период (15-19 лет) у различных авторов интерпретируется по-разному: подростковый, старший подростковый, младший юношеский возраст, юность.
Согласно теории Холла [21], от 13 до 24 лет - юношеский возраст,
он соответствует тому времени, когда человечество переживает бурную
переходную эпоху, это период «бури и натиска». Холл считал юность
временем больших потрясений, плохой эмоциональной адаптации и не-
vf уравновешенности, частой смены настроений, колебаний между активным
33 интересом ко всему вокруг и апатией, веселостью и подавленностью, самовлюбленностью и скромностью. Конец этого периода знаменует собой как бы второе рождение, когда у индивида появляются высшие, более завершенные человеческие черты — что, по Холлу, соответствует периоду зарождения современной цивилизации. (Холл, 1970)
Согласно его теории, процессом развития управляют внутренние биологические факторы, родителям рекомендовалось не вмешиваться и предоставить ребенку возможность самостоятельно переходить от одного этапа к другому.
Фрейд (S. Freud, 1856—1939) не особенно углублялся в изучение психологии юношеского возраста, поскольку считал, что определяющее влияние оказывают первые годы жизни ребенка. Но он вкратце коснулся проблем юности в своей работе «Три очерка по теории сексуальности» (Freud. 1953). Он описывал юность как период сексуального возбуждения, тревожности, а иногда и личностных отклонений. По мнению Фрейда, в период полового созревания (пубертатный период) происходит кульминация серии изменений, цель этих изменений — привести сексуальную жизнь ребенка к окончательной форме, нормальной для взрослого человека [168].
Анна Фрейд интересовалась изучением юношеского возраста больше, чем ее отец, и много работала над исследованием процесса подросткового развития и структуры психики в пубертатный период (Freud А., 1946,1958).
Она характеризовала юность как период внутреннего конфликта, психической неуравновешенности и неустойчивого поведения. С одной стороны, юноши и девушки эгоистичны, интересуются лишь собой и считают себя центром вселенной, с другой — они способны на самопожертвование и преданность.
Подросток (от 12-13 до 19-20 лет), с точки зрения Эриксона, стоит перед задачей сформировать чувство идентичности и избежать опасности
34 возникновения ролевой и идентификационной диффузности. Для этого он должен сам оценить свои сильные и слабые стороны и научиться использовать их для получения ясного представления о себе и о том, каким он хочет стать в будущем. (Эриксон, 1959).
Он подчеркивает, что хотя кризис идентичности ярче всего проявляется в юности, переопределение самоидентичности может происходить также в другие периоды жизни: когда люди оставляют родительский дом, вступают в брак, становятся родителями, разводятся или изменяют профессию. Чем успешнее индивид проходит в юности через первый кризис идентичности, тем легче он справляется с подобными переживаниями в последующем [167, с.227-232].
Некоторые аспекты идентичности формируются легче, чем другие. Раньше всего, как правило, устанавливается телесная и сексуальная идентичность. Подростки начинают заботиться о своей внешности раньше, чем интересоваться выбором профессии или выбирать моральные ценности и идеологию.
По Э. Эриксону, отдельными задачами, решение которых необходимо для достижения идентичности, являются:
обретение чувства времени и непрерывности жизни;
развитие уверенности в себе;
принятие соответствующей своему полу роли;
экспериментирование с различными социальными ролями;
выбор профессии;
формирование личной системы ценностей и приоритетов;
поиск своей идеологии (по Реану А.А., 2003).
По мнению Логона, профессиональная, идеологическая и моральная идентичность формируется гораздо медленнее (Logon, 1983). Этот процесс зависит от того, достиг ли подросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления, которое позволяет исследовать альтернативные мысли и образы.
35 Хэвигхерст (1972) выделил восемь главных задач развития, которые должны быть решены в подростковом возрасте:
1. Принятие своей внешности и умение эффективно владеть телом.
Подростку необходимо принять свой физический облик и изменения, про
исходящие в его организме, а также научиться заботиться о своем теле и
эффективно владеть им в таких видах деятельности, как физкультура и
спорт, отдых и развлечения, работа и повседневные дела.
2. Формирование новых и более зрелых отношений со сверст
никами обоего пола. Детские интересы и дружба между сверстниками од
ного пола должны смениться гетеросексуальной дружбой. Необходимо
научиться искусству общения и поведению в группе.
Принятие мужской или женской социально-сексуальной роли.
Достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых. Подросток должен сформировать отношения, основанные на взаимопонимании, привязанности и уважении, но свободные от эмоциональной зависимости. Подростки, восстающие против родителей и других взрослых и вступающие с ними в конфликт, должны научиться лучше понимать самих себя и старших и разобраться в причинах конфликта.
Подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость. Первая часть этой задачи заключается в том, чтобы выяснить, чего они хотят от жизни. Другой аспект — это выбор профессии, обучение и начало профессиональной деятельности.
Подготовка ко вступлению в брак и семейной жизни. Необходимо достичь эмоциональной зрелости и понимания семейной жизни, чтобы обеспечить прочность брака, а также выработать положительные установки и навыки общения.
Появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения. В юности происходит формирование социальной идеологии, которая учитывает общественные ценности; подросток начинает принимать участие во взрослой жизни общества и страны.
8. Формирование собственной идеологии, то есть обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни. Эта задача включает в себя формирование социально-политической и этической идеологии и принятие, и применение в личной жизни осмысленной системы ценностей, моральных норм и идеалов.
Хэвигхерст считает, что многие из современных юношей и девушек не могут достичь идентичности и поэтому страдают от бесцельности и неопределенности своего существования. Он пишет, что в первой половине двадцатого века большинство молодежи (особенно юноши) достигало идентичности путем выбора профессии и подготовки к ней; основным стержнем жизни являлась работа.
Общепризнано, что Я-концепция отчасти определяется тем, что о нас думают другие, или тем, что мы принимаем за их отношение к нам.
Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают (Томпсон, 1993), а также от власти и авторитета, которым они пользуются у окружающих.
Влияние значимых других на самооценку юношей с возрастом уменьшается. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние матерей и отцов несколько возрастает, но влияние учителей и друзей уменьшается столь сильно, что общее влияние значимых других ослабевает. Для мальчиков особенно значимым оказывается влияние и мнение отца.
Влияние значимых других на самооценку девушек с возрастом усиливается. Между ранним и поздним подростковым периодом влияние учителей и отцов несколько уменьшается, но влияние матерей и друзей возрастает настолько сильно, что в целом влияние значимых других усиливается. Для девушек особенно большое значение имеет влияние и мнение матери и друзей, поскольку отношения с ними становятся более близкими.
В формирование позитивной Я-концепции и высокой самооценки зависит от ряда факторов (Томас, 1983).
Девушки-подростки, которые близки с матерью, чувствуют себя уверенными, умными, рассудительными и самостоятельными. Те, кто такой близости не ощущает, видят в себе негативные качества — мятеж-ность, импульсивность, обидчивость и бестактность. Эти результаты указывают, что на формирование Я-концепции влияет степень идентификации с матерью (Howard, 1983).
Мальчики и девочки, которые тесно идентифицируются с одним из родителей, стараются быть на него похожим, берут с него пример. При этом «Я» подростка перенимает его качества, и возникает настоящее сходство, но не доходящее до полной идентификации.
Теплые и приносящие удовлетворение отношения с отцом помогают дочери гордиться своей женственностью, способствуют принятию себя в качестве женщины.
То же самое верно и для мальчиков-подростков.
Одним из основных факторов, определяющим наличие или отсутствие положительного влияния родителей на формирование у подростка здоровой идентичности, являются теплота, забота и интерес, проявляемые ими по отношению к подростку.
Практически во всех исследованиях в области детской психологии подчеркивается решающее влияние семьи на общее развитие личности ребенка (Божович Л.И., Гальперин П.Я., Запорожец А.И., Захаров А.И., Кон И.С. и др.).
Полноценное развитие ребенка возможно лишь в семейной атмосфере взаимного уважения, понимания и доверия.
Согласно концепции ролевого моделирования, то, в какой степени ребенок идентифицирует себя с одним из родителей, зависит от частоты, интенсивности и близости их общения.
Благодаря частому и интенсивному общению с родителями (особенно если оно демократичное и взаимное) ребенок перенимает и усваивает родительские ценности и нормы.
Одностороннее авторитарное воздействие родителей ведет к более слабым связям и меньшему научению подростка. Таким образом, очень важна открытость отношений родителей и детей. Исследования фактора семейной дисциплины говорят о том, что она оказывает положительное влияние на развитие детей, когда проводится в жизнь не хаотично, а последовательно, когда между детьми и родителями складываются демократические отношения, а не процветает вседозволенность или деспотизм (Zeikowitz, 1987).
Важнейшим аспектом дисциплины является последовательность ее проявления — это касается и отдельных действий каждого из родителей и их взаимной согласованности. Непоследовательность требований, предъявляемых родителями, создает в семье нестабильную, нервную обстановку, что, блокирует нормальное нравственное развитие подростков, а иногда приводит к их враждебности и даже совершению противоправных поступков [173,174].
Но не всегда непоследовательность является отрицательным фактором в становлении и развитии личности. Если в семье все же преобладает атмосфера взаимопонимания, то, скорее всего, даже в случае непоследовательных действий родителей поведение подростка не станет антисоциальным.
Если же непоследовательность накладывается на враждебные отношения в целом, то ее воздействие окажется разрушительным.
При отсутствии внешнего регулирования ребенок остается как бы вне морали. Подросткам необходимо родительское руководство, они стремятся к нему. Без него они могут вырасти «испорченными» и, скорее всего, будут отвергнуты сверстниками за недостаток или отсутствие уважения к другим людям, самоконтроля, постоянства, внутреннего стержня.
Одним из важнейших этапов нравственного развития является ознакомление ребенка с моральными устоями общества, выработка у него уважительного отношения к сложившейся системе духовных ценностей и правилам социального общежития. Затем эти ценности и правила должны быть интернализированы [173,174].
Как отмечал Жан Пиаже (1948), такой процесс в итоге приводит к качественной перестройке личности человека и выработке у него чувства «нравственного реализма», в результате чего он начинает следовать усвоенным правилам, независимо от того, насколько это трудно.
Как было установлено Бандурой и другими исследователями проблем социальной психологии, процесс усвоения моральных ценностей и правил общественного поведения проходит через стадии идентификации и моделирования (Bandura, 1971). Сначала дети наблюдают допустимое, с точки зрения общественной морали, поведение взрослых и отмечают, что взрослым нравится, а что не нравится, затем стараются поступать так же — по большей части из-за того, что родители являются для них очень многим: источником любви или ненависти, материального благополучия или лишений, спокойствия или страдания, безопасности или тревоги [183].
Постепенно дети становятся социально адаптированными личностями и ведут себя должным образом даже при отсутствии внешних стимулов; согласие, похвала сами по себе становятся лучшей наградой.
Теория социального обучения делает акцент на приобретение собственной системы ценностей через процессы идентификации, интернализа-ции и подкрепления.
Под подкреплением понимаются различные средства общественного воздействия, которые наряду с влиянием родителей способствуют усвоению определенных ценностей.
Ценности - это предметы, явления действительности, которые являются или могут являться предметом стремления, интереса, потребности для какого-либо субъекта [144,145].
Как полагает Кривцова СВ. система ценностных ориентации составляет содержательную сторону жизненной перспективы подростка. Ценностные ориентации определяют основные мотивы устремлений и поведения человека, оказывая влияние на все сферы его жизнедеятельности.
В то же время построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с его представлениями о доступности тех или иных ценностях в будущем [64, с. 18].
Ценностные ориентации личности регулируют поведение человека на уровне определения целей жизнедеятельности, способов достижения этих целей, формируя отношения субъекта к окружающему миру, себе, своему поведению.
С возрастом увеличивается влияние системы ценностных ориентации на поведение личности, т.к. реализация потребностей, интересов в большей степени опосредуется направленностью личности, составной частью которой является система ценностных ориентации.
В результате, можно сказать, что образ «Я» в юности еще не полностью устоялся, хотя у же прослеживаются определенные направления его развития и некоторые постоянные качества. По мере взросления характерные черты становятся более устойчивыми.
Эриксон [178] описывал формирование идентичности как процесс выбора, происходящего путем исследования различных вариантов и опробования ролей. Если по мере взросления подростка его перестают удовлетворять выбранные ценности, убеждения, цели и практики, он может переопределить и уточнить свою идентичность, которая, очевидно, не является чем-то стабильным (скорее это продолжающийся в течение всей жизни процесс саморефлексии и изменений).
С середины 60-х годов появилось большое количество научных работ, которые подтверждают психосоциальную модель Эриксона. Среди них особенно важны труды Джеймса Марша (Marcta, 1966,1967,1976,1989).
Марша считает, что критериями достижения зрелой идентичности являются две переменные, связанные с выбором рода занятий,- религии и политической идеологии: переживание кризиса и обретение убеждений.
Зрелая идентичность достигается, когда индивид пережил кризис и сделал осмысленный выбор профессии и идеологии.
Марша (1966) выделил четыре основных статуса идентичности: размытая идентичность, преждевременная идентичность, мораторий и достигнутая идентичность.
Индивиды с размытой идентичностью не прошли через кризис и не выбрали для себя профессию, религию, приемлемые политическую философию, половую роль или личные нормы сексуального поведения.
Французский психолог Б.Заззо уделяет особое внимание юношескому возрасту, поскольку это период становления образа «Я», осознания своей индивидуальности, завершения психосексуальной идентификации, выработки мировоззрения.
А.А. Реан отмечает, что возрастная граница между подростковым и юношеским возрастом настолько мала, что более целесообразным является объединение подросткового и юношеского возраста в один возрастной период [124].
Согласно Б.Г. Ананьеву этот период характеризуется становлением и стабилизацией характера, овладением полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно- политические и профессионально-трудовые [6,8]
И.С.Кон пишет о стабилизации «Я-образа» в этом возрасте, устойчивости самооценки, росте самоуважения. Самовосприятие переходит с внешних стандартов на внутренние. [58,59,60]
По данным исследований отечественных психологов (В.А.Алексеев, А.М.Прихожан, В.Ф.Сафин), при переходе от подросткового возраста к юношескому, самоописания становятся более субъективными, психологическими.
42 Значительные изменения в образе «Я» происходят к 12-16 годам, далее образ «Я» стабилизируется. Подростковый возраст является «трудным», его стержнем является становление образа «Я», осознание своей индивидуальности и завершение психосексуальной идентификации.
Развитие самосознания является центральным психологическим процессом юношеского возраста. Перестройка самосознания и образа «Я» связана не только с умственным развитием, сколько с появлением новой информации о себе, позиций, с которых человек себя рассматривает. Потребность в познании себя, окружающего мира, повышенный интерес к тому, как его воспринимают другие, осознавание своих возможностей, личностных качеств, отличают психологию старшеклассника.
Кроме того, по мнению А.А. Реана, к 16 - 17 годам у подростков усиливается интеграция интересов и их половая дифференцированность. Наблюдается объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются взаимосвязи интересов с индивидуально-психологическими особенностями личности [119, с.350].
Головей Л.А. (1996) полагает, что на начальном этапе профессионализации происходит сужение профессиональных интересов, что объясняется сформированностью профессиональной направленности и выбором профессии.
Выводы по 1 главе.
Образ ребенка, как и любой Ты-образ, тесно связан с Я-образом, с профессиональными интересами личности и ценностными ориентациями. Формирование же Я-образа и системы ценностей напрямую зависят от уровня воздействия значимых других (прежде всего, родителей) на индивида, от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки. Кроме непосредственного влияния родительской оценки и их
43 эмоционального отношения к ребенку, большое значение на формирование самоотношения и отношения к другим людям имеет стиль общения в семье.
Одна из целей данного возраста - обретение самоидентичности. В данном случае подростки в состоянии выбрать карьеру, ориентируясь на личные цели и ценности, и продолжать обучение.
Ценностные ориентации регулируют поведение человека, способы достижения личных целей, формируют отношения субъекта к окружающему миру, другим людям, себе, своему поведению.
Понятие образа в современной психологии
В психологической науке понятие образа является одним из центральных. Именно образы, отражая объективную реальность, являются содержанием психики субъекта.
Понятие «образ» истолковывается психологическим словарем, как субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и временную последовательность событий [116, с.349]
Образ можно рассматривать как некий промежуточный или конечный результат познавательной деятельности, продукт восприятия, памяти, мышления, воображения.
В психологической литературе достаточно часто встречается понятия "образ" и в нескольких иных функциональных значениях, что позволяет сделать вывод не только о "многообразности, многокатегорийности и полимодальности" образов, но и об их полифункциональности. В силу функциональной разноуровневости осознается обычно лишь его смысло-образующая функция, остальные же обычно остаются вне " фокуса сознания" исследователей. Профессиональный образ формируется у человека в процессе всей его жизнедеятельности, убедительно доказано его влияние на становление профессионального сознания личности [55, 56].
Несмотря на то, что понятие «образ» корнями уходит в эпоху античности, когда Аристотель высказывал предположения о взаимосвязи образа и мышления, особое внимание исследованию образа уделяется во второй половине XX века.
В зарубежных исследованиях встречаются три различных теоретических позиции, касающихся представления информации в памяти человека в виде образов: гипотеза двойного кодирования (Paivio, Brooks, Bower, Kimura, Milner и др.), эту теорию подтверждают и клинические наблюдения Лурии (1976); концептуально - пропозициональная гипотеза (Anderson & Bower, Shepard, Cooper, Metzer, Chipman и др.); радикальная теория образов (Бугельски, Thorndyke, Tversky, Kosslin & Pomerantz и др.). [151, с.275-303]
Для выяснения основных качеств образа очень важным явилось открытие таких его качеств, как структурность и целостность. В этих качествах получает особенно четкое выражение детерминация общей структуры образа целостными качествами его объекта. Именно эти свойства образа послужили предметом тщательных исследований в одном из важнейших экспериментально-психологических направлений - гештальт -психологии, в рамках которого было выдвинуто много законов касающихся теории восприятия с точки зрения гештальтов - завершенных образов. [101, 137, 151, 168]
Экспериментальное изучение восприятия привело к идее о том, что системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей. Детальному изучению подверглось такое свойство образа, как константность, в которой также выступает детерминированность характеристик образа качествами его объекта, проявляющая себя вопреки изменяющимся условиям восприятия.
Исследованиями в области гештальтпсихологии занимались М.Вертхеймер, Г.Гельмгольц К.Кофка, Келер, Ч.Осгуд, Палмер, и др. В их исследованиях, законы касающиеся теории образов в следствии были распространены и на другие области знаний.
Особое внимание анализу влияния образов на поведение человека уделяли создатели теории субъективного бихевиоризма Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. По их мнению, образ- это «...все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он существует...» и «...включает все, что приобрел организм, - его оценки наряду с фактами»[88, с.ЗЗ].
В отечественной психологии теорией восприятия и образной сферой занимались: Л.М.Веккер, Л.С.Выготский, А.А. Гостев, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Л.Ситников, С.Д.Смирнов и др. [21,26,42,47,76,77,80,81,83,137,138,139,140,141,146,147]
Так, например, представители «деятельностного подхода» А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев рассматривают «образ» как систему, формирующую активность психического отражения.
А.А. Гостев полагает, что мысленные образы -это образы, имеющие преимущественно внутренний информационный источник. Они могут быть определены как образы предметов и явлений внешней реальности, переживаемые как единицы содержания сознания в отсутствии соответствующей актуальной стимуляции. Мысленный образ следует рассматривать как прогрессивную ступень чувственного познания, связанного с формированием обобщенного образа предметов и явлений, несмотря на неизбежную при переходе от восприятия к представлению редукцию характеристик отображаемого объекта. [26, с. 15-16]
Л.М.Веккер говорит о функции образа: «Образ, как и любое психическое явление, выполняет прямую жизненную функцию человека - регулятора деятельности, он оказывает соответствующее объективное воздействие на управляемый им рефлекторный эффект».
Социальная перцепция и «Я-Концепция»
Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. По мнению Б.Г. Ананьева, человек является субъектом трех «основных социальных деятельностей - труда, общения, познания»[6].
Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ реальности, ограниченной частью которого является и он сам, и ему подобные. Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания. Само же психологическое познание может осуществляться, как пишет Б.Г. Ананьев, в трех основных формах: практического знания (например, в структуре врачебной или педагогической деятельности), а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельности [7,123].
Словарь практического психолога дает следующее определение социальной перцепции - это восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп, социальных общностей и пр.[116]
Впервые этот термин ввел американский психолог Дж. Брунер для обозначения факта социальной обусловленности восприятия, его зависи мости не только от характеристик стимула (объекта), но и от прошлого опыта субъекта, его целей, намерений и пр. [20,183]
Позднее под социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом не только предметов материального мира, но и социальных объектов (других людей, групп и т.п.), социальных ситуаций. Восприятие социальных объектов имеет ряд специфических черт:
1) социальный объект не пассивен и не безразличен по отношению к субъекту восприятия, а стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих же целей сторону;
2) внимание субъекта восприятия сосредоточено, прежде всего, на смысловых и оценочных интерпретациях воспринимаемого объекта, а не на моментах порождения образов как результата отражения воспринимаемой реальности;
3) восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностью познавательных компонентов с эмоциональными, большей зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности субъекта восприятия.
В отечественной психологии много исследований, посвященных восприятию и познанию людьми друг друга (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Г.А.Ковалев, В.Н.Мясищев, В.Н.Панферов, А.А.Реан, Т.А.Репина, И.М.Сеченов, В.Л.Ситников, К.Д.Шафранская, и др.). [3,5,7,15,16,57,92,105,107,124,125,135,137,138,139]
Но первым начал разрабатывать проблему восприятия человека человеком А.А. Бодалев.
Образ человека, по мнению А.А. Бодалева [15,16], формирующийся в процессе восприятия, несет информационную нагрузку и играет регулирующую роль в процессах взаимодействия, помогает выстраивать линию поведения по отношению к воспринимаемому человеку.
Формирование представления о другом человеке начинается с отражения и оценки его физического облика, манеры держаться, с анализа той информации, которая дает внешний облик человека, что является фундаментом образа.
В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша отмечают, что социальная перцепция - это процесс, возникающий при межчеловеческом взаимодействии на основе естественного общения и протекающий в форме восприятия и понимания одним человеком другого. Восприятие человека человеком - процесс несоизмеримо более активный, чем восприятие других объектов окружающего мира, активирующий мыслительные, волевые, эмоциональные процессы. Это действенная, гибкая и разносторонняя обратная связь, которая перестраивает многие психические процессы, регулирует поведение человека [74].
Исследования К.М. Романова (1983) показали, что межличностное познание представляет собой систему действий субъекта, порождающих его знание (образы и понятия) о другом человеке. По своей форме эти действия могут быть как внешними, так и внутренними (психическими). С этой точки зрения межличностное познание является изначально активным процессом. На зрелой стадии познавательные действия субъекта протекают как внутренние мыслительные операции и плохо осознаются им. Со стороны это выглядит как процесс своеобразной дешифровки или прочтение одного человека другим.
Внешние социально ориентированные действия субъекта являются средством не только воздействия на другого, но и его познания. Они позволяют выполнять анализ, синтез, сравнение, умозаключение и через них формировать образ другого человека и понятие о его личности. С помощью указанных действий субъект обнажает свою внутреннюю (психологическую) сущность [17 с.39]
Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов областного педагогического колледжа
В целях изучения динамики образа ребенка в сознании студентов использовалась методика «20 высказываний».
Поскольку формирование Ты-образа тесно связано с Я-образом, целесообразно изучить динамику Я-образа в сознании студентов. Результаты приведены в таблице 3.1.2.
Примечание: - р 0.05; - р 0,01; -р С ,001. В процессе учебы в педагогическом колледже в структуре Я-образа возрастают деятельностные характеристики (при р 0,05). В меньшей степени воспринимают себя как объект педагогического воздействия (при р 0,05) и уменьшается количество отрицательных высказываний (при р 0,05). К выпускному курсу у студентов повышается самооценка, что, вероятно, связано с тем фактом, что в процессе обучения в колледже они становятся более активными, самостоятельными, деятельными.
Далее была изучена динамика образа ребенка. Данные представлены в таблице 3.1.3.
В процессе обучения структура образа ребенка незначительно меняется: к выпускному курсу студенты в меньшей степени смотрят на ребенка как на объект конструкторского воздействия, менее обращают внимание на внешнюю привлекательность ребенка (р 0,001).
Корреляционный анализ выявил множество связей между структурой Я-образа студентов и образом ребенка, что позволяет предположить наличие тенденции к наделению ребенка студентами теми же качествами, которые они выделяют у себя (см. табл.3.1.4).
Деятельностные характеристики в Я-образе студентов положительно связаны с деятельностными в образе ребенка (р 0,05), метафорические с метафорическими (р 0,01), положительные с положительными (р 0,01), интеллектуальные с деятельностными (р 0,01), конвенциальные с поведенческими (р 0,01), социальные с отрицательными высказываниями (р 0,05), эмоциональные с социальными (р 0,05), нейтральные с поведенческими и интеллектуальными (р 0,05). Метафорические характеристики в Я-образе студентов отрицательно связаны с телесными характеристиками в образе ребенка (р 0,01), положительные с метафорическими и с нейтральными (р 0,05), отрицательные с позитивными (р 0,01).
Образ хорошего ребенка в сознании студентов тоже подвержен изменениям в процессе обучения (см. таблицу 3.1.5.).
Уменьшается количество конвенциональных и телесных характеристик (р 0,05), в то время как количество интеллектуальных характеристик в образе хорошего ребенка увеличивается (при р 0,05).
Деятельностные характеристики в Я-образе положительно связаны с интеллектуальными (р 0,01), конвенциальные с поведенческими (р 0,05), интеллектуальные с волевыми (р 0,05), метафорические с метафорическими (р 0,01), СР с деятельностными (р 0,01), отрицательные с метафорическими (р 0,05). Данные корреляционного анализа могут свидетельствовать о том, что чем больше студенты относятся к себе как к субъекту развития, тем большее значение придают собственной самостоятельности и активности в образе хорошего ребенка. Связь конвенциальных характеристик в образе студентов с поведенческими в образе хорошего ребенка, возможно, свидетельствует о скрытности студентов, нежелании раскрываться, описание же другого (хорошего ребенка) не вызывает напряжения.
Деятельностные и конвенциальные характеристики в Я-образе студентов отрицательно связаны с негативными характеристиками в образе хорошего ребенка (р 0,05), поведенческие с волевыми, поведенческими и СР (р 0,05), эмоциональные с поведенческими (р 0,01), метафорическими (р 0,05) и нейтральными (р 0,05), метафорические с социальными (р 0,05), ОПВ с интеллектуальными (р 0,01) и СР (р 0,05), положительные с метафорическими (р 0,05). Таким образом, чем более деятельност-ными видят себя студенты, тем меньше воспринимают хорошего ребенка как самостоятельного и активного. В тоже время, осознавая, что сами являются пассивным объектом педагогического воздействия, воспринимают хорошего ребенка как пассивного, неумелого, глупого.
Особенности динамики образа ребенка в сознании студентов городского педагогического колледжа
В процессе обучения в Я-образе студентов городского педагогического колледжа значительных изменений не наблюдается. Лишь у студентов 1(11) к выпускному курсу уменьшается количество интеллектуальных характеристик (при р 0,05). Данные представлены в таблице 3.2.16.
Динамики в образе ребенка у студентов 1(9) на достоверном уровне не обнаружено (см. таблицу 3.2.17). У студентов же 1(11) к выпускному курсу в описании ребенка уменьшается количество интеллектуальных (при р 0,05) и отрицательных (при р 0,05) характеристик.
Интеллектуальные характеристики в Я-образе положительно связаны с интеллектуальными характеристиками в образе ребенка (р 0,05), конвен циальные с конвенциальными (р 0,05), телесные с телесными (р 0,01), метафорические с метафорическими (р 0,01); телесные и метафорические характеристики в Я-образе отрицательно связаны с социальными характеристиками (р 0,05). Что позволяет предположить наличие тенденции к наделению ребенка теми же характеристиками, которые студенты выделяют в Я-образе.
Структура образа хорошего ребенка в процессе обучения несколько изменяется (см. таблицу 3.2.19)
У студентов 1(9) к выпускному курсу в описании хорошего ребенка увеличивается количество волевых характеристик (р 0,05), при этом количество телесных и нейтральных уменьшается (р 0,01). Студенты 1(11) к выпускному курсу меньше воспринимают ребенка как объект конструкторского воздействия (при р 0,05).
Корреляционный анализ выявил некоторые связи между Я-образом студентов и образом хорошего ребенка (ОХР). Данные представлены в таблице 3.2.20.
Поведенческие характеристики в Я-образе положительно связаны с нейтральными в ОХР (р 0,05), ОПВ с деятельностными (р 0,05), СР с интеллектуальными (р 0,05), положительные с позитивными, социальными и ОПВ (р 0,05); телесные отрицательно связаны с конвенциональными (р 0,05), нейтральные с социальными (р 0,05).
В образ плохого ребенка в процессе обучения тоже несколько изменяется (см. таблицу 3.2.21). У студентов 1(9) при описании плохого ребенка увеличивается количество социальных (р 0,05) и уменьшается количество интеллектуальных (при р 0,01) характеристик. У студентов 1(11) при описании плохого ребенка сокращается количество волевых характеристик (Р 0,05).
Поведенческие характеристики в Я-образе студентов положительно связаны с поведенческими характеристиками в ОПР (р 0,05), метафорические с метафорическими (р 0,01), конвенциальные с волевыми (р 0,05), СР с поведенческими (р 0,01), положительные с социальными (р 0,05), отрицательные с интеллектуальными (р 0,05), нейтральные с метафорическими (р 0,05).
У студентов городского пед. колледжа (9-В) на уровне нормативных идеалов увеличиваются ценностные ориентации щедрость, лояльность, честность, терпимость по отношению к близким людям (р 0,05), уменьшаются ценностные ориентации на удовольствия (р 0,05); у студентов (11-В) увеличиваются ориентации на традиции (р 0,05).
На уровне индивидуальных приоритетов у студентов (9-В) увеличиваются ценностные ориентации на традиции, щедрость (р 0,05), терпимость и универсализм (р 0,01); у студентов (П-В) увеличиваются ценностные ориентации на безопасность и стабильность общества (р 0,05).
Корреляционный анализ выявил множество связей между ценностными ориентациями студентов на уровне индивидуальных приоритетов, Я-образами, ОР, ОХР и ОПР (см. табл. 3.2.25).
Ценностные ориентации на традиции положительно связаны с волевыми характеристиками в Я-образе и отрицательно с волевыми характеристиками в ОПР (р 0,01). Следование традициям, обычаям предполагает наличие волевых усилий со стороны личности, плохой же ребенок воспринимается как неспособный к смирению, подчинению своих интересов обычаям, принятию своей участи.
