Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 19
1.1. Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды 19
1.2. Структура и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 42
1.3. Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 60
Выводы по первой главе 81
Глава II. Пути достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 84
2.1. Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 84
2.2. Программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 100
2.3. Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде 117
Выводы по второй главе 138
Заключение 140
Список использованных источников и литературы 145
Приложения 163
- Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды
- Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
- Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
- Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Реформирование системы
образования в нашей стране, попытки создания универсальной
образовательной среды, формируемой на принципах субъектности,
обусловили появление новых «образовательных реалий», к числу которых
относится инклюзивная образовательная среда. Е появление продиктовано
рядом предпосылок: социальных – увеличение численности детей с
эмоциональными, интеллектуальными, аутистическими и др. нарушениями в
сочетании с потребностью этих детей в получении образования;
требованиями общества в улучшении качества и доступности образования;
внедрением идей гуманизации и демократизации общества; развитием
«семейной политики», предполагающей субъектное включение родителей в
образовательный процесс, ответственность за обучение, воспитание и
развитие своих детей; законодательно-нормативных – ратификация таких
законодательных актов, как Конвенция ООН о правах ребнка от
20.11.1989 г., Конвенция ООН о правах инвалидов от 13.12.2006 г.,
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012 г. и др.; теоретических – современные тенденции науки,
стремящейся к достижению цели – развитию способности человека к
автономному существованию, формированию мотивации достижения,
актуализации потребности в саморазвитии; концепция непрерывного
образования; переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к
«социальной»; практико-ориентированных – активное включение
родителей «особых» детей в образовательный процесс в роли тьюторов; появление должности «координатора-методиста» инклюзии; создание профессиональных сообществ, организация круглых столов, научно-практических конференций, курсов переподготовки специалистов в области сопровождения инклюзивного образовательного процесса; экономических – новая образовательная система формирует и расширяет «человеческие ресурсы» благодаря реализации проявляющегося человеческого потенциала и призвания независимо от особенностей и сложностей развития человека.
Организация акмеологического взаимодействия субъектов в
инклюзивной образовательной среде, способствующего саморазвитию и соразвитию ключевых фигур образовательного процесса, не обеспечена четкими теоретико-методологическими ориентирами и технологиями. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и практический опыт внедрения инклюзивного образования в российские школы выявил ряд противоречий между:
– наличием нормативно-правовой базы, регулирующей процесс
получения образования детьми с особыми образовательными потребностями
наравне с другими детьми, и отсутствием соответствующих физических,
психологических условий для реализации права на образование
(материальные, организационные барьеры, барьеры отношений и т.д.);
– существованием тенденции к интеграции образовательного процесса
(включение и объединение детей с разным уровнем развития в общий
образовательный процесс) и необходимостью индивидуализации
образовательного процесса (учета индивидуальных потребностей и
особенностей развития детей), в том числе отсутствием вариативных
механизмов взаимодействия ключевых фигур инклюзивного
образовательного процесса (педагогов, родителей, детей, тьюторов, координаторов инклюзии, представителей школьной администрации).
Состояние разработанности проблемы исследования
На философском уровне проблема субъект-субъектного
взаимодействия изучалась через понятие «диалог» (М.М. Бахтин, М. Бубер,
Платон, Сократ) и отношение человека к миру (Г. Гегель, В.Н. Мясищев,
Л. Фейербах, Т.А. Флоренская); на социально-психологическом уровне
изучаемое явление рассматривалось как диалогический стиль общения
(С.Л. Братченко, В.Н. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская,
С.А. Шеин); на психолого-педагогическом уровне изучались процессуальные
характеристики субъект-субъектного педагогического взаимодействия
(Г.В. Дьяконов, Е.В. Коротаева и др.) и характеристики субъектов (педагогов, учащихся) образовательного процесса (А.К. Болотова, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына и др.).
Проблеме развития субъект-субъектного взаимодействия в
образовательной среде посвящен ряд научных работ отечественных ученых
(Б.Г. Ананьев, А.Б. Добрович, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин и
др.). Разработкой подходов к определению содержания и сущности субъект-
субъектного педагогического взаимодействия занимались Н.В. Амяга,
Б.С. Братусь, С.Л. Братченко, Е.В. Коротаева, Ф.Г. Майленова, Т. Ямагиши.
Выявлением особенностей субъект-субъектного педагогического
взаимодействия с точки зрения его неравновесности занимались
А.А. Бодалев, Л.А. Петровская; с точки зрения асимметричности –
Ю.М. Лотман; с точки зрения личностных смыслов – К.А. Абульханова-
Славская, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Петренко, Х. Хекхаузен. Теория субъект-
субъектного педагогического взаимодействия реализована в практической
деятельности (Г.М. Андреева, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
А.С. Макаренко, В.А. Мудрик, К.К. Платонов, В.А. Сухомлинский).
Изучению «полисубъектного» (диалогического) взаимодействия
посвящены работы И.В. Вачкова, А.А. Вербицкого, В.В. Давыдова,
Л.Г. Дмитриевой, Г.В. Дьяконова, И.А. Зимней, А.Б. Орлова, Ю.М. Орлова,
В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Сластенина, Б.А. Сосновского,
М.А. Шемшуриной.
Субъект-субъектный (акмеологический) уровень взаимодействия в
образовательной среде, организованной на принципах личностно-
ориентированной концепции образования (Г.С. Абрамова, Н.А. Алексеев, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, К.Я. Вазина, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская), изучается непосредственно в контексте акмеологической
образовательной среды (А.А. Деркач, В.И. Иванова, Н.В. Соловьева,
И.О. Соловьев) с точки зрения достижения человеком вершин «акме» в
профессиональной деятельности и творчестве (К.А. Абульханова,
В.С. Агапов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина).
Несмотря на многочисленность исследований в области изучения
субъект-субъектного взаимодействия в образовательной среде, психолого-
акмеологические исследования по проблеме акмеологического
взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
практически отсутствуют.
Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования – определить пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (на примере взаимодействия субъектов в пределах вариативных форм обучения).
Объект исследования – инклюзивная образовательная среда.
Предмет исследования – достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Гипотеза исследования
Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в
инклюзивной образовательной среде определяется: акмеологическими
характеристиками среды; структурой и особенностями акмеологического
взаимодействия (субъектной наполненностью взаимодействия, включением
родителей «особых» детей в инклюзивный образовательный процесс и др.);
основывается на: теоретической модели акмеологического взаимодействия
субъектов; разработанных критериях, показателях и уровнях оценки
акмеологического взаимодействия субъектов; проведенном сравнительно-
сопоставительном анализе теоретической модели и реального состояния
сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в
инклюзивной образовательной среде; разработанной и апробированной программе достижения акмеологического взаимодействия субъектов, а также вытекающих из не рекомендаций для педагогов и родителей по организации акмеологического взаимодействия.
-Задачи исследования
-
Обобщить представления об инклюзивной образовательной среде, выделив е акмеологические характеристики.
-
Выделить структуру и особенности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
-
Разработать теоретическую модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, отразив критерии, показатели и уровни его оценки.
-
Сформулировать теоретическую модель в сопоставлении с реальным состоянием сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
-
Разработать и апробировать программу достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
-
Определить эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов и разработать методические рекомендации по его организации в инклюзивной образовательной среде.
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
системный подход (Л. Берталанфи, А.А.Бодалев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев,
Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Н.Садовский); субъектно-деятельностный
подход (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, А.В.Брушлинский,
А.С. Огнев, В.Д. Шадриков); общие и частные методологические принципы
акмеологического исследования (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова и др.). Принципы
развития, детерминизма, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев,
Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), целостного изучения
личности (А.Г. Ковалев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев), активности субъекта
деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев), принцип моделирования (В.А. Штофф). Проблемам
моделирования психологических и педагогических процессов посвящены
научные публикации О.С. Анисимова, С.И. Архангельского,
В.Г. Афанасьева, П.П. Волкова, Б.А. Глинского, А.А. Деркача, А.М. Князева,
А.Н. Кочергина, Н.В. Кузьминой, О.В. Москаленко, Н.В. Соловьевой,
Г.П. Щедровицкого.
Методологические основы изучения инклюзивного образования исходят из философского осмысления феномена «образовательная интеграция» в трудах отечественных психологов и педагогов (П.П. Блонский, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, Г.Л. Зайцева, А.Н. Коноплева, Э.И. Леонгард, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.Л. Любимов, Н.Н. Малофеев, Л.Е. Шевчук, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко, Ж.И. Шиф и др.).
Теоретико-методологический анализ проблемы взаимодействия
осуществлялся через изучение деятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов,
Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); общения (В.А. Кан-Калик,
Я.Л. Коломинский); межличностных отношений (Н.В. Кузьмина,
В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов); совместной деятельности и учебного сотрудничества в образовательной среде (Л.И. Айдарова, М.Д. Виноградова, В.Я. Ляудис).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов:
– теоретический анализ философской, психолого-педагогической,
акмеологической, научно-методической литературы; структурно-
функциональный анализ объекта и предмета исследования; сравнительно-сопоставительный анализ; моделирование;
– эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, полуструктурированное интервью, экспертный опрос), метод включенного наблюдения, психолого-акмеологический эксперимент. В рамках пилотажного исследования использовалась авторская анкета потребностей «Я – родитель»; в рамках развивающего эксперимента применялись: шкала адаптивного поведения Вайнленд» (VABS), опросник «диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина (адаптация Н.Ф. Калина), тест «поведение в конфликтной ситуации» К.Томаса (адаптация Н.В. Гришиной);
– статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных с применением статистического пакета «Excel» (статистический критерий знаков); качественный и количественный анализ; структурный анализ; графическая интерпретация; ранжирование.
Эмпирическая база исследования. Психолого-акмеологическое экспериментальное исследование проходило на базе МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа (Центр дополнительного образования). Выборочную совокупность исследования составили:
– педагоги и родители учащихся ЦДОД, принимавшие участие в пилотажном исследовании (40 человек);
– дети с особыми образовательными потребностями в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся по направлению «Народно-прикладное творчество» в ЦДОД: 13 детей, включенных в традиционную классно-урочную форму обучения; 17 детей, охваченных индивидуальной формой обучения с участием родителей; 10 детей, охваченных индивидуальной формой обучения без участия родителей;
– 30 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями;
– 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.
Экспериментальная выборка составила 127 человек.
Этапы исследования охватывают четырехлетний период:
1 этап (2008-2009 учебный год) – теоретический: анализ философской,
психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме
исследования; формулировка проблемы исследования, постановка цели и
задач, выдвижение рабочей гипотезы исследования.
2 этап (2009-2010 учебный год) – организационно-констатирующий:
разработка системы диагностических процедур в соответствии с критериями,
показателями и уровнями оценки акмеологического взаимодействия
субъектов в инклюзивной образовательной среде; проведение пилотажного
исследования потребностей родителей учащихся и педагогов ЦДОД;
проведение констатирующей части экспериментальной работы; разработка
программы достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
-
этап (2010-2011 учебный год) – экспериментальный: реализация развивающей программы «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», включающей два блока (1 блок – 1 семестр: сентябрь-декабрь 2010 г.; 2 блок – 2 семестр: январь-апрель 2011 г.); проведение контрольной части экспериментальной работы.
-
этап (2011-2012 учебный год) – итогово-оценочный: обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы; проверка выдвинутых гипотез; определение эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов, путей его достижения в инклюзивной образовательной среде; разработка методических рекомендаций; оформление результатов исследования.
Исследовательская экспериментальная работа сопровождалась
участием соискателя в научно-практических конференциях, психолого-акмеологических чтениях, публикацией статей по теме исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Обосновано, что инклюзивная образовательная среда – это продукт
эволюционного ответвления в развитии среды социокультурных
преобразований личности, с позиции акмеологической теории обладающий
акмеологическими характеристиками: обогащенностью среды
образовательными, кадровыми, материальными, информационными
ресурсами; гуманистической направленностью, инициацией мобильности и
социальной активности субъектов среды; интегративностью,
обеспечивающей взаимодействие ключевых фигур инклюзивного
образовательного процесса и компонентов образовательной среды; способностью к постепенному преобразованию (построение среды в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся); открытостью нововведениям в процессе совместной деятельности; гибкостью среды, предполагающей использование вариативных форм обучения.
Доказательно представлены особенности акмеологического
взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: наличие
полисубъектного (диалогического) взаимодействия участников
инклюзивного образовательного процесса; активная творческая позиция
субъектов совместной деятельности, наличие «совокупного действия»
(ориентация в собственном действии на действия другого человека);
субъектная позиция родителей учащихся в инклюзивном образовательном
процессе; индивидуально-дифференцированный подход к обучению детей,
основанный на принципах личностно-ориентированной педагогики;
зависимость уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов, характеристик инклюзивной образовательной среды.
Выделены структурные компоненты акмеологического взаимодействия
субъектов: мотивационно-ценностный (потребности, мотивы, цели,
ценности, установки), гностический (система знаний и умений педагога и
учащегося, составляющая основу профессиональной или учебной
деятельности) и поведенческий (внешне наблюдаемые проявления, особенности самооценки, уровень притязаний и т.д.).
Определены два интегративных критерия его оценки: функциональный и структурный. В качестве функционального критерия оценки выступает эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов. В качестве структурного критерия – сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов.
Функциональный критерий раскрывается через систему частных
критериев, которые включают в себя конкретные показатели: мотивационно-
ценностный (акме-мотивация; сформированность социально значимых
ценностных ориентаций; установка на участие в инновационной
деятельности); информационно-операциональный или гностический
(способность к целеполаганию; коммуникативные навыки; адаптивность);
субъектно-регулятивный или поведенческий (сформированность рефлексии;
адекватный уровень субъектности; использование вариативных
поведенческих стратегий в совместной деятельности).
Структурный критерий раскрывается через уровни сформированности
акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной
образовательной среде, которые включают в себя уровневые показатели: объект-объектный или предсубъектный (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов), субъект-объектный (наличие социальных контактов; высокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельности; субъектность партнеров по взаимодействию).
Введено понятие «субъектной наполненности взаимодействия»,
отражающее активное участие ключевых фигур в образовательном процессе
(педагогов, родителей, детей), предназначенное для оценки
сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в
инклюзивной образовательной среде
Разработана теоретическая модель акмеологического взаимодействия
субъектов в инклюзивной образовательной среде, структурно
интегрирующая вариативные формы обучения детей: индивидуальная работа
(с включением родителей в образовательный процесс), групповая,
межгрупповая, парная работа («взаимное обучение») и др.; функционально
сочетающая вариативные функции педагогов и родителей в инклюзивном
образовательном процессе: воспитательная, организационная,
сопровождающая, корректирующая (развивающая), регулирующая,
осуществление субъектогенеза. Модель отражает процесс преобразования взаимодействия в акмеологическое взаимодействие субъектов посредством введения в совместную деятельность действий нарастающего порядка: личная включенность, раздельные действия, имитируемые, поддержанные,
саморегулируемые, самопобуждающие, самоорганизуемые (сотрудничество), партнерство.
Намечены пути достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде: осознание личных целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов взаимодействия (педагогов, родителей), развитие рефлексии, актуализация потребности в саморазвитии, самоизменении; включение родителей в инклюзивный образовательный процесс в роли партнеров по взаимодействию, распределение и перераспределение ролей и функций между участниками инклюзии; поэтапное развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включенности, раздельных действий и т.д. до самоорганизуемых действий и партнерства (наивысший уровень субъектной включенности педагогов, родителей в совместную деятельность, требующий развитой саморегуляции собственной активности); адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.
Разработана и апробирована программа достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде, объединяющая пять этапов: диагностический, организационный, обучающий, контрольный и итоговый. Обучающий этап программы включал два блока: теоретический (информационно-подготовительный) – лекционные занятия, направленные на формирование теоретических представлений по проблеме исследования и подготовку педагогов и родителей к активному участию в совместной деятельности в инклюзивном образовательном процессе; рефлексивный (практико-ориентированный) – супервизия как форма работы, направленная на развитие рефлексии, самоанализа, сотрудничества, практических навыков акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Уточнены конкретные задачи, реализуемые при помощи вариативных
форм обучения детей в инклюзивной образовательной среде. Доказательно
представлено, что индивидуальная форма обучения в большей степени
направлена на развитие письменных навыков и мелкой моторики. Групповая
форма обучения в большей степени направлена на развитие навыков
межличностного взаимодействия, сотрудничества, навыков общественного
поведения, экспрессивных и рецептивных навыков. Подтверждена
эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия
субъектов, охваченных групповой и индивидуальной формами обучения (при
условии субъектной включенности родителей в инклюзивный
образовательный процесс).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что для инклюзивной образовательной среды определено наличие акмеологических характеристик. Выделены структура и особенности акмеологического
взаимодействия субъектов, «субъектная наполненность взаимодействия» в
инклюзивной образовательной среде. На этой основе разработана система
критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия
субъектов. Разработанная теоретическая модель акмеологического
взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде отражает процесс преобразования взаимодействия до его акмеологического уровня.
Практическая значимость исследования состоит в том, что модель акмеологического взаимодействия субъектов становится основой разработки конкретных программ и методических пособий по развитию эффективных форм обучения детей с особенностями развития, помощи в организации инклюзивного образовательного процесса, адаптации и развития детей. Разработана развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде», темы лекционных занятий которой могут быть включены в циклы конкретных дисциплин для студентов психолого-педагогических вузов и курсов повышения квалификации для педагогов, психологов, а также специалистов, работающих в системе инклюзивного образования. Супервизия как форма работы с педагогами, родителями, учителями, психологами во втором блоке программы, направленная на личностное и профессиональное развитие человека, может использоваться не только в системе образования, но и в других профессиональных сферах при работе со специалистами, оказывающими помощь другим людям. Разработаны методические рекомендации педагогам, родителям по организации акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Надежность и достоверность результатов исследования
определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических
положений, методологических принципов, методической и
экспериментальной обоснованностью темы исследования, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета «Excel», статистически значимыми полученными данными.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждены на заседаниях проблемных групп и кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАНХиГС. Отдельные положения и результаты работы апробированы на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук (2009 г., 2010 г.); на конференциях МБОУДОД ЦДОД «Реальная школа» (Воронеж, 2010-2011 г.); на открытом семинаре «Управление инклюзивной школой» ГБОУ Центра образования № 1429 (Москва, 2011 г.); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Москва, 2011 г.); на методических семинарах ГОУ ЦПМССДиП (Москва, 2012 г.).
Положения, выносимые на защиту
-
Инклюзивная образовательная среда характеризуется включением разных по уровню и способностям детей (в том числе, с особыми образовательными потребностям) в общий образовательный процесс. Обладает способностью к постепенному преобразованию в направлении обогащения материальными, образовательными, кадровыми и информационными ресурсами за счет гибкой, вариативной структуры, интегративности процессов, открытости инновационным видам деятельности, многообразию культур и традиций. Способствует достижению акмеологического уровня взаимодействия ключевых фигур, участвующих в совместной деятельности, инициирует социальную активность и гуманистическую направленность субъектов взаимодействия.
-
Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой целенаправленную деятельность по совершенствованию личности, преобразованию личностных структур, направленную на саморазвитие, самосовершенствование субъектов за счет разрешения противоречий между потребностями и способностями, ценностями и целями и другими компонентами личности. Инициирует диалог, сотрудничество, «встречное движение» личностных смыслов субъектов образования, направленное на развитие личности ребенка и взрослого, благодаря которому осуществляется самопознание и самореализация. Характеризуется включением родителей в инклюзивный образовательный процесс, субъектной позицией педагогов и учащихся, «субъектной наполненностью взаимодействия», индивидуально-дифференцированным подходом к обучению детей, а также зависимостью уровня сформированности акмеологического взаимодействия субъектов от уровня сформированности (силы действия) компонентов и характеристик инклюзивной образовательной среды.
-
Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде определяется с помощью интегративного функционального критерия оценки акмеологического взаимодействия, раскрывающегося через систему частных критериев, включающих конкретные показатели: мотивационно-ценностного (акме-мотивация, сформированность социально-значимых ценностных ориентаций, установка на участие в инновационной деятельности); информационно-операционального (способность к целеполаганию, коммуникативные навыки, адаптивность); субъектно-регулятивного (сформированность рефлексии, адекватный уровень субъектности, использование вариативных поведенческих стратегий в совместной деятельности). Сформированность акмеологического уровня взаимодействия субъектов определяется показателями интегративного структурного критерия, раскрывающими уровни взаимодействия в «коллективном субъекте»: объект-объектный уровень (отсутствие совместной деятельности и социальных контактов); субъект-объектный (наличие социальных
контактов, высокий уровень эгоцентризма) и субъект-субъектный (наличие совместной деятельности, субъектность партнеров по взаимодействию, «субъектная наполненность взаимодействия»).
-
Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде представляет собой ситуативно-значимые включения в виде: диады «Учитель – Ребенок с особенностями», триады «Учитель – Ребенок с особенностями – Родитель», парного взаимодействия «Ребенок – Ребенок с особенностями», группового взаимодействия «Учитель – Родитель – контактная группа детей» и др., приводящие к саморазвитию и соразвитию субъектов инклюзивного образовательного процесса, выстраиванию партнерских взаимоотношений за счет распределения и перераспределения функций и ролей, развитой саморегуляции собственной активности субъектов.
-
Достижение акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде предполагает:
– актуализацию мотивационно-ценностного компонента личности
(осознание целей, потребностей, мотивов деятельности субъектов
взаимодействия – педагогов, родителей);
– активизацию субъектно-регулятивного компонента личности (развитие рефлексии, саморегуляции собственной активности, развитие действий в процессе совместной деятельности субъектов, начиная с личной включенности до самоорганизуемых действий и партнерства);
– адекватный выбор формы обучения ребенка в соответствии с поставленными задачами коррекционной работы по итогам индивидуальной психолого-акмеологической диагностики, использование вариативных форм взаимодействия субъектов в процессе совместной деятельности.
6. Развивающая программа «Акмеологическое взаимодействие
субъектов в инклюзивной образовательной среде» базируется на
положениях, выдвинутых в ходе исследования модели акмеологического
взаимодействия субъектов, анализа структуры и особенностей
акмеологического взаимодействия и определения акмеологических
характеристик инклюзивной образовательной среды. Рефлексивный блок
программы, реализуемый в форме супервизии, обоснован положением об
изменении в установках и поведении людей, происходящих эффективнее в
процессе их группового, а не индивидуального функционирования,
благодаря участию в активных формах взаимодействия.
Структура диссертации определяется задачами и логикой
исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений. В диссертации представлены 16 рисунков, 8 таблиц, 4 схемы и 2 приложения.
Теоретико-методологические предпосылки выявления акмеологических характеристик инклюзивной образовательной среды
Теоретико-методологические основы изучения инклюзивного образования обращены к философскому осмыслению феномена «образовательная интеграция» в немногочисленных трудах отечественных ученых, которые опирались на методологию советской психологии (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн) и дефектологии (P.M. Боксис, Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф): теорию деятельности, культурно-историческую психологию, концепцию единства закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза и др. В основе зарубежных исследований «образовательной интеграции» и интегрированного (инклюзивного) образования лежат философские идеи экзистенциализма, прагматизма, постмодернизма, феноменологии, которые реализуются через интерактивный и экологический подходы в образовании (У. Бронфенбреннер), гуманистическую психологию (К. Роджерс, А. Маслоу), заложившую основы гуманистической педагогики и разработанных в её русле технологий инклюзивного обучения, экзистенциальную психологию (М. Хайдеггер), центральной идеей которой выступает ядро человеческого Я, благодаря чему человек является неповторимой, свободной, ответственной личностью и т.д. Прослеживается полифундаментальный характер зарубежных исследований в предметной области.
К моменту появления понятий «образовательная интеграция» и «социальная интеграция» лиц с ограниченными возможностями здоровья (с инвалидностью, трудностями развития, особыми образовательными потребностями) российское и западное общество претерпели несколько эволюционных этапов в отношении к людям с отклонениями в развитии, которые описал Н.Н. Малофеев [117, 119]:
1. «От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости заботы» о людях с отклонениями в развитии. (В Западной Европе в 1198 году открыт первый приют для слепых; в России на рубеже 1706-1715 годов возникают первые монастырские приюты, связанные с реформами Петра I).
2. «От осознания необходимости призрения лиц с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них» (открытие в Париже специальных школ для глухонемых (1770 г.) и слепых (1784 г.) людей; открытие в Петербурге специальных школ для глухих (1806 г.) и слепых (1807 г.).
Начало XIX века характеризуется внедрением в европейскую образовательную практику педагогических идей И.Г. Песталоцци о «совместном обучении» обычных детей и детей с отклонениями в развитии (физическими, психическими, умственными нарушениями) в связи с недостаточным количеством специальных образовательных учреждений [149]. «Совместное обучение» предполагало отработку навыков социального взаимодействия, без которых «особый» ребёнок трудно функционировал в обществе, а также повышение качества профессиональной подготовки учителей и педагогов за счёт овладения специфическими технологиями обучения детей с особенностями развития. Немецкий педагог X. Шварц писал: «Существуют хорошие образовательные учреждения для глухих и слепых детей. Важным шагом вперед будет включение достижений этих детей в народные школы и, как следствие, их обогащение» [135, с. 109]. Практика «совместного обучения» детей в странах Европы существовала до середины XIX века, т.е. до момента принятия законов об обязательном получении начального образования в соответствии с жесткими требованиями и учебной программой. Из-за переполнения классов, высоких государственных стандартов образовательной программы, с которой не справлялись дети с особыми образовательными потребностями, их стали переводить в «дополнительные» классы или интернаты, рассматривая «специальную» форму обучения наиболее щадящей, а искусственно созданную образовательную среду более приемлемой. Таким образом, на протяжении почти ста лет (до середины XX века) в европейских странах планомерно формировалась система специального образования, создавались особые средовые условия для обучения, развития и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, изолированные от условий массовых школ.
3. «От осознания возможности обучения к осознанию его целесообразности» в отношении к трем категориям детей: с нарушениями слуха, зрения и умственно отсталых. (Период становления системы специального образования в Западной Европе (с 80-х годов XIX века) и России (1927-1935 годы); принятие Законов об обязательном всеобщем начальном образовании, Законов об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей и др.).
4. «От осознания необходимости обучения части детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости обучения всех детей». (В странах Западной Европы период охватывает начало XX века и до 70-х годов, сопровождается рядом нормативно-правовых документов; в России период охватывает 50-70 годы XX века, характеризуется неравномерным распределением по стране дефектологических кадров и специальных образовательных учреждений).
Технологическая революция и либерально-демократические реформы 70-х годов XX века укрепили экономику Европейских стран и способствовали развитию гуманистических идей, инновационных теорий (например, скандинавская концепция «нормализации» условий социальной жизни для инвалидов Н.Э. Бенк-Миккельсена (1959 г.) и Б. Нирье (1968 г.) в соответствии с международными правовыми актами) и реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании [75]. Подписываются Деісларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.), «О правах инвалидов» (1975 г.) и др. антидискриминационные законодательные акты. Предложенный швейцарским математиком Я. Бернулли в XVII веке термин «интеграл» («интеграция») ко второй половине XX века проникает в философию, социологию, психологию, педагогику и используется в контексте упоминания лиц с ограниченными возможностями здоровья. Закладываются новые культурные нормы в европейских странах - уважение различий между людьми, помещение ребёнка в специальные образовательные учреждения (интернаты) рассматривается как дискриминация и «навешивание социальных ярлыков», «стереотипов». Впервые возникают прецеденты закрытия специальных школ. Формируется принципиально иное отношение к людям с отклонениями в развитии, осуществляется переход от «медицинской» модели понимания инвалидности к «социальной» (60-е годы XX века), при которой «причину инвалидности видят не в самом заболевании, а в существующих в обществе физических, организационных и «отношенческих» барьерах», т.е. в несовершенстве окружающей среды [87, с. 20; 88].
5. «От изоляции к интеграции». В странах Западной Европы этот период достигает своего пика в 80-90-х годах XX века. Развитые страны Европы, США, Япония и др. создают параллельно со специальной образовательной системой (которая постепенно редуцируется) новую образовательную среду в системе массового образования, доступную для детей с трудностями развития. В 80-е годы в США стал общепринятым термин «инклюзия», «инклюзивное образование», получивший широкое распространение в мире благодаря ряду законодательных документов. Столкнувшись с психологической и профессиональной неподготовленностью педагогов эффективно взаимодействовать с «особыми» детьми в рамках инклюзивной образовательной среды, основной акцент научных исследований был посвящен разработке методологических основ интегрированного (инклюзивного) обучения, нахождению оптимальных способов модификации индивидуальных учебных планов, новых приёмов и технологий работы, которые позволили бы организовать эффективное взаимодействие всех участников образовательного процесса.
В России этот этап проходил на два десятилетия позже по сравнению со странами Западной Европы и не был подготовлен предшествующим развитием общества, а сопровождался распадом СССР, экономическим кризисом в стране, межнациональными конфликтами, провозглашением себя в 1991 году демократическим государством, ратификацией Конвенции ООН «О правах ребёнка», «О правах инвалидов» и др. нормативных актов, декларацией курса на интеграцию людей с отклонениями развития в общество, в т.ч. образовательную интеграцию, в контексте отношения к инвалидам в ситуации ухудшения общих условий жизни разных слоев населения и социальных групп (в то время как в европейских странах интеграция лиц с отклонениями развития упоминалась в контексте противостояния дискриминации по разным основаниям - половому, возрастному признакам, расовым и межэтническим различиям, политическим и религиозным взглядам и т.д.).
Отечественная система специального образования поставила перед собой сложную задачу: интегрировать в общество ребёнка с особыми образовательными потребностями в соответствии с достижением требований образовательных стандартов, разработанных для всех «нормально развивающихся» детей, используя при этом специальные коррекционные методы работы, растягивая временные сроки обучения «особых» детей и т.д. [79]. Постановка сверхсложной задачи определила мощный толчок в развитии теоретической и практической базы отечественной специальной психологии и педагогики, разработки эффективных педагогических технологий работы с разными категориями детей с особенностями развития, ранней коррекции нарушений и интеграции ребенка в социальную и образовательную среду (Е.Р. Баенская, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелев, С.Л. Хорош, Н.Д. Шматко и др. [177]).
Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Модель акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде соответствует критериям его оценки.
Понятие «критерий» (от греческого criterion — средство для суждения) обозначает эталонный признак, на основании которого производится оценивание реального процесса или явления [7, с. 62]. В теории познания критерий - это признак истинности или ложности положения [185]. Выбор критерия во многом определяется задачами исследования.
Показатель выступает по отношению к критерию как частное к общему, поэтому каждому критерию соответствует несколько показателей [7, с. 62]. Они фиксируют определённый уровень или состояние развития изучаемого процесса или явления, т.е. показатели - это конкретные измерители критерия: они делают его доступным для наблюдения и измерения.
Процедура выбора критериев и показателей всегда связана с анализом исследуемого процесса или явления, аналогично тому, как «каждая профессия предъявляет субъекту деятельности (профессионалу) свои требования» (Н.В. Кузьмина) [28, 104]. Взаимосвязь между критериями и показателями является гибкой и подвижной (Н.В. Кузьмина). Л.Г. Лаптев также рассматривает критерии и показатели как единые составляющие одного оценочного блока, которые находятся во взаимосвязи [108].
Разработка критериев оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде исходит из понимания категории акмеологического взаимодействия, структуры и его особенностей, сделанного на основе теоретического анализа научной литературы по проблеме исследования.
Выделены два нитегративных критерия для оценки акмеологического взаимодействия субъектов: функциональный и структурный. В качестве функционального критерия оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде выделена эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия. Функциональный компонент эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов определяется приращением (разницей) конкретных показателей.
В качестве структурного критерия оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде выделена сформированность акмеологического уровня взаимодействия. Структурный компонент сформированности акмеологического уровня взаимодействия субъектов раскрывается через достижение уровней субъект-субъектного, субъект-объектного и объект-объектного взаимодействия в коллективном субъекте.
Интегративный функциональный критерий раскрывается через систему частных критериев, при разработке которых исходим из структуры и особенностей акмеологического взаимодействия. Частные критерии включают в себя конкретные показатели оценки эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов:
1. Мотивационно-ценностный критерий позволяет оценить особенности мотивации, ценности, установки, убеждения, уровень осмысления и степень внутреннего принятия и тождественности внешне заданных учебно-профессиональных задач и личностных смыслов. В него входят конкретные показатели:
- достижение акме-мотивации;
- сформированность социально-значимых ценностных ориентации;
- установка на участие в инновационной деятельности.
2. Информационно-операциональный (гностический) критерий позволяет оценить уровень сформированности теоретических знаний и практических умений, составляющих основу профессиональной или учебной деятельности. В него входят применительно к инклюзивному образованию конкретные показатели:
- способность к целеполаганию;
- коммуникативные навыки;
- адаптивность.
3. Субъектно-регулятивный (поведенческий) критерий позволяет оценить уровень субъектности, внешних поведенческих проявлений личности во взаимодействии с окружающими в совместной деятельности, способность к произвольной регуляции собственной активности. В него входят конкретные показатели:
- сформированность рефлексии;
- адекватный уровень субъектности;
- использование вариативных поведенческих стратегий. Интегративный структурный критерий раскрывается через достижение уровней сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Выделим уровни сформированности акмеологического взаимодействия субъектов:
1. Объект-объектное (предсубъектное) взаимодействие характеризуется отсутствием совместной деятельности, незаинтересованностью людей друг в друге, но находящихся территориально в одном средовом окружении; взаимодействие соотносится с «нулевым» уровнем коллективного субъекта. Уровень субъектной включённости в деятельность характеризуется непосредственно «личной включённостью» субъекта в соответствии с личностными мотивами, целями и «раздельными действиями» (В.Я. Ляудис) [16, с. 293] педагога или родителя в инклюзивной образовательной среде, т.е. каждый субъект выполняет свои функции, не координируя деятельность с другими.
2. Субъект-объектное взаимодействие характеризуется наличием социальных контактов между людьми, направленных на использование других людей в собственных целях, удовлетворение своих потребностей (отмечается высокий уровень эгоцентризма у человека); взаимодействие соотносится с «атомарным» уровнем коллективного субъекта. Уровень субъектной включённости в совместную деятельность характеризуется наличием «имитируемых действий» субъектов, т.е. выполняемых по подражанию за остальными, и «поддержанных действий» (контроля результатов своей работы и самостоятельная постановка целей совместной деятельности) [16, с. 293].
3. Субъект-субъектное взаимодействие характеризуется совместной деятельностью, учитывается субъектность партнёров по взаимодействию.
Субъект-субъектное взаимодействие различается по степени выраженности и сформированное субъектных отношений:
а) «группоцентрированное» взаимодействие - ориентация участников на шаблонное воспроизведение привычных образцов отношений в совместной деятельности. Данный тип взаимодействия соотносится с «корпоративным» уровнем коллективного субъекта. Уровень субъектной включённости в совместную деятельность характеризуется наличием «саморегулируемых» и «самопобуждагощих» действий, описанных В.Я. Ляудис[16, с.293].
б) полисубъектное взаимодействие (диалогическое) предполагает творческое внутригрупповое и межгрупповое взаимодействие, направленное на развитие самосознания личности и установление психологического контакта между участниками совместной деятельности. Полисубъектное (диалогическое) взаимодействие соотносится с уровнями коллективного субъекта: «полисубъект совместной деятельности и общения» и «универсальный полисубъект» (см. п. 1.2.). Уровень субъектной включённости в совместную деятельность характеризуется наличием «самоорганизуемых» действий субъектов (сотрудничества) и «партнёрства» (развитием саморегуляции собственной активности) [16, с. 293]. Соотношение выраженности субъект-субъектного, субъект-объектного и объект-объектного взаимодействия в коллективном субъекте характеризует уровень сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде.
Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Сравнительно-сопоставительный анализ теоретической модели и реального состояния сформированности акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде осуществлялся на базе ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа (Центра дополнительного образования детей), практикующего обучение, развитие и воспитание детей с особыми образовательными потребностями в рамках инклюзивного подхода с 2008 г.
Общие принципы организации взаимодействия участников инклюзивного образовательного процесса в Центре дополнительного образования детей ориентированы на акмеологические принципы, изложенные в трудах ученых Международной академии акмеологических наук (А.А. Бодалёва [33], А.А. Деркача [63] и др.) и Санкт-Петербургской акмеологической академии (Н.В.Кузьминой [102] и др.). Система дополнительного образования детей «Реальной школы» предполагает необходимость учитывать в образовательном процессе влияние всех факторов, определяющих становление личности ребёнка (в том числе, профессионального), а также возможность создания условий для содержательного партнёрства (наивысшего уровня субъектной включённости педагогов, родителей, детей в совместную деятельность в роли союзников) [83, 200]. Значимая роль в образовательном процессе отводится семье, которая выступает по отношению к учреждению дополнительного образования не только как потребитель и социальный заказчик, но и партнёр [84]. Ведущим принципом построения образовательного процесса в инклюзивной школе так же является принцип сотрудничества, осуществляется активное включение родителей в совместную деятельность в роли сопровождающего (тьютора) особого ребёнка [92] и роли «ответственного» за процесс и результат обучения своих детей [130].
Однако практика обучения, развития и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в рамках инклюзивного подхода существует в ЦЦОД «Реальная школа» с 2008-2009 учебного года, система выстраивания акмеологического взаимодействия с родителями «особых» детей, использование вариативных форм обучения, разработка индивидуальных образовательных маршрутов ребёнка, система общей социально-трудовой интеграции недостаточно разработаны. Трудности возникают в способах организации совместной деятельности, межличностного взаимодействия детей с особыми образовательными потребностями и «нормально развивающихся» детей. Педагоги формулировали вопросы на педагогических консилиумах:
- как организовать образовательный процесс одновременно для разных по уровню развития детей, учесть индивидуальные потребности каждого учащегося и адаптировать образовательную среду к потребностям и особенностям развития детей?
- как подготовить «нормально развивающихся» детей к взаимодействию с «особым» ребёнком, сформировать помогающую мотивацию и развить толерантность по отношению к другим детям?
- как выстроить эффективное взаимодействие с родителями «особых» детей, наметить общие цели и задачи обучения ребёнка, взаимодействие родителей между собой, подойдя с позиции психологических мотивов, обучить их педагогическим технологиям?
Педагогами Центра дополнительного образования «Реальная школа» в работе с детьми с особенностями развития в основном используется индивидуальная форма обучения: диада «Учитель - Ребёнок с особенностями» или триада «Учитель - Ребёнок с особенностями -Родитель». Менее распространена групповая форма обучения ребёнка с особыми образовательными потребностями: «Учитель - Родитель -контактная группа детей», включая одного-двух с особенностями развития. Возникают сложности с организацией «парной работы» на уроке: «Ребёнок с особенностями - Ребёнок обычный» (по результатам предварительного полуструктурированного интервью с педагогами).
Определение эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде сводится к определению эффективности индивидуальной формы обучения (с участием родителей «особых» детей в образовательном процессе и без их участия) и групповой формы обучения.
Для проведения психолого-акмеологического экспериментального исследования были отобраны испытуемые (респонденты):
- педагоги и родители ЦДОД, принимающие участие в пилотажном исследовании (40 человек);
- дети с особыми образовательными потребностями в возрасте от 11 до 14 лет, обучающиеся по направлению «Народно-прикладное творчество» в ЦДОД: 13 детей, включённых в традиционную классно-урочную форму обучения; 17 детей, охваченных индивидуальной формой обучения с участием родителей; 10 детей, охваченных индивидуальной формой обучения без участия родителей;
- 30 родителей, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями;
- 17 педагогов, работающих с детьми с особыми образовательными потребностями.
Экспериментальная выборка составила 127 человек.
На основе разработанных критериев, показателей и уровней оценки акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде (см. п. 1.3.) были подобраны методики для оценки эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов. В предметную область исследования вошли некоторые показатели мотивационно - ценностного, информационно - операционального (гностического) и субъектно-регулятивного (поведенческого) критерия.
В работе использовались следующие методики:
1. «Шкала адаптивного поведения Вайнленд» (Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS) [166, 214] применяется для оценки уровня развития адаптивного поведения детей от 0 до 18 лет.
Конечная цель общего образования - обеспечить социально-трудовую интеграцию ребёнка, т.е. сформировать трудовые навыки (образовательная интеграция и развитие мотивации к трудовой деятельности) и научить использовать их в жизни (социальная интеграция и социализация). При оценке эффективности достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде ориентировались на уровень и структуру показателей общей адаптации ребёнка с особенностями развития, обучающегося на индивидуальной форме обучения (с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе и без их участия) или групповой форме обучения.
Шкала Вайнленд - это полуструктурированное интервью экспертов (родителей или людей из ближайшего окружения ребёнка: педагогов, воспитателей, родственников), с помощью которого предоставляется возможность оценить уровень адаптивного поведения ребёнка на качественном и количественном уровне и сопоставить его с установленными возрастными нормативами. Адаптивное поведение в Шкале Вайнленд рассматривается как каждодневная деятельность человека, обеспечивающая взаимодействие с другими и возможность заботиться о себе. С возрастом ребёнка адаптивное поведение изменяется (уровень адаптации растёт), уменьшается зависимость от взрослого (помощи близких людей). В Шкале Вайнленд каждому возрастному периоду соответствуют определённые навыки, необходимые для адаптации дома, в детском саду, школе и в обществе в целом.
Эффективность достижения акмеологического взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде
Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде на базе ЦДОД «Реальная школа» г. Воронежа определяется, во-первых, эффективностью взаимодействия субъектов в вариативных формах обучения:
а) диады «Учитель - Ребёнок с особенностями» (индивидуальная форма обучения детей без участия родителей в инклюзивном образовательном процессе);
б) триады «Учитель - Ребёнок с особенностями - Родитель» (индивидуальная форма обучения детей с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе);
в) взаимодействие в группе «Учитель - Родитель - контактная группа детей», включая одного-двух детей с особенностями развития (групповая форма обучения детей с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе).
Во-вторых, эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в инклюзивной образовательной среде будет определяться:
- уровнем общей адаптации ребёнка с особенностями развития в инклюзивной образовательной среде;
- уровнем самоактуализации педагогов и родителей в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде;
- навыками педагогов и родителей использовать вариативные поведенческие стратегии в процессе акмеологического взаимодействия в инклюзивной образовательной среде.
Результаты констатирующей и контрольной части эксперимента получены по трем методикам:
I. Шкала адаптивного поведения Вайнленд;
II. «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина;
III. «Поведение в конфликтной ситуации» К. Томаса.
Эффективность достижения акмеологического уровня взаимодействия субъектов в различных формах обучения в инклюзивной образовательной среде определялась статистическим критерием различия - критерием знаков G [80], с помощью которого на качественном уровне можно оценить достоверность результатов (значимость различий с уровнем р=0,05 и р=0,01).
I. Анализ и интерпретация результатов, полученных по итогам диагностики детей с особыми образовательными потребностями по Шкале адаптивного поведения Вайнленд, обучающихся индивидуально или в группе в инклюзивной образовательной среде.
1. Уровень общей адаптации детей с особыми образовательными потребностями (качественный анализ):
Групповая форма обучения детей (с участием родителей).
Согласно критерию знаков, полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует повышению уровня адаптации детей, оказался статистически достоверным на 1% уровне. Принимается статистическая гипотеза Hi о наличии различий между уровнем адаптации детей на начало учебного года и уровнем адаптации на конец учебного года (отклоняется статистическая гипотеза Но об отсутствии различий).
Соответственно, мы можем утверждать, что к концу учебного года у детей с особыми образовательными потребностями, обучающихся в группе (с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе), наблюдается стойкая положительная динамика общего уровня адаптации (социальной и образовательной интеграции).
Индивидуальная форма обучения детей (с участием родителей).
Согласно критерию знаков, полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует повышению уровня адаптации детей, оказался статистически достоверным на 5% уровне. Принимается статистическая гипотеза Hi о наличии различий между уровнем адаптации детей на начало учебного года и уровнем адаптации на конец учебного года (отклоняется статистическая гипотеза Но об отсутствии различий).
Соответственно, мы можем утверждать, что к концу учебного года у детей с особыми образовательными потребностями, охваченных индивидуальной формой обучения (с участием родителей в инклюзивном образовательном процессе), наблюдается стойкая положительная динамика общего уровня адаптации (социальной и образовательной интеграции), также как и у детей, обучающихся в группе (с родителями).
Индивидуальная форма обучения (без участия родителей).
Согласно критерию знаков, полученный в эксперименте общий положительный сдвиг, который соответствует повышению уровня адаптации детей, оказался статистически недостоверным на 5% уровне (значение нетипичного сдвига (отрицательного), которому соответствует снижение уровня адаптации, попало в зону значимости). Принимается статистическая гипотеза Но об отсутствии различий между уровнем адаптации детей на начало учебного года и уровнем адаптации на конец учебного года (отклоняется статистическая гипотеза Hi о наличии различий).
Соответственно, мы не можем утверждать, что к концу учебного года у детей с особыми образовательными потребностями, охваченных индивидуальной формой обучения (без участия родителей), наблюдается стойкая положительная динамика общего уровня адаптации (по сравнению с детьми, которые обучаются индивидуально, но с родителями, и в группе).
Диаграмма (рис. 7) показывает, что в группе у детей с особыми образовательными потребностями наблюдается большая динамика в развитии по трем показателям: личные навыки, домашние, общественные. Т.е. можно предположить, что обучаясь в группе со сверстниками, ребёнок в большей степени развивает навыки самообслуживания и лучше приспосабливается к правилам общественного поведения, лучше адаптируется в бытовом плане и социуме, чем ребёнок, обучающийся индивидуально, изолированно от других детей. Ребёнок с особенностями развития, обучающийся на индивидуальной форме обучения, в меньшей степени адаптируется в личностном плане, в бытовом и в жизни в целом.
Похожие диссертации на Акмеологическое взаимодействие субъектов в инклюзивной образовательной среде
