Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Цели воспитания: к истории вопроса 12
1.1 Подходы к пониманию воспитания: философский, антропологический, культурологический, психологический 12
1.1.1 Философия воспитания .12
1.1.2 Антропологический подход к пониманию воспитания 19
1.1.3 Культурно-историческая сущность воспитания 26
1.1.4 Психологический подход к пониманию воспитания 31
1.2 Исследования семейного воспитания детей в отечественной психологии 38
1.3 Исследования семейного воспитания в швейцарской психологии 44
1.3.1 Исследование Ж. Келлерхальс и К. Монтандон 45
1.3.2 Исследование Ж. Келлерхальс и Э. Видмер 48
1.3.3 Исследование А. Клеманс 51
1.4 Кросс-культурные исследования и подходы кросс-культурной психологии 56
1.4.1 Теоретические подходы к исследованию ценностей в кросс-культурной психологии 56
1.4.2 Исследование культурных ценностей семейных пар в европейских странах .62
1.4.3 Исследования о телесных наказаниях детей в России и Швейцарии 66
Глава 2. Кросс-культурное исследование ценностных ориентаций родителей 75
2.1 Методы исследования и характеристика выборки .75
2.2 Описание результатов 80
2.2.1 Сравнительное исследование целей воспитания 80
2.2.2 Образ ребенка 100
2.2.3 Гендерные аспекты воспитания 138
2.2.4 Родительский контроль поведения ребенка 148
2.2.5 Образ супруги/супруга и характер взаимоотношений с ребенком 159
Заключение 174
Библиографический список
- Антропологический подход к пониманию воспитания
- Исследование Ж. Келлерхальс и К. Монтандон
- Сравнительное исследование целей воспитания
- Образ супруги/супруга и характер взаимоотношений с ребенком
Антропологический подход к пониманию воспитания
Любое воспитание всегда целенаправленно. Цель выражает общую устремленность воспитания, целям подчиняются и содержание, и методы и формы воспитания. В современном мире существует многообразие целей воспитания. Цели воспитания – это будущее, к которому стремится воспитание и на которое направлены его усилия. Цели воспитания следуют из воспитательного идеала, а уровень общественной культуры задает общую направленность целей [59].
Цели воспитания не являются раз и навсегда заданными. На протяжении истории цели воспитания зарождались, осуществлялись и отмирали. Для каждого исторического периода времени и для каждого конкретного общества существовали свои цели воспитания молодого поколения. Не существует абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов, цели подвижны, изменчивы в соответствии с требованиями времени. Они всегда соответствуют уровню производительных сил и типу производственных отношений. Большое влияние на формирование целей воспитания оказывают и другие факторы: темпы социального и научно-технического прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практики, возможности воспитателей, учителей и многие другие. Поэтому цели воспитания определяются потребностями развития общества и зависят от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса [59].
Размышления о воспитании сопровождают всю историю человечества. Со времен античности до нас дошли размышления о воспитании таких мыслителей как Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон. Все они придавали воспитанию особое значение, а целью воспитания считали воспитание добродетелей. Каждый из них выделял разные добродетели: Платон – воспитание ума, воли и чувств, Аристотель – воспитание мужества, выносливости, справедливости и умеренности, моральной и интеллектуальной чистоты. Древнегреческий философ Демокрит указывал на важность формирования стремления постигать неизвестное, поскольку именно воспитание ведет к обладанию мудростью. Сократ придавал большое значение самопознанию, он полагал, что разумное сознание человека направлено к добру и истине, а главной целью человека должно стать нравственное самосовершенствование. Ученик Сократа Платон, основавший в Афинах учебное заведение – Академию, говорил о воспитании как о фундаменте всей жизни человека. Платон разработал программу всеобщего разностороннего воспитания, соединив положительные стороны афинского и спартанского воспитания, уделив особое внимание физическому воспитанию. Мысли Платона легли в основу представлений о целях воспитания в раннем христианстве. Позднее, в эпоху Возрождения, идеям Платона о разностороннем воспитании было уделено особое внимание. Согласно Аристотелю гармоничное воспитание добродетелей, включающее в себя нравственную, умственную и физическую стороны, является основной задачей государства. Цицерон также утверждал, что правильное воспитание юношества является основой всего государства [23].
Непреходящая, наивысшая цель воспитания – обеспечение всестороннего и гармоничного развития личности, корнями уходит в античные философские учения, а также встречается у философов и педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Так, для М. Монтеня, Ф. Рабле обязательными составляющими всестороннего развития являлись культ телесной красоты и наслаждение искусством, литературой, музыкой. Для социалистов-утопистов Т. Кампанеллы, Ш. Фурье, А. СенСимона, Т. Мора идеалом формирования личности являлось включение труда в процесс всестороннего развития [60]. А для французских просветителей Д. Дидро и К. Гельвеция именно умственное и нравственное совершенство было вложено в понимание всестороннего развития. Для отечественной педагогики советского периода идея всестороннего гармоничного развития личности также была ведущей. Впрочем, и для современного периода эта цель остается идеалом.
По мнению французского философа материалиста К. Гельвеция в основе воспитания должна лежать «единая цель», которая может быть выражена как стремление к благополучию общества, к счастью как можно большего количества граждан. Истинными воспитателями, по мнению философа, являются окружающие предметы, этим воспитателям детство обязано почти всеми своими идеями [12, с. 19].
По мнению Ж.Ж. Руссо цель воспитания должна быть подчинена формированию общечеловеческих ценностей и созданию человека, вне зависимости от того кем конкретно он будет – солдатом, судьей или священником [63].
Швейцарский педагог-демократ И. Песталоцци утверждал, что именно развитие способностей, талантов и дарований человека, которые в него заложила природа, является целью воспитания. Воспитание обеспечивает гармоничное развитие способностей человека [27].
Английский философ Дж. Локк главной целью воспитания называл формирование джентльмена – человека деятельного и инициативного, обладающего острым умом и практическими знаниями, «умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно» [41; 42].
Немецкий философ И. Кант цель воспитания видел в подготовке воспитанника к будущему, к завтрашнему дню. Он писал, что дети должны воспитываться «не для настоящего, но для будущего». Немецкий педагог Ф. Рейн, последователь И. Канта, конкретизировал эту цель, утверждая, что воспитание готовит истинно хорошего человека, добросовестного, умеющего работать и приносить пользу своему народу. Другой немецкий педагог И. Гербарт идеалом воспитания считал добродетельного человека, уважающего установленный порядок, умеющего приспосабливаться к существующим отношениям. Целью воспитания для И. Гербарта было всестороннее развитие интересов человека [23].
Исследование Ж. Келлерхальс и К. Монтандон
Философско-антропологический анализ позволяет понимать воспитание как общественно значимую сферу деятельности. Воспитание как общественное явление представляет собой социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта. В этом процессе задействованы все социальные институты – не только семья, но и церковь, общественные организации, образовательные учреждения, средства массовой информации и культуры. Именно воспитание обеспечивает преемственность поколений и общественный прогресс. Несмотря на то, что термин воспитание упоминался ещ в старославянских текстах с XI века, все же вопрос о сущности воспитания остатся до сих пор дискуссионным [65].
Воспитание является процессом введения личности в культуру, которая формируется как культурно-исторический феномен. В культурно исторической педагогике воспитание понимается как обеспечение процесса построения жизни самим ребенком. Такое «самостроительство» направлено на становление человека как субъекта культуры, что означает освоение и принятие окружающей культуры. В русском языке понятия воспитанный и культурный звучат как синонимы, означающие степень овладения культурой. Воспитание ориентировано на формирование убеждений, идеалов, ценностных ориентаций, установок, а также норм и правил, созданных в культуре. Воспитание воздействует на эмоционально-мотивационную сферу воспитуемого.
Основной задачей Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является возрождение национальной культуры русского народа, сохранение и развитие культурного наследия Российского государства, включая и семейное воспитание русского народа, культура которого складывалась веками [31].
Вторжение ценностей рыночной экономики привело к изменениям в морально-нравственных нормах и ценностных установках нашего общества [33]. Пропагандируются новые модели обогащения и успеха любой ценой. Отрадно отметить, что в последнее время внимание ученых, государственных и общественных деятелей направлено к идее возрождения традиционных основ воспитания в русской семье и ее духовно-нравственных ценностей, которые представляют собой исключительное явление мировой культуры.
Историко-культурные периоды развития России характеризуются разными доминирующими ценностями семейного воспитания, которые впоследствии становились традиционными, исторически устойчивыми [9; 52; 71]. Такие духовные ценности, как мать, отец, дом, родина, семейный лад, брак, любовь, труд, здоровье, земля, надежда, вера и добро – всегда определяли нравственное содержание семейного воспитания и сегодня являются традиционными духовными семейными ценностями [9]. Общинное самосознание обусловило происхождение таких духовно-нравственных ценностей, как правда, равенство, добро, представления о честности, справедливости, доброжелательности, искренности, прямодушии, верности слову.
Л. Н. Гумилев писал о роли идеала в воспитании: «Идеал – далекий прогноз, желанная цель, формирующая психологическую доминанту не только на персональном, но и на популяционном уровне» [13]. Воспитание направлено на достижение идеала, значимого для общества в конкретно-исторических, социокультурных условиях [31]. На уровне субъективного опыта идеал является квинтэссенцией личностных смыслов, приобретенных человеком в процессе воспитания. Идеал создает форму воспитания, опирающуюся на культуру как мировоззрение.
Воспитательный идеал в средневековой Руси был укоренен в православной религии и представлен в образе Христа. Большую роль в объединении деятельности семьи, народа и государства в общем пространстве духовно-нравственного и религиозного воспитания играла православная церковь. Общая система нравственных ориентиров и ценностей включала в себя такие понятия, как честь, верность, любовь, соборность, служение, самоотверженность. Православная вера обеспечивала духовное единство народа, объединяла русских людей, которыми считались все принявшие православие, в единый народ [31].
Сила имперской России начала XVIII века заключалась в концентрации государственной власти в руках императора. Над церковью возвысилось государство, был провозглашен новый воспитательный идеал — «человек государственный, слуга царю и отечеству». Образование было ориентировано на подготовку высокопрофессиональных кадров для государственных нужд. М. В. Ломоносов говорил, что «всяческое беззаветное служение на благо и на силу Отечества, должно быть мерилом жизненного смысла» [43, c. 42]. Главной задачей воспитания М. В. Ломоносов считал формирование высоконравственного и трудолюбивого человека-патриота, преданно служащего на благо России. Идеалом гражданина для императорской России был человек, полезный государству и Отечеству. В XIX веке основным воспитательным предметом снова становится Закон Божий, происходит возвращение к нравственно-религиозному подходу. Но воспитание благонадежных, преданных и полезных граждан монархии и Отечества еще остается государственной образовательной политикой.
Сравнительное исследование целей воспитания
1. Анкетирование родителей, которое включало в себя вопросы о целях и ценностях воспитания в разные возрастные периоды, о родительских установках по поводу воспитания мальчиков и девочек, о контроле поведения ребенка, об использовании похвалы/наказания/проявлений любви; о вовлеченности родителей в воспитание; об отношении к проблеме «ребенок-компьютер». 2. Стандартизированное интервью (с родителями и экспертами). 3. Метод контент-анализа. 4. Методы математической статистики (критерии U Манна-Уитни, W Уилкоксона, Хи-квадрат Пирсона, корреляционный анализ). Обработка и анализ полученных результатов производились с помощью пакета статистических программ PASW Statistics 18.
Для проведения исследования была разработана анкета, выявляющая ориентиры воспитания и установки современных родителей. Анкета состояла из пяти блоков вопросов. Первый блок вопросов анкеты выявлял представления современных родителей о целях воспитания, в том числе ребенка дошкольного возраста, и связанный с ними желательный образ ребенка. Второй блок вопросов был нацелен на выявление гендерного аспекта воспитания: родительских установок по поводу воспитания мальчиков и девочек, а также роли отца и матери в воспитании ребенка. Третий блок вопросов затрагивал проблему родительского контроля поведения ребенка (поощрения/наказания). Четвертый блок касался таких параметров родительского воспитания, как принятие ребенка родителями, вовлеченность родителей в воспитание и взаимоотношения с ребенком, а также образа супруги/супруга. В пятом блоке анкеты родители отвечали на вопросы о социализации ребенка: домашних обязанностях, отношении к проблеме «ребенок-компьютер», религиозному аспекту воспитания (Приложение 1).
Для уточнения ответов родителей на вопросы анкеты было дополнительно проведено исследование в форме стандартизированного интервью (Приложение 2). Многие родители по окончании интервью признавались, что беседа дала им тему для размышлений и позволила задуматься о том какими именно методами и способами они воспитывают своих детей. Родители в двух культурных контекстах оказались открытыми для общения, доброжелательными и охотно говорили об особенностях воспитания, которое они дают своим детям. В ходе апробации методик было показано, что ответы родителей на вопросы анкеты и интервью не зависели от возраста их собственного ребенка, родители обеих культурных выборок репрезентировали нормативные цели и ориентиры воспитания.
Интервью затрагивало основные моменты воспитания ребенка – представления родителей о главных целях воспитания, об образе ребенка в будущем, о нуждах и потребностях ребенка в процессе взросления, правилах поведения, принятых в семье, типе наказания/поощрения ребенка в случае соблюдения/несоблюдения им правил, управление конфликтами и разногласиями с ребенком, разница в воспитании мальчиков и девочек, манера общения и стиль воспитания ребенка (Приложение 2).
Помимо родительского взгляда на воспитание детей, кросс-культурное исследование было дополнено точкой зрения специалистов-экспертов в обеих странах на современное семейное воспитание. В Москве было проведено стандартизированное интервью с группой из 8 экспертов, состоящей из известных российских психологов, работающих в области культурно-исторического подхода, ведущих научную деятельность в Московском городском психолого-педагогическом университете на факультетах Психологии образования и Социальной психологии. В Женеве были проведены идентичные интервью с 12 экспертами, профессорами в области психологии, педагогики и социологии Женевского университета, а также с практиками в области образования и воспитания (директор общеобразовательной школы г. Женевы, воспитатели детского сада и педагоги учреждения дополнительного образования). С группой экспертов проводилось стандартизированное интервью, включавшее вопросы сходные с вопросами, на которые отвечали родители (Приложение 3).
Общее число участников исследования составило 210 человек, из них 190 родителей и 20 экспертов. Российская выборка включила в себя 117 родителей, из них 80 родителей из г. Москвы и 37 – из регионов РФ (Самара, Уфа, Новосибирск, Омск, Красноярск, Тверь, Санкт-Петербург и др.) (Приложение 4). Швейцарская выборка состояла из 73 родителей из г. Женевы. Из 20 экспертов – 8 экспертов из г. Москвы и 12 экспертов из г. Женевы. В анкетировании приняли участие 48 родителей из Москвы, 37 родителей из регионов РФ, 45 родителей из Женевы. В интервью участвовали 32 родителя из Москвы, 28 родителей из Женевы.
Возраст родителей в обеих выборках составлял от 20 до 55 лет. Образовательный статус респондентов, принявших участие в анкетировании: 77% родителей с высшим образованием в московской выборке, 79,5% – в женевской, в регионах РФ – 65,7% (табл. 1). Полные семьи представлены большинством: 91,7% полных семей в московской выборке, 79,5% – в женевской, 88,6% – в регионах РФ (табл. 2). Количество детей в семье – от 1 до 4 детей в возрасте от 1 года до 18 лет. Средний возраст детей в московской выборке составил 6,75 лет, в женевской – 6,85 лет, в регионах РФ – 7,05 лет (табл. 3).
В интервью приняли участие 32 родителя из г. Москвы (все из них матери) и 28 родителей из г. Женевы (22 матери и 6 отцов). Среднее количество детей в семье составило в московской выборке 1,71, а в женевской – 2,17 ребенка. Средний возраст детей в обеих выборках составил 8,8 лет. Практически все родители в обеих выборках, принявшие участие в интервью, имеют высшее образование и относятся к среднему социальному классу. Все семьи полные. Интервью в Женеве длилось до 45 минут, в Москве до 35 минут.
Средний возраст детей (лет) 6,75 6,85 7,05 В работе использовался метод контент-анализа текстов анкет и интервью. Мы избрали единицей анализа предложение. Контекстуальной единицей являлись ключевые слова и словосочетания, выступающие как высказывание в ответ на заданный вопрос в анкете и интервью. Единица счета служит частота (интенсивность) присутствия определенных высказываний в тексте. Обработка и анализ полученных результатов производились с помощью методов математической статистики (критерии U Манна-Уитни, W Уилкоксона, Хи-квадрат Пирсона, корреляционный анализ).
Проведен анализ около 450 страниц текста анкет и более 240 страниц текста интервью с родителями и экспертами, из них около 200 страниц текста анкет и около 140 страниц текста интервью на французском языке. В целом в 130 анкетах и 60 интервью с родителями было выявлено и изучено более 400 высказываний, проанализировано около 130 нарративов.
Способы обработки данных. Для статистической обработки результатов исследования была использована компьютерная программа PASW Statistics 18.0. Для сравнения ответов родителей на анкету между выборками были использованы непараметрические критерии U Манна-Уитни и W Уилкоксона, с помощью которых были выявлены статистически достоверные различия. Для выявления взаимосвязей между ответами был использован непараметрический коэффициент корреляции хи-квадрат Пирсона.
С разрешения родителей и экспертов в ходе всех проведенных интервью в Москве и Женеве производилась запись на диктофон, далее голосовой файл полностью расшифровывался в текстовом файле, затем на основе текста уже записанного интервью производился контент-анализ. Представленные в работе цитаты женевских родителей и экспертов являются авторским переводом с французского языка.
Этапы исследования: На первом этапе исследования (март-август 2012) была создана и апробирована анкета для родителей, проведено анкетирование, в котором приняли участие 48 родителей из г. Москвы и 37 родителей из других крупных городов России. Было также проведено интервью с 8 экспертами-психологами.
На втором этапе исследования (сентябрь 2012 – июнь 2013) в г. Женева (Швейцария) проведено анкетирование, в котором участвовали 45 родителей, и интервью с участием 28 родителей. Кроме того, проведены интервью с 12 экспертами, специалистами в области образования и воспитания.
Образ супруги/супруга и характер взаимоотношений с ребенком
Это волевое качество, помогающее определить цель и достичь ее, несмотря на сложности и препятствия, возникающие на пути достижения цели. Целеустремленный человек знает каких результатов хочет добиться, поэтому в профессиональной деятельности успешнее продвигается по карьерной лестнице. Интересно, что родители из Женевы не говорят ни об успешности, ни о целеустремленности. По М. Рокичу [150] «успешность» соотносится с терминальными ценностями: «общественное признание», «продуктивная жизнь», «материально обеспеченная жизнь», «интересная работа», «активная деятельная жизнь», а также с инструментальными ценностями, такими как «высокие запросы» и «эффективность в делах».
Слово «порядочный» в русском языке имеет широкое толкование. Обратимся к определению слова «порядочность» – это моральное качество человека, честного, неспособного к низким, антиобщественным поступкам, не наносящего умышленного вреда окружающим, всегда выполняющего свои обещания, заслуживающего уважения, строго соблюдающим установленные нормы поведения в том обществе, в котором проходит его жизнь; неспособного к сознательному, намеренному совершению поступков, противоречащих нормам общественной морали, нравственности и воспитания, а в случае случайного или вынужденного нарушения им этих норм – способного испытывать чувство стыда и вины. Синонимами прилагательного «порядочный» в русском языке являются слова: добропорядочный, благонамеренный, добрый, достойный, честный, благородный, нравственный. Порядочность обеспечивает уважение в обществе, включает в себя честность, доброту, благородство, великодушие, готовность поступать по совести и справедливости, умение относится к другому человеку, не делая и не желая ему зла. По М. Рокичу порядочность соотносится с инструментальной ценностью «честность». Понятие порядочности подкрепляется тем, что четверть московских родителей, при описании образа ребенка, говорит о том, что хотели бы видеть своего ребенка «добрым, отзывчивым» (p=0.001). Добрый человек делает людям добро, доброжелателен, добросердечен, отзывчив, готов помочь людям. Это также нравственная характеристика, полностью соответствующая русскому менталитету. Вспомним, что в детстве всем детям читают сказки, в которых есть «добрые» и «злые» герои, где «добро всегда побеждает зло». Родители, подавая детям пример честности, добра, верности своему слову, таким образом, приучают детей к порядочности и доброте. Женевские же родители говорят о первостепенной важности уважения к другому человеку, родители должны научить детей вести себя почтительно и уважительно по отношению к людям, что соотносится с социальной компетентностью и социальными навыками, а не развитием морально-нравственной сферы личности. По М. Рокичу «доброта и отзывчивость» соответствует инструментальной ценности «чуткость».
Родители в Москве и в Женеве хотели бы видеть ребенка в будущем «счастливым»: в московской выборке это чуть более четверти опрошенных родителей, в женевской – одна пятая. Согласно определению слова «счастливый» в словаре С. И. Ожегова [57], это такой человек, которому благоприятствует удача, успех, выражающий счастье, довольство, радость. Таким образом, родители через понятие «счастье» описывают такое внутреннее состояние человека, при котором он преисполнен позитивных мыслей, подкрепленных успехом, успешным положением дел во всех сферах жизни: личной, семейной, социальной, профессиональной. Счастье включает в себя и хорошее здоровье, и позитивное мышление, и счастливые личные и семейные отношения, и финансовое благополучие, и профессиональную, творческую самореализацию. По М. Рокичу «счастливый человек» соответствует терминальным ценностям «счастье других», «счастливая семейная жизнь», «здоровье», «продуктивная жизнь», «общественное признание». Каждый шестой родитель в обеих выборках хотел бы, чтобы ребенок был здоровым, что по М. Рокичу является терминальной ценностью («здоровье»). По 7% родителей в обеих выборках хотели бы видеть ребенка уверенным в себе, что также соответствует терминальной ценности («уверенность в себе»).
Важным показателем является характеристика, совпадающая в обеих выборках – «автономия» (самостоятельность, независимость), ее назвал каждый шестой родитель. Это показывает, что для родителей поддержка автономии ребенка имеет большое значение. По М. Рокичу «самостоятельность» соответствует инструментальной ценности «независимость». Родители в Москве и Женеве хотели бы видеть ребенка образованным и ответственным человеком, что по М. Рокичу также являются инструментальными ценностями («образованность», «ответственность»).
Родители в Женеве хотели бы видеть своего ребенка уважающим, вежливым и культурным человеком, что по М. Рокичу соотносится с инструментальной ценностью «воспитанность». Желание швейцарских родителей, чтобы их ребенок умел логически мыслить, размышлять, имел критический и аналитический ум, соответствует по М. Рокичу инструментальной ценности «рационализм». Родители в Женеве хотят, чтобы их ребенок был социально интегрированным, имел профессию, которая будет ему нравиться, умел находиться в обществе, это соотносится с терминальными ценностями М. Рокича «общественное признание», «интересная работа», «наличие хороших и верных друзей».
Анализ интервью с родителями в целом подтвердил выявленные при анкетировании особенности нормативного образа ребенка в России и Швейцарии. Распределение ответов родителей в Москве и Женеве об образе ребенка в будущем представлено на рис. 10, 11.
