Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов Иванова Виктория Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования

1.1. Проблемное поле исследования образовательной среды 42

1.2. Акмеологическая характеристика образовательной среды 77

1.3. Акмеологическая модель образовательной среды

1.4.Акмеологические критерии, показатели и уровни сформированности образовательной среды

Выводы по первой главе 139

Глава 2. Акмеологические основы формирования образовательной среды

2.1. Методологические подходы и принципы формирования образовательной среды

2.2. Образовательная среда как составляющая социокультурной среды жизнедеятельности субъекта

2.3. Акмеологические условия и факторы формирования образовательной среды

2.4. Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды

Выводы по второй главе 229

Глава 3. Акмеологические закономерности и механизмы формирования образовательной среды

3.1. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития субъекта

3.2. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и продуктивности Я-концепции субъекта

3.3. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и креативности как личностного свойства её субъекта

3.4. Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и коммуникативной направленности её субъекта

3.5. Аутопсихологический механизм формирования образова-тельной среды

3.6. Ресурсно-информационный механизм формирования образовательной среды

3.7. Организационно-управленческий механизм формирования образовательной среды

Выводы по третьей главе 374

Глава 4. Оптимизация процесса формирования образовательной среды

4.1. Формирование ключевых компетенций как вектор оптимизации качества подготовки специалистов в образовательной среде

4.2. Профильная технология организации учебного процесса 415

4.3. Педагогическое проектирование образовательной среды как акмеологическая технология

4.4. Саморегулируемое обучение как акмеологическая технология 452

4.5. Акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности будущего специалиста

4.6. Эмпирическое исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям

4.7. Эмпирическое исследование сформированности образовательной среды по внутренним критериям

Выводы по четвёртой главе 547

Заключение 556

Список использованных источников и литературы

Приложения 621

• Проблемное поле исследования образовательной среды
• Методологические подходы и принципы формирования образовательной среды
• Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития субъекта
• Формирование ключевых компетенций как вектор оптимизации качества подготовки специалистов в образовательной среде

Введение к работе

Актуальность темы исследования определяется востребованностью акмеологического подхода к изучению специалистов как субъектов профессиональной деятельности и сопутствующих им сред на всех этапах профессионального становления, совершенствования и обусловлена действием ряда социально-педагогических факторов.

Во-первых, это изменения социокультурной среды. Одно из наиболее значимых изменений — определение образования в качестве приоритетного вектора развития. Антропогенная цивилизация выживает как образовательная, происходит смена образовательных формаций, образование становится социогенетическим механизмом опережающего развития качеств человека и качества общественного интеллекта. Оно утверждается как главный фактор воспроизводства «человеческого капитала», приводящий в движение наукоёмкие, интеллектуальные экономики. Политики разных стран рассматривают образование как высший приоритет в системе государственных целей. В Российской Федерации принят ряд нормативных документов, в которых подчёркивается значение образования как общественной ценности для дальнейшего прогрессивного развития страны, как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом (Закон «Об образовании» РФ, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.).

Во-вторых, анализ международной ситуации свидетельствует о развернувшейся между странами конкуренции за качество интеллектуальных ресурсов, качество образования и прежде всего его ведущего звена - высшего образования. В связи с этим актуализируется концепция удержания высших достижений в российской науке и высшей школе, своевременного обновления фундаментальных знаний по всем специальностям при сохранении лучших традиций отечественной системы подготовки специалистов, с учётом собственного пути развития России.

В-третьих, признаками парадигмального сдвига в развитии человечества являются расширение интеграционных процессов, глобализация экономики, коммуникационной инфраструктуры, социального партнёрства, функциональных отношений в системе международных организаций; формирование международной образовательной среды.

В-четвёртых, стратегическая нацеленность России на развитие интеграционных процессов, стремление к вступлению во Всемирную торговую организацию (ВТО), участие в Болонском процессе ориентируют на достижение сопоставимости отечественной образовательной системы с европейскими, сравнимости профессиональных квалификаций выпускаемых специалистов и, как следствие, на расширение возможностей их трудоустройства на российском и мировом рынках труда.

Законодательное принятие Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения (ФГОС-3), Федерального закона N 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» вносит определённые коррективы в организацию подготовки специалиста. Встаёт вопрос о широкомасштабной реализации многоуровневого обучения, применении компетентностного подхода к построению основных образовательных программ и оценке качества подготовки специалиста, формировании индивидуальных образовательных траекторий студентов и т.д.

В-пятых, сопряжённость образовательного процесса с образовательной средой предъявляет к ней требование личностно-профессиональной направленности, сопровождения в формировании индивидуального образовательного маршрута профессионала (Н.В.Кузьмина), учитывающего его интересы, способности. Образовательная среда призвана удовлетворять потребности личности в успешной социальной адаптации, профессиональном становлении, конкурентоспособности на рынке труда, снижении фру-

страционных издержек в случае необходимости смены профессии, возможности продолжения обучения по мере необходимости в течение всей жизни.

В-шестых, акмеологическая наука разработала необходимые предпосылки для создания прочной методической системы принципов, закономерностей и механизмов профессионального развития личности и высших достижений в образовательной среде, сопровождающей человека на всех этапах профессионального пути.

В-седьмых, синергетичность и способность к перманентному преобразованию образовательной среды не исключает адсорбции национальных особенностей. С одной стороны, глобализация объединяет национальные системы в мировое образовательное пространство, с другой — пока существуют ментальные, национальные отличия, они должны быть представлены в образовательной среде.

Сопоставительный анализ перечисленных выше социально-педагогических факторов и реальной ситуации подготовки специалистов позволяет выявить ряд объективных и субъективных противоречий между:

потребностью оптимизации личностно-профессионального развития будущих специалистов в образовательной среде (показатели - достижение конкурентной позиции на рынке труда за счёт сформированности универсальных и специальных (профессиональных) компетенций, социальная защищённость, удовлетворённость профессиональной деятельностью и др.) и отсутствием возможности её полного удовлетворения в процессе профессиональной подготовки;

объективной необходимостью в получении обществом высококвалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда специалистов и ограниченностью возможностей их подготовки на основе традиционных подходов к организации образовательной среды;

развитием инновационных процессов в образовании как объективной реальностью и отсутствием механизма обеспечения их согласованного оптимального воздействия на качество подготовки специалистов с учётом

действия средового подхода как целостной методологии познания многих явлений и процессов.

Существующие противоречия дают основание утверждать, что в настоящее время актуальна научно-теоретическая и практическая востребованность разработки целостной акмеологической концепции формирования образовательной среды и её эффективного внедрения в высшую школу с целью оптимизации лично стно-профессионального развития будущих специалистов.

Состояние научной разработанности проблемы исследования

Историографический аспект проблемы формирования образовательной среды связывается с именами К.Д.Ушинского, выдвинувшего идею о связи школы с жизнью, зависимости направления и содержания общественного развития от последующей деятельности воспитанников; Н.И.Пирогова, убеждённого, что представления о смысле и цели существования человека зависят не только от его природных склонностей, но и от социального окружения, влияния со стороны других людей; Я.Корчака, типологизировавшего среды на «догматическую», «идейную», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры»; П.Ф.Лесгафта, выявившего взаимосвязь типа личностного развития ребёнка («лицемерный тип», «честолюбивый тип», «добродушный тип» и др.) с педагогической средой семейного воспитания; С.Т.Шацкого, разработавшего концепцию взаимодействия школы со средой - педагогику среды.

Широко исследуется понятие «социальная среда». Как диалектически развивающийся динамический процесс социальная среда представлена Л.С.Выготским. Взаимное влияние социальной среды и поведения человека исследовалось Д.Марковичем, П.А.Сорокиным. Изучение соотношения социальных структур со средой позволило А.Хоули сформулировать «принцип изоморфизма»: разнообразие организационных форм подобно разнообразию окружающих сред.

Конкретное социальное пространство, посредством которого специа-

лист включается в культурные связи общества, трактуется как социокультурная среда (Л.Н.Коган, Н.Б.Крылова, Н.В.Соловьёва).

Взаимоотношения и взаимовлияния человека и естественной, искусственной, материальной, физической среды рассматриваются в рамках сре-довой психологии (Д.Винкель, В.Иттельсон, А.Мехрабиан, С.Милграм, Т.Нийт, Х.Прошански, Л.Ривлин и др.).

Наличие у общества и биотических сообществ единой биологической основы как некоего базиса и движущей силы социальных изменений является основополагающей идеей «человеческой экологии» (Л.Вирт, Р.Макензи, Р.Э.Парк).

Образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, образовательных процессов (Н.Б.Крылова); система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития (В.А.Ясвин); совокупность возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Дерябо); полиструктурная система взаимодействия учащихся и педагогов (В.П.Лебедева, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов и др.); система ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека (Ю.Н.Кулюткин, С.А.Тарасов); социокультурная система (система общения личностей и социальных групп), которая выстраивается на основе механизмов ценностного регулирования отношений (В.А.Козырев).

Образование собственной среды развития посредством создания и изменения обстоятельств современной жизни своим поведением и трудом как проявление социальной активности человека рассмотрено в трудах Б.Г.Ананьева.

Выделен ряд теоретических концепций в изучении среды: - теория экологического комплекса (О.Дункан, Л.Шноре), включающего популяции, среду, технологию, социальные организации;

теория «мест поведения» (Р.Баркер), суть которой заключается в объединении характеристик конкретных паттернов поведения, имеющих место в определенное время и в определенном пространстве;

теория поля К.Левина, фокусирующаяся на проблемах психологической среды, окружающей человека, и рассматривающая личность как сложное энергетическое поле, мотивируемое психологическими силами;

экологическая теория восприятия и теория возможностей Д.Гибсона, в которых исследуются взаимосвязи человека и пространственно-предметной среды и даётся определение возможности как совокупности физических свойств среды, уникальных для данного субъекта;

концепция «средового пресса», характеризующая влияние окружающей среды на субъекта, в результате которого последний либо удовлетворён местом своей деятельности, либо фрустрирован (Х.Мюррей);

теория характеров Э.Фромма, акцентирующая внимание на процессах ассимиляции (приобретение, потребление) и социализации (установление отношений с другими людьми и с самим собой), связывающих человека с окружающим миром;

концепция социальной ситуации развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский), акцентирующая внимание на необходимости изучения среды и личности в единстве, на рассмотрении среды в числе детерминант развития;

концепция педагогического восприятия среды (Н.М.Борытко);

исследование среды как педагогического феномена (А.И.Артюхина).

Среда рассматривается в контексте школьной воспитательной системы (Л.И.Новикова), в широком и узком смыслах: городская среда общения и сфера непосредственных контактов школьников (А.В.Мудрик), как объект педагогического проектирования (А.И.Артюхина, К.Г.Кречетников).

В структуре образовательной среды выделяют: физическое окружение, человеческие факторы, программы обучения (Г.А.Ковалёв); социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части

(Е.А.Климов); социальный, пространственно-предметный, технологический компоненты (В.А.Ясвин).

Среда, в том числе и образовательная, как часть пространственно-предметного окружения рассматривается в рамках эколого-психологического подхода как зарубежными (Дж.Гибсон, У.Мэйс, М.Турвэй), так и отечественными (А.А.Бодалев, А.В.Гагарин, С.Д.Дерябо, А.В.Иващенко, Е.А.Климов, Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.А.Ситаров и др.) исследователями. Образовательная среда рассматривается не как нечто данное заранее, но лишь как продукт совместной деятельности образующего и образующегося с позиций антрополого-психологического подхода (В.И.Слободчиков); среда становится образовательной, когда появляется личность, имеющая интенцию образования (Л.Л.Портянская, Г.И.Шатон).

Принципы реализации психодидактической модели дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы определены в работах В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова, В.А.Ясвина.

Образовательная среда рассматривается в качестве объекта психолого-педагогической экспертизы (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, О.В.Грошева, И.В.Ермакова, П.Б.Кодесс, О.С.Куликова, Н.В.Маркина, Н.А.Мартынова, Т.М.Марютина, М.В.Наянова, В.В.Приклонских, Н.И.Поливанова и др.).

Типологизация образовательных сред представлена в работах А.И.Артюховой, К.Г.Кречетникова, В.А.Мастеровой, С.Ф.Сергеева, В.И.Слободчикова и др. Разрабатывается методология средового подхода в педагогике (Ю.С.Мануйлов, В.В.Сериков).

Исследователями анализируется понятие образовательного пространства, в том числе мирового, как система многомерных отношений, развивающихся в обществе (С.К.Бондырева, А.П.Лиферов, В.А.Мастерова, И.Д.Фрумин).

Рассмотрение акмеологической среды базируется на принципах детерминизма, оптимальности (А.А.Деркач, Е.В.Селезнёва, И.О.Соловьёв).

Достижение высших результатов — профессионального акме в образова
тельных системах исследовали О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач,
А.К.Маркова, Е.В.Селезнёва и др.; в педагогической акмеологии
(А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, Н.М.Полетаева,

Н.В.Соловьёва и др.); в социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А.Молодиченко, А.А.Понукалин и др.).

Обновлённые требования к профессиональной подготовке обусловили внимание учёных к различным аспектам компетентности специалистов, обеспечивающих продуктивность в сферах: духовной (С.А.Анисимов), нравственной (Е.Н. Богданов), психологической (Н.А.Селезнёва), аутопси-хологической (Л.А. Степнова), гуманитарно-технологической (А.С.Гусева-Карпенко), социально-перцептивной (А.А.Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П.Федоркина и др.), информационно-технологической (П.В.Беспалов).

Возникает социально детерминированная потребность синтеза продуктивных идей разнообразных подходов к исследованию образовательной среды. Недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования образовательной среды; необходимость изучения особенностей влияния среды на процесс подготовки специалистов, формирование компетенций, личностное развитие; необходимость применения акмеоло-гического подхода к изучению образовательной среды обусловили выбор темы, предопределили выделение объекта, предмета, постановку цели и задач исследования.

Цель исследования заключается в разработке акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Объект исследования - образовательная среда подготовки специалистов.

Предметом исследования выступает процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды.

Основные гипотезы исследования

1. Образовательная среда подготовки высококвалифицированных специалистов является преемственной многоуровневой системой, функционирующей на основе акмеологического подхода в условиях непрерывного образования, многовариантности, саморазвития, расширения образовательного пространства.

2. Формирование образовательной среды как системы может быть достигнуто на основе разработки и реализации целостной акмеологической концепции, включающей:

a. закономерности и принципы, совокупность акмеологических механизмов;

b. варианты акмеологического подхода к построению алгоритма, модели,
выбору критериев, показателей для диагностики достижения уровней оп
тимального функционирования среды;

c. акмеологические технологии формирования среды.

3. Оптимальное формирование образовательной среды может быть достигнуто с опорой на акмеологическую модель многокомпонентного преобразования, отражающую интеграцию видов деятельности в трёх микросредах (образовательной, образовательно-профессиональной, профессиональной), акмеологические условия и факторы процесса формирования, характеристики социокультурной среды жизнедеятельности субъектов и ориентированную на результат - подготовку компетентного, конкурентоспособного специалиста.

4. Продуктивность условий и факторов формирования образовательной среды определяется средствами акмеологической диагностики и оптимальностью подбора акмеологических технологий. Последовательное включение технологий на этапах средообразования позволяет достигать определённого уровня сформированности образовательной среды (поступательный переход от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического уровня).

5. Основными направлениями оптимизации формирования образова
тельной среды могут стать:

акценты в формировании ключевых компетенций, приведённых в соответствие с акмеологическими инвариантами профессионализма;

использование акмеологических стратегий и тактик, а также диагностик уровневой сформированности;

базирование технологий на потенциальных преимуществах и преодоление издержек реализации многоуровневой системы ВПО.

6. Оптимальная реализация стратегий и тактик формирования образо
вательной среды включает в себя акмеологическое сопровождение, соче
тающее подсистемы мероприятий, программ, диагностик и т.д.

Задачи исследования

1. Выявить основные противоречия, определяющие формирование об- -разовательной среды подготовки специалистов, теоретико-методологические подходы к разработке акмеологической концепции, исходно идентифицировав понятия, и установив плоскости интеграции проблемных полей; систематизировать научно-теоретические исследования генезиса проблемы и уточнить содержание вновь вводимых понятий, представить классификацию образовательных сред.

2. Разработать акмеологическую концепцию формирования образовательной среды подготовки специалистов, определив принципы и закономерности, акмеологические механизмы, алгоритм построения на основе акмеологической модели.

3. Выявить общие, особенные и индивидуальные признаки образовательной среды подготовки специалистов на основе разработанных акмеологических критериев, показателей и уровней сформированности среды.

4. Теоретически обосновать и эмпирически доказать продуктивность акмеологических условий и факторов формирования образовательной среды.

5. Выработать пути оптимизации процесса формирования образовательной среды посредством обоснования стратегий, тактик, технологий,

диагностики уровней сформированности и адекватности акмеологического сопровождения.

6. Разработать теоретико-прикладное обоснование системы акмеологического сопровождения профессионально-образовательной деятельности субъектов образовательной среды; сформулировать научно-практические рекомендации, направленные на оптимизацию организационно-методических, содержательных и профессиональных составляющих процесса формирования образовательной среды подготовки специалистов.

Теоретико-методологическая база исследования

Методологической основой процесса формирования образовательной среды являются основные законы диалектики: закон единства и борьбы противоположностей, закон отрицания отрицания, закон перехода количественных изменений в качественные; универсальные принципы научного познания: принципы научности, историзма, системности, вариативности, динамичности, прогностичности.

Исследование базируется на общеметодологических принципах: детерминизма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В.Запоро-жец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, И.М.Сеченов, А.А.Смирнов, Н.Ф.Талызина); конкретных методологических принципах акмеологического исследования: субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, В.Д.Шадриков.); оптимальности (В.Г.Асеев, В.Г.Афанасьев, В.А.Бокарев).

В исследовании использованы основные положения акмеологии как науки, изучающей феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии - акме (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, В.Г.Асеев, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, В.Н.Маркин,

В.Г.Михайловский, Е.В.Селезнёва, И.Н.Семенов, А.П.Ситников, А.П.Федоркина).

Плодотворными для исследования явились идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Д.Смирнов, Д.И.Фельдштейн); положения о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В.Дубровина, В.Г.Казанская, А.К.Колеченко, Г.С.Никифоров, А.А.Реан,); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.Ю.Ксензова, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.В.Петрусинский, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); целостности системы образования (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, В.С.Ильин, В.С.Лазарев, Л.И.Новикова, П.И.Третьяков); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И.Шамова, Г.И.Щукина).

Исследование проводилось с позиций:

системного подхода, с помощью которого выявлено уровневое строение образовательной среды как системы, взаимодействие уровней, обеспечивающее функционирование целого и переход всей системы в оптимальное, то есть более высокоорганизованное состояние (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Дж.Гиг, Г.Гуд, В.В.Краевский, В.Н.Садовский, Г.П.Щедро-вицкий, Э.Г.Юдин и др.);

субъектного подхода: системообразующим фактором (Б.Ф.Ломов) ак-меологической системы является личность будущего специалиста, которая есть субъект непосредственного самосовершенствования и совершенствования, опосредованного собственной деятельностью и акмеологическими технологиями (Б.Г.Ананьев, К.А.Альбуханова-Славская, А.А.Бодалев, АВ.Брушлинский, А.А.Деркач, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, А.С.Огнев, ВА.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.);

компетентностного подхода, предполагающего формирование компетенций будущего специалиста и являющегося базовым с точки зрения оп-

ределения качества подготовки специалиста в образовательной среде (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Н.Нечаев, Дж.Равен, Н.А.Селезнёва, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков).

В качестве интегрирующего по отношению к остальным методологическим подходам выступает собственно акмеологический подход, определяющий стратегию преобразования наличного уровня сформированно-сти образовательной среды в оптимальный, ориентирующий на формирование у будущего специалиста установки на наивысшие достижения, на наиболее полную самореализацию в образовательной среде (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Н.А.Рыбников).

Методы исследования. Комплекс методов исследования определялся многоплановым характером поставленных задач - использовались как общенаучные методы, так и совокупность педагогических, психологических, акмеологических:

методы теоретического исследования: междисциплинарный анализ первоисточников по проблеме исследования; изучение нормативных и программно-методических документов в области образования; сравнение, абстрагирование, систематизация, аналогия и классификация позиций различных исследователей, представителей научных школ; обобщение и интерпретация научных данных;

методы эмпирического исследования: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки, опрос, беседа, контент-анализ курсовых и дипломных работ студентов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности.

В процессе исследования использовались разработанные автором анкеты для: оценки уровней сформированности образовательной среды; самооценки выпускниками компетенций в области техники и технологии; самооценки студентами правильности профессионального выбора; выявления востребованности бакалавров на рынке труда; оценки уровня осведомлённости об основных направлениях развития международной образо-

вательной интеграции; выявления отношения к использованию многоуровневой системы; выявления отношения к внедрению элементов дистанционного обучения; исследования профессионально важных качеств современного инженера; самооценки выраженности качеств и умений, характеризующих культуру делового общения; мотивационный опросник, позволяющий определить преобладающие мотивы учебной деятельности, экспертный опросник по оценке креативных качеств и т.д.

Использовались стандартизированные диагностические методики: методика выявления коммуникативных и организаторских способностей (КОС-2); методика диагностики самооценки (Г.Н.Казанцева); тест дивергентного мышления Ф.Вильямса и др.

Применялись статистические и математические методы обработки результатов экспериментальных данных, в том числе с использованием возможностей стандартных компьютерных программ и программных комплексов (Excel, Word).

Эмпирическая база и этапы исследования. Выборочную совокупность исследования составили: профессорско-преподавательский состав, аспиранты Российской академии государственной службы при Президенте РФ, студенты разных уровней обучения, преподаватели, руководящий состав Тульского государственного университета (ТулГУ), Брянского государственного университета им. ак. И.Г.Петровского (БГУ), Брянского института повышения квалификации работников образования, тульских филиалов Московского университета МВД России (МосУ МВД), Международного юридического института при Министерстве юстиции (МЮИ при Минюсте РФ) и ряда других вузов, а также сотрудники и руководящий состав ЗАО «Промстройинвест» (г. Тула), ООО «Кнауф Гипс Новомосковск» (г. Новомосковск Тульской области), АК «Новомосковскбытхим» (г. Новомосковск Тульской области), 000 «Кнауф Гипс» (г. Красногорск Московской области), сотрудники кадрового агентства «Специалист» (г. Тула), государственного учреждения Тульской области «Центр занятости насе-

ления города Тулы». Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 2200 человек. Эмпирическое исследование проводилось в течение 7 лет.

В диссертации использованы эмпирические данные, полученные соискателем, а также опубликованные другими авторами и интерпретированные в контексте данного исследования.

На первом этапе (1998-2000 гг.) определялись исходные позиции исследования, выявлялась степень разработанности проблемы, определялась общая направленность исследования, понятийный аппарат, формулировались гипотезы, изучался практический опыт по формированию образовательной среды. Анализ и обобщение материалов, полученных на этом этапе исследования, позволили выявить основные противоречия, возникающие в процессе личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде, определить логику исследовательской работы.

Второй этап (2000-2001 гг.) имел целью разработку теоретико-методологических основ процесса формирования образовательной среды, уточнение понятийного аппарата, дальнейшую операционализацию основных категорий, разработку диагностического инструментария и его апробацию. Была разработана программа эмпирического исследования, его методология и методика проведения; программа констатирующего и формирующего этапов эксперимента, их структура и содержание. Была проведена серия диагностических срезов для выявления наличного уровня сформированное среды в вузах. Результаты данного этапа исследования представлены в публикациях.

Третий этап исследования (2001-2006 гг.) включал организацию и проведение эмпирического исследования, систематизацию и анализ полученных данных, формулировку выводов; проведение формирующего эксперимента; апробацию разработанных модели, алгоритма, технологий, условий и факторов оптимизации процесса формирования среды. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих этапов послужили основанием для разработки новых концептуальных под-

ходов к процессу формирования образовательной среды. Выводы и рекомендации опубликованы в печати.

Четвёртый этап (2006-2008 гг.) явился обобщающим для подведения итогов исследования и разработки научно-методических рекомендаций по реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды. Проводились систематизация и обобщение результатов исследования с применением методов математической статистики, формулировались выводы, оформлялась диссертация. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализа разрабатывались научно-методические рекомендации по реализации компетентностного и ак-меологического подходов к проектированию основных образовательных программ, по диагностике компетенций выпускаемых специалистов и перспективы дальнейшей работы по проблеме исследования.

Надёжность, достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются достаточным уровнем методологической, методической и экспериментальной обоснованности выбранной темы, исходных положений, преемственностью и последовательностью их реализации; опорой на современные психологические, педагогические и акмеологиче-ские теоретико-методологические принципы; высоким уровнем валидно-сти, надёжности экспериментальных методов и использованных психодиагностических средств; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и целям исследования; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных; математически корректным применением методов статистического анализа.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Представлены результаты фундаментального акмеологического исследования проблемы формирования образовательной среды подготовки специалистов на основе интеграции предметных полей философии, социо-

логии, общей педагогики, психологии, акмеологии, педагогической и социальной психологии, психологии развития, психологии личности, педагогики высшей школы, теории и методики профессионального образования.

В контексте реализации актуальных подходов к профессиональному становлению выпускника высшей школы решена крупная научная проблема определения теоретико-методологических и прикладных основ формирования образовательной среды подготовки специалистов, востребованных на российском и международном рынках труда.

2. Разработана и получила научно-методическое подтверждение ак-меологическая концепция продуктивного формирования образовательной среды, системно объединяющая принципы и закономерности её функционирования, модель и алгоритм формирования, последовательность акмео-логических технологий, а также раскрывающая механизмы, условия и факторы оптимизации. Концепция базируется на универсальных принципах научного познания; общеметодологическими и специальными акмеологи-ческими принципами приняты в сочетании и взаимодополнении:

принцип детерминизма (доказана взаимообратная детерминация - не только образовательная среда воздействует на личность в процессе обучения, но и развитие специалиста как субъекта определяет уровень сформиро-ванности образовательной среды);

принцип развития (проявляется через противоречия, разрешаемые субъектом, расстановку приоритетов в личностно-профессиональном развитии при построении концепции образования через всю жизнь);

принцип субъекта деятельности (раскрыты акмеологические механизмы достижения субъектом оптимума в личностно-профессиональном развитии, выработки индивидуальных способов организации деятельности по осуществлению акме-ориентированных самоизменений);

принцип оптимальности (осуществляется через алгоритм формирования образовательной среды, иллюстрирующий стратегически конструктивный способ средообразующей деятельности).

3. Обогащен понятийный теоретико-методологический аппарат введе
нием и уточнением необходимых категорий и понятий «образовательная
среда подготовки специалистов», «взаимообратная детерминация специа
листа и среды», «дисперсное состояние образовательной среды», «акмео-
логический подход к формированию образовательной среды». Представ
лена в дополнение к уже разработанным типология образовательных сред,
базирующаяся на общих закономерностях ряда целостных систем.

Показано, что акмеологический подход обосновывает образовательную среду как:

потенциальную возможность оптимизации процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в её составе и границах;

сочетание акмеологических условий и факторов профессионального и личностного развития специалистов, имеющих потенциал для интеграции в глобальную образовательную среду с внесением в неё отечественного вклада;

совокупность акмеологических механизмов формирования, поэтапно дополняемых в системе подготовки специалистов.

4. Установлено, что в процессе формирования образовательной среды
нормативные противоречия, связанные с реализацией подготовки специа
листов, в определённой степени препятствуют полноценному функциони
рованию среды: возможности последовательной реализации образователь
ных уровней, определению функциональной направленности уровней под
готовки, определению соотношения терминов «уровень образования» /
«ступень образования».

Доказано, что наиболее существенными истоками противоречий в формировании конкурентной образовательной среды являются:

- различия в предпочтениях по поводу построения системы высшего про
фессионального образования у субъектов среды: из опрошенных руководи
телей вузов (N=12) и преподавателей (N=120) 58,3% и 55% соответственно
являются сторонниками схемы «бакалавр - магистр», определяя её как уни
версальный подход к построению системы высшего образования как с

точки зрения подготовки специалиста, так и с точки зрения разработки всей документации по высшей школе (госстандарты, типовые программы, учебные планы и т.д.), в то время как предпочтения 62% опрошенных студентов (N=650) лежат в плоскости «бакалавр — специалист / магистр», исходя из ориентации на максимум в возможности выбора образовательной траектории, последующего трудоустройства, ориентации на стереотип «специалист - это практик, магистр - учёный»;

- наличие определённых барьеров для участия российской образователь
ной системы в интеграционных процессах в сфере образования: ресурсный
(недостаток финансовых ресурсов для полноты реализации образователь
ных программ), языковой (необходимость практически совершенного вла
дения иностранным языком для реализации программ академических об
менов), нормативный (ряд нормативных противоречий, несовершенство
законодательной базы);

- потенциальные издержки распространения многоуровневой системы в
отечественной высшей школе: опасность некритического заимствования
опыта западных стран и механического переноса его в практику россий
ских вузов; опасность излишней авторитарности в развитии этого процесса
в условиях психологической и организационной неготовности ряда уни
верситетов к переходу на новую систему.

5. Доказательно представлено, что продуктивное функционирование образовательной среды возможно при условии достижения сопоставимости отечественных образовательных структур с зарубежными, так как:

объективной реальностью является интернационализация образования на фоне роста конкуренции на мировом рынке образовательных услуг;

предпосылками интеграционных процессов в образовательной среде выступает возрастание территориальной мобильности рабочей силы, интернационализация рынка труда, необходимость создания механизмов сопоставимости профессиональных квалификаций на международном уровне;

политика дерегулирования функций государства в области образования приводит к акцентированию рыночного подхода в образовании;

влияние процессов глобализации вызывает необходимость создания международной системы лицензирования, сертификации и аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста перемещений профессионалов.

6. Показано, что в формировании образовательной среды использован оптимизирующий баланс подходов: в качестве базового применён системный (системообразующий элемент - личностно-профессиональное развитие специалиста); в качестве целевых - субъектный (достижение зрелости за счёт разрешения противоречий развития) и компетентностный (ориентирующий на трудоустройство и востребованность формируемых компетенций); в качестве интегративного - акмеологический (в его контексте проведена параллель между компетенциями и акмеологическими инвариантами как результат отрезка профессионализации «оригинал - идеал»).

7. Доказательно подтверждена акмеологическая закономерность взаимозависимости уровня сформированности среды и личностно-профессионалъного развития её субъекта, а также локальные закономерности, характеризующие взаимозависимость уровня сформированности образовательной среды и следующих личностных качеств:

интенции саморазвития субъекта, которая проявляется в определённом плане действий по осуществлению личностно-профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой, при сочетании инициирующих акмеологических условий и факторов;

продуктивности Я-концепции будущего специалиста (закономерность базируется на постулате акмеологических теорий о развитии, о признании личности субъектом, творцом своего собственного жизненного пути);

креативности личности, обусловленной наличием или отсутствием в среде достаточных возможностей для актуализации и развития творческого потенциала субъектов;

- коммуникативной направленности будущего специалиста, характери
зуемой через сформированность средствами образовательной среды куль
туры делового общения личности, навыков иноязычного общения.

В качестве доминирующих акмеологических механизмов формирования образовательной среды выделены:

аутопсихологический механизм, реализуемый посредством рефлексивной деятельности субъектов и обеспечивающий активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию их самопреобразующей деятельности;

ресурсно-информационный механизм, характеризующий значение и роль информационных ресурсов для образовательной и научной деятельности субъектов, коммуникативного взаимодействия, построения программ личностно-профессионального развития;

организационно-управленческий механизм, определяющий влияние эффективности управления системой на процесс формирования среды и личностно-профессионального развития субъекта (управляющее воздействие направлено на совмещение удовлетворения потребностей личности с требованиями социального и государственного заказа).

Выделенные закономерности и механизмы отражают характеристики устойчивых связей, отношений и тенденций, а также путей, способов движения к идеалу развития будущего специалиста в образовательной среде, к высокому уровню профессионализма личности и деятельности.

8. Установлено, что в зависимости от приоритетов общей стратегии образовательного учреждения, проекта заданной системы (комбинация научного анализа, опыта, здравого смысла, интуиции) приобретает определённость акмеологический алгоритм формирования образовательной среды - устойчивая воспроизводимая временная последовательность внешних управленческих действий и развития личностных качеств будущего специалиста, определяющая этапность и внутреннее содержание становления его профессиональной компетентности, содействующая формированию

его конкурентоспособности на рынке труда, удовлетворению социальной потребности в высококвалифицированных специалистах.

Представлено, что в соответствии с выделенной в исследовании закономерностью взаимозависимости уровня сформированности среды и уровня личностно-профессионального развития субъекта и применением системного подхода к исследованию акмеологический алгоритм формирования образовательной среды рассматривается как состоящий из двух подсистем. Это подсистема деятельности субъекта среды по осуществлению акме-ориентированных самоизменений и подсистема психолого-педагогических, управленческих воздействий со стороны преподавателей, администрации. Первая подсистема связана с реализацией аутопсихологи-ческого механизма формирования образовательной среды, вторая - с реализацией организационно-управленческого механизма.

9. Разработана оптимизирующая образовательную среду последовательность акмеологических технологий, позволяющая будущим специалистам целенаправленно и упорядоченно осваивать предметные и профессиональные ситуации развития на основе вариативности, гибкости, инте-гративности. В научно-практических рекомендациях по их реализации сделан акцент на технологические показатели: гарантированность результата, целевую направленность, системность и целостность, новизну и перспективность, динамизм поиска и внедрения новых рациональных форм, стандартизацию, структурированность и воспроизводимость.

Определено, что в качестве акмеологических технологий, способствующих личностно-профессиональному развитию субъектов в образовательной среде, выступают взаимодополняемые: профильная технология организации базовой фундаментальной подготовки, педагогическое проектирование, саморегулируемое обучение, акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности (формирование культуры делового общения и технология языкового бакалавриата). Вектором опти-

мизации качества подготовки специалиста определено формирование ключевых компетенций.

10. Показано, что акмеологическая модель формирования образовательной среды представляет её взаимодействие с личностью будущего специалиста и других субъектов образовательного процесса посредством структурных (социального, ресурсного и акметехнологического) и личностных компонентов. Социальный компонент отражает комплекс социально ориентированных потребностей субъектов, их социальных взаимодействий, а также характеризует образовательную среду как составляющую широкой социокультурной среды жизнедеятельности. Ресурсный компонент - это система ресурсного обеспечения образовательной среды (учебно-информационные, кадровые, материальные ресурсы), адекватная целям образовательного процесса. Акліетехнологический компонент - это система связей и взаимодействий между вышеназванными компонентами, то есть акмеологическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды.

Установлено, что во взаимодействии со средовыми компонентами наблюдается приращение личностных. Стимулирующе-мотивационный компонент характеризует формирование совокупности побуждений и внутренних установок, детерминирующих и регулирующих процесс личност-но-профессионального развития будущего специалиста. Операционально-деятелъностный компонент включает систему автоматизированных осознанных практических действий и психических процессов, основанных на приобретаемых знаниях и навыках, способствующих целесообразной регуляции деятельности. Проектировочный компонент определяет осознание плана и проекта личностно-профессионального развития субъекта. Аксиологический компонент связан с формированием системы ценностей как в личностном, так и в профессиональном плане. Рефлексивный компонент характеризует осмысление, оценку, отношение субъекта к процессу личностно-профессионального развития в образовательной среде. Наличие

креативного компонента обеспечивается творчеством как деятельностью, обусловливающей реализацию акме-ориентированных самоизменений. Интегративный компонент соединяет в себе все перечисленные выше компоненты, характеризуя оптимизацию процесса личностно-профессионального развития субъекта в образовательной среде.

11. Выявлены акмеологические критерии и показатели сформирован-ности образовательной среды подготовки специалистов. Впервые осуществлено комплексное исследование образовательной среды по внешним критериям, характеризующим степень её интеграции с широкой социокультурной средой жизнедеятельности субъектов, и по внутренним критериям, характеризующим уровень личностно-профессионального развития субъектов среды, объединённых единым интегративным критерием.

А. Установлено, что внутренними критериями сформированности образовательной среды являются:

1. Профессиональное и ценностное самоопределение субъекта, детерминирующее выбор стратегии и осмысление процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Показателями критерия являются сформированность интенции саморазвития, продуктивность Я-концепции, ценностное отношение к профессионализму, направленность на самосовершенствование, наличие акме-мотивации, рефлексивная саморегуляция (внутренний локус контроля, умение осуществлять оценочно-результативную деятельность, высокий уровень терпимости к неопределенности, гибкость в организации жизнедеятельности).

2. Выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды, характеризующие степень готовности специалиста к профессиональной деятельности. Показателями являются компетенции выпускаемого специалиста (степень их сформированности). Это общенаучные и инструментальные компетенции (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических на-

ук и т.д.); социально-личностные и общекультурные компетенции (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональные компетенции (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

3) Степень реализации творческого потенциала субъекта, характеризующая уровень развития креативности будущего специалиста в процессе личностно-профессионального развития в образовательной среде. Критерий определяется через такие показатели, как способность преодолевать стереотипы, развитие ассоциативного мышления, способность предложить новый способ решения проблемы, оригинальность мышления, способность к генерированию идей, развитое воображение, познавательная активность, потребность в познании, инициативность, самостоятельность, независимость суждений.

Б. Представлена система внешних критериев сформированности образовательной среды как социокультурного феномена:

3. Широта образовательной среды служит структурно- содержательной характеристикой, показывающей, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в неё. Показателями являются степень информированности субъектов о передовых тенденциях развития широкой социокультурной среды жизнедеятельности; интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; наличие форм открытого и дополнительного образования; возможность выбора образовательных микросред: получения дополнительной профессиональной квалификации, возможность выбора преподавателя; разнообразие форм образовательной деятельности и образовательных услуг.

4. Обогащённостъ образовательной среды характеризует степень её насыщенности образовательными, кадровыми, материальными, информационными ресурсами, включая не только внутренние, но и внешние, глобальные ресурсы. Показателями являются: наличие разнообразных

уровней подготовки, образовательных траекторий; возможность индивидуального построения образовательной траектории; разнообразие содержания, форм обучения, способов получения образования; формирование учебных программ и планов на принципах оптимальности (унификация по базовым дисциплинам в начале обучения), вариативности и альтернативности; наличие и полнота информационной базы учебного процесса, ско-ординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды; количественный показатель - количество направлений подготовки и специальностей.

3) Инициация мобильности и социальной активности образовательной среды демонстрирует возможности её социально ориентированного созидательного потенциала и её экспансии (В.А.Ясвин) в среду обитания, способность к органичным эволюционным изменениям в контексте взаимоотношений с последней. Показателями являются: востребованность выпускников на рынке труда; сотрудничество с работодателями в вопросах оценки качества подготовки специалистов; расширение возможностей для трудоустройства выпускников (в том числе и на зарубежном рынке труда); рациональное использование учебного времени: соотношение самостоятельной и аудиторной работы (методическое обеспечение самостоятельной работы); возможность индивидуализации обучения с ориентацией на потребности и интересы личности; межвузовский обмен педагогами и студентами. Временной показатель: срок формирования основ профессионального мастерства (время, необходимое для обретения личностью социального статуса, профессии, финансовой независимости).

В. Интегративный критерий сформированности образовательной среды - акмеологичностъ среды - объединяет внешние и внутренние критерии и определяет комплексное обеспечение возможностей для личностно-профессионального развития будущего специалиста.

12. Выделены уровни сформированности образовательной среды, выступающие как различная степень реализации критериев и показателей:

А. Операциональный уровень, имеющий следующие характеристики:

1) относительно внешних критериев:

- заданная заранее и не подлежащая корректировке траектория обуче
ния специалиста; ориентация на когнитивную парадигму образования;

отсутствие интеграции с другими образовательными учреждениями, возможности выбора образовательных микросред;

субъект-объектная направленность в построении системы взаимодействий в среде; централизованное управление средой;

дистанцирование вузов и работодателей;

малая скоординированность информационных ресурсов в среде;

2) относительно внутренних критериев:

низкий уровень акме-мотивации субъекта, осуществление отдельных попыток самосовершенствования на репродуктивном или адаптивном уровнях;

слабое развитие творческих способностей субъекта, редкое проявление инициативности, самостоятельности;

низкий уровень рефлексивной саморегуляции субъекта: неумение осмысливать оптимальные пути самосовершенствования и саморазвития;

несформированность ценностей саморазвития, отсутствие направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентации.

Б. Креативно-продуктивный уровень и его характеристики 1) относительно внешних критериев:

наличие локальных возможностей корректировки траектории обучения;

переход от когнитивной к личностно-ориентированной парадигме построения образовательного процесса;

осуществление проектов интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред;

формирование субъект-субъектной направленности в построении системы взаимодействий в среде, демократизация процессов управления;

появление планов согласования целей подготовки специалиста с актуальными потребностями рынка труда;

- осуществление процесса координации информационных ресурсов;
2) относительно внутренних критериев:

развитие акме-мотивации субъекта, реализация самосовершенствования на локально-моделирующем уровне;

формирование креативности в процессе саморазвития; проявление инициативности, самостоятельности и независимости суждений;

развитие рефлексивной саморегуляции: стремление соотносить уровень самоосуществления со своей индивидуальностью;

формирование ценностей саморазвития; появление направленности на самосовершенствование в системе ценностных ориентации.

В. Акмеологический уровень, имеющий следующие характеристики 1) относительно внешних критериев:

широта образовательной среды: возможность индивидуального построения образовательной траектории; формирование учебных программ по принципу дифференциации и вариативности;

субъект-субъектная парадигма взаимодействий в среде; демократический подход к управлению и планированию организации среды;

активное сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки в вузе, ориентация на формирование компетенций специалистов;

интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне; возможность выбора образовательных микросред;

скоординированность информационных ресурсов, обеспечивающая продуктивное функционирование образовательной среды;

2) относительно внутренних критериев:

высокая акме-мотивация субъекта: сформированная система побуждений к достижению акме и самоосуществлению;

высокий уровень креативности субъекта, направленность на акме-ориентированные самоизменения в процессе творческой деятельности;

развитая рефлексивная саморегуляция: способность определения оптимальных планов и программ саморазвития;

сформированность ценностей саморазвития, ценностного отношения к профессионализму; стабильная направленность на самосовершенствование.

Таким образом, исследование сформированности образовательной среды по внешним критериям и развития субъекта в ней внутренним критериям позволило сделать вывод о разноплановом влиянии среды на лич-ностно-профессиональное развитие будущего специалиста в зависимости от сформированности у последнего интенции саморазвития, продуктивности Я-концепции. Личность, имеющая твёрдую установку на развитие, может реализовать её в среде низкого уровня сформированности за счёт компенсаторных механизмов самообразования, реализации рефлексивной саморегуляции деятельности. В свою очередь, отсутствие интенции саморазвития у субъекта является препятствием для фиксации корреляционных связей между высоким уровнем сформированности среды и его личностно-профессиональным развитием.

Представлено, что введение уровней сформированности образовательной среды в диагностике соприкоснулось с многоуровневостью образовательной системы, в связи с чем деятельность по осуществлению будущим специалистом акме-ориентированных самоизменений в образовательной среде рассмотрена как поступательное индивидуальное достижение акме: бакалавра, специалиста, магистра. Подобное допущение сделано в связи с условными деятельностными доминантами: подуровень бакалавра - доминанта практической деятельности, подуровень магистра - доминанта научной деятельности, подуровень специалиста - научно-практическое сочетание. Выделены общие для образовательной среды подготовки специалистов, особенные для высшей школы и каждой ступени признаки (например, институциональная особенность - наличие собственной базы для многоуровневой подготовки - складывается на протяжении многих лет).

13. Определены акмеологические условия и факторы формирования
образовательной среды:

Акмеологическіши условиями формирования образовательной среды являются учёт широкого социокультурного контекста жизнедеятельности и будущей профессиональной деятельности субъектов, реализация компе-тентностного профессионального образования, ориентация на успешность и результативность деятельности (придание обучению характера достижений посредством использования кредитно-рейтинговой системы), регулирование информационных потоков в образовательной среде.

Акмеологическіши факторами формирования образовательной среды являются: объективный фактор - особенности государственного и социального заказа в системе высшего образования; объективно-субъективные факторы — поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик; готовность будущего специалиста к разнообразию сфер труда, их интеграция на мировоззренческом уровне; субъективные факторы - гетеро-хронность личностно-профессионального развития субъектов в среде, стремление к имманентной всесторонней самоактуализации.

14. Представлены параметры продуктивной деятельности специали
стов в комплексе «образовательная среда — профессиональная среда».
Изучение наличного состояния сформированности параметров деятель
ности (в частности, коммуникативной направленности) у работающих
специалистов на производстве, учёт их пожеланий в плане расстановки
доминант в процессе вузовской подготовки, учёт пожеланий работода
телей позволили сформулировать научно-практические рекомендации
по применению компетентностного подхода к построению основных
образовательных программ. Выявлены акмеологические основания реали
зации компетентностного подхода путём построения параллели между
понятиями «компетенции» и «акмеологические инварианты профессиона
лизма».

Представлено и обосновано в процессе реализации акмеологической концепции формирования образовательной среды понятие «конверсия компетенций»: в зависимости от приоритетов в личностно-профессиональном развитии, требований работодателей, обоснования целесообразности образовательной программы, представленной вузом, компетенции могут переходить из одного разряда в другой (социально-личностные, инструментальные в общепрофессиональные, профильно-специализированные и т.д.). Предложен инновационный подход к рассмотрению компетенции владения иностранным языком не только в числе инструментальных компетенций (проект «Тюнинг», проекты отечественных ФГОС-3), но её интерпретация как комплементарной (дополнительной) к специальным, профессиональным компетенциям специалиста в области техники и технологии (расширение пространства компетенций, имеющее целью увеличение возможностей личностно-профессионального развития специалиста, его трудоустройства).

Практическая значимость исследования

Разработанная научная концепция в ее теоретико-методологическом и прикладном аспектах обеспечивает эффективное формирование образовательной среды подготовки специалистов в отечественных высших учебных заведениях. Результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов, при подготовке работников сферы образования всех специализаций в учреждениях высшего профессионального образования, в системе подготовки кадров высшей квалификации, в системе повышения квалификации работников образования.

Разработанная программа информационной поддержки развития интеграционных процессов в образовании применяется в учебном процессе отечественных вузов, что актуально в условиях присоединения России к Болонскому соглашению, реструктуризации учебного процесса в соответствии с ФГОС-3.

Отработанная в ходе эксперимента по созданию электронной оболочки учебно-методических материалов методика инициировала широкомасштабное использование в вузах информационной базы учебного процесса как неотъемлемой части образовательной среды.

Представленные научно-практические рекомендации по формированию и диагностике компетенций выпускаемого специалиста используются при составлении проектов основных образовательных программ, учебных планов по различным дисциплинам.

Предложенные в исследовании диагностические методы изучения образовательной среды полезны для выявления её наличного состояния и выбора потенциальных возможностей, приоритетов в дальнейшем, развитии.

Результаты исследования внедрены в практику и нашли отражение в монографиях, научных статьях, учебных планах и программах, учебных и методических пособиях, в том числе на мультимедийной основе.

Под руководством автора выполнен комплекс курсовых и дипломных работ на иностранном языке, тематика которых связана с уточнением по-лученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования.

Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских научно-практических конференциях и семинарах, сайтах Интернета: межвузовская научно-практическая конференция «Современные образовательные технологии, их применение в учебном процессе и перспективы подготовки специалистов с высшим образованием» (Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Иностранные языки в системе дистанционного обучения» (Москва, 2000); Общероссийская телеконференция «Проблемы обучения иностранным языкам» (сайт ИОСО РАО, Москва, 2000); Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы информатизации образования» (Тула, 2001); Всероссийский научный форум в рамках III фестиваля гума-

нитарных наук «Новый университет: классика и современность» (Тула, 2002); Международная научная конференция «Россия на пути к демократии и устойчивому развитию: характер общества и его способность к модернизации» (Тула, 2003); X Международная конференция «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); XI Международная российско-итальянская научно-методическая конференция «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Современное образование в XXI веке» (Москва, 2005); Международная научно-практическая конференция «Вузы России и Болонский процесс» (Екатеринбург, 2005); Всероссийская научная конференция с международным участием «Модернизация национальной системы высшего образования и проблемы интеграции вузов России в мировое образовательное пространство» (Новосибирск, 2005); I, II, III, IV, VI Международные научно-практические конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (СПб., 2001, 2002, 2003, 2004, 2006); Международный форум «Качество образования-2006» (Ижевск, 2006); VI Международная научная конференция «Наука и образование» (Кемерово, 2006); Международная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006); Международная конференция «Стратегическое управление университетом» (Тамбов, 2006); XVIII Всероссийская научно-методическая конференция «Проблемы качества образования» (Уфа, 2008) и др.

Материалы исследования обсуждались в процессе работы учебно-информационного семинара-тренинга «Болонский процесс: обеспечение признания российского образования за рубежом» (СПб., 2004); десяти региональных семинаров в ходе работы экспериментально-опытной площадки по внедрению новых образовательных технологий на основе договора о

научно-педагогическом сотрудничестве с Институтом информатизации образования Российской академии образования (Тула, 2001-2004 гг.).

Результаты исследования обсуждались на заседании проблемной группы кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, на кафедрах: иностранных языков, образовательных технологий и педагогики ТулГУ; психологии, теории и методики профессионально-технологического образования БГУ; педагогики Тульского филиала МосУ МВД России; гуманитарных дисциплин Тульского филиала МЮИ при Минюсте РФ; а также в ходе методических семинаров по проблеме исследования для преподавателей вузов.

Результаты работы использованы при проведении лекционных, практических занятий, составлении учебных программ и учебно-методических материалов, подготовке учебных пособий. В процессе диссертационного исследования разработаны и внедрены: инновационный алгоритм самостоятельной работы в рамках кредитно-рейтинговой системы по ряду дисциплин для разных уровней обучения; научно-методологические подходы к построению учебных планов с высокой степенью унификации дисциплин базовой фундаментальной подготовки; научно-методические рекомендации по организации учебного процесса на основе информационной базы учебно-методических материалов по ряду дисциплин на разных уровнях обучения; серия спецкурсов по проблеме исследования для студентов, преподавателей, работающих инженеров; научно-практические рекомендации по диагностике компетенций выпускаемых специалистов.

Материалы диссертации отражены в монографиях, брошюрах, статьях и материалах выступлений, отчетах по НИР. Соискатель выступала в качестве научного редактора и ответственного секретаря ряда сборников научных трудов и брошюр общим объемом более 100 п.л., в том числе семи выпусков сборников «Известия ТулГУ. Серия: Проблемы языкознания» (сборник научных статей, Тула: Изд-во ТулГУ), трёх выпусков сборников

«Актуальные проблемы образования в высшей школе» (межвузовский сборник научных трудов, Тула: Изд-во ТулГУ).

Основные положения, выносимые на защиту

1. С точки зрения акмеологического подхода образовательная среда является системным уровневым образованием, синтезирующим условия и факторы, действие акмеологических механизмов, закономерностей и технологий, функционирующим во взаимосвязи структурных компонентов с приращением личностных компонентов, сформированность которых способствует оптимизации личностно-профессионального развития субъекта, подготовке конкурентоспособного специалиста, удовлетворению потребности личности в успешной социальной адаптации в обществе.

2. В качестве методологического обоснования осуществления процесса подготовки специалистов с учётом включения отечественной системы ВПО в международную образовательную среду разработана акмеологиче-ская концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов как динамическая система теоретико-методологических положений и практических результатов. Концепция обосновывает привлечение идей личностно-ориентированного обучения, достижение оптимизации личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Акмеологический подход позволяет преодолеть противоречия, интегрировать компоненты образовательной среды на основе закономерностей взаимозависимости достижения акмеологического уровня среды и интенции саморазвития включённых субъектов, субъектно-направленной динамики Я-характеристик, креативности, коммуникативной направленности личности.

Механизмы формирования образовательной среды представлены как содействующие развитию специалиста, направленные от социального ядра среды к внешним слоям:

- аутопсихологический как сочетание рефлексивных действий, активизации контроля, оценки, коррекции самопреобразующей деятельности;

ресурсно-инфомационный, проявляющий роль информационных ресурсов в образовательной, профессиональной и научной деятельности, коммуникативном взаимодействии и развитии субъектов среды;

организационно-управленческий, направляющий эффективное управление средой на личностно-профессиональное развитие специалиста.

Акмеологический алгоритм формирования образовательной среды, состоящий из подсистемы деятельности субъектов по формированию личностных компонентов и подсистемы психолого-педагогических, управленческих воздействий, представляет собой определенную последовательность действий, ориентированных на оптимизацию процесса личностно-профессионального развития в образовательной среде. Основной задачей разработки алгоритма является создание и объединение акмеологических условий, факторов, технологий через систему институциональных мероприятий (формирование электронной базы, сотрудничество с работодателями и т.д.), при которых будущий специалист раскрывается как субъект учебно-познавательной деятельности, способный занять активную личностную позицию; происходит содействие формированию у обучающихся внутренней мотивации для достижения акме в процессе личностно-профессионального развития.

Акмеологическая модель формирования образовательной среды условно располагается в координатах «оригинал - идеал», в качестве базиса используются принципы детерминизма, развития, субъекта деятельности, оптимальности. Структурные и личностные компоненты, обозначенные в модели, находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, отражают содержательное наполнение и требования, предъявляемые к образовательной среде.

3. .Общие, особенные и индивидуальные признаки, проявляемые в процессе формирования образовательной среды по внешним и внутренним критериям и показателям, определены последовательным достижением более высоких уровней: от операционального до креативно-продуктивного и, как вершина, акмеологического. Формирование - процесс поэтапный,

осуществляемый как последовательность качественных переходов с компонентными новообразованиями.

4. Создание продуктивных акмеологических условий, сопряжённых с
акмеологической моделью и разработанными технологиями, предполагает
учёт социокультурного контекста жизнедеятельности субъектов, реализа
цию компетентностного профессионального образования, ориентацию на
успешность и результативность деятельности, регулирование информаци
онных потоков в среде.

Совокупность акмеологических факторов, являющихся детерминантами процесса средообразования, включает особенности государственного и социального заказа, поэтапное развитие профессионально-личностных характеристик, готовность к разнообразию сфер труда, гетерохронность развития субъектов, стремление к имманентной самоактуализации.

5. Направлениями оптимизации процесса формирования образователь
ной среды, разработанными и апробированными в исследовании, являются:

осуществление стратегической идеи многоуровневости вертикально-горизонтального расширения;

включение диагностик уровня сформированности и тактик формирования;

адекватное акмеологическое сопровождение.

В качестве продуктивных акмеологических технологий формирования образовательной среды выступают:

профильная технология организации учебного процесса, предполагающая базовую фундаментальную подготовку специалистов в широкой предметной области и имеющая целью минимизацию фрустрационных издержек из-за ошибок в выборе специальности, возможность корректировки траектории обучения по мере окончательного профессионального самоопределения;

педагогическое проектирование, создающее регулярные основы функционирования образовательной среды, комплексное обеспечение развивающегося в ней образовательного процесса, сопоставимое с запланированным качество образования и его влияние на саморазвитие специалиста;

саморегулируемое обучение, обеспечиваемое за счёт максимальной индивидуализации учебного процесса (особенно на уровне магистерской, аспирантской подготовки), построения образовательного маршрута студентов посредством использования кредитно-рейтинговой системы, наличия информационной базы учебного процесса;

акмеологические технологии формирования коммуникативной направленности субъектов: технология формирования культуры делового общения, востребованная в связи с повышением требований работодателей к коммуникативным умениям специалистов, и технология языкового бакалавриата, имеющая целью подготовку специалистов инженерного профиля на иностранном языке, расширяющая возможности их профессионального становления.

6. Акмеологическое сопровождение процесса формирования образовательной среды складывается из:

а) диагностики самооценки правильности профессионального выбора,
сформированности компетенций, уровня осведомлённости о развитии ме
ждународной образовательной интеграции, анализа предпочтений в по
строении системы ВПО, востребованности бакалавра на рынке труда и т.д.;

б) программы информационной поддержки развития интеграционных
процессов (серия спецкурсов и методических семинаров по проблеме);

в) инновационного алгоритма самостоятельной работы в рамках кре
дитно-рейтинговой системы;

г) программы формирования культуры делового общения для студен
тов и работающих инженеров (в системе повышения квалификации);

д) апробации информационной базы учебного процесса на разных
уровнях обучения; внедрения информационных и интернет-технологий в
учебный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

Проблемное поле исследования образовательной среды

Определению сущности феномена и содержания понятия «образовательная среда» в контексте исследования способствует раскрытие содержания ряда категорий. Основные из них, входящие в проблемное поле исследования, - «образование», «среда», «образовательная среда», «акме».

Понятие «образование» этимологически восходит к понятиям «образ», «образец». В буквальном смысле оно означает формирование образа мыслей, действий и поведения человека. В словаре под редакцией Д.Н.Ушакова образование трактуется как «процесс усвоения знаний, обучение, просвещение... Совокупность знаний, полученных в результате систематического обучения» [435. С.371]. В словаре С.И.Ожегова образование определяется как «обучение, просвещение» [ 309. С.396.].

Исходно в содержание образования включались полученные человеком знания. Позже в него стали включаться умения и навыки. Так, в Советском энциклопедическом словаре образование определяется как «результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [414. С. 921].

В психолого-педагогической литературе существуют разные подходы к определению термина «образование». Они в той или иной степени охватывают семантические поля, характеризующие это слово: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образцу, в) нечто структурно сложное:

- «явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» (И.Я.Лернер) [251. С.6];

- «общественно организованный и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» (П.И.Пидкасистый) [324. С. 185];

- «формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах... объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый» (И.П.Подласый) [338.С. 27];

- «овладение личностью определённой системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития её умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют её социальный облик и индивидуальное своеобразие» (И.Ф.Харламов) [459. С. 118];

- «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства» (В.В.Краевский) [230. С.33];

- «трансляция социального опыта во времени истории и воспроизводство устойчивых форм общественной жизни в пространстве культуры» (В.В.Рубцов)[381.С6];

- «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» (В.А. Сластенин) [323. С. 78]; - многообразная личностно-ориентированная деятельность, обеспечивающая саморазвитие и самореализацию, личностный рост человека в динамичной социокультурной среде (Г.М.Коджаспирова) [201];

- «социокультурный феномен, открытая, гибкая и целостная система преемственных образовательных программ, государственных стандартов, образовательных учреждений и органов управления; определяющий фактор развития общества и положения государства в современном мире; целенаправленный и непрерывный процесс и результат развития личности путем организованного обучения, воспитания и самообразования в интересах самой личности, общества и государства» (В.Д.Симоненко) [403. С.23];

- целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов) (Закон РФ «Об образовании») [161]. В данном случае образование трактуется как широкое понятие, включающее в себя и обучение, и воспитание.

В ряде источников образование трактуется как социальное явление, как объективная общественная ценность, нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества. Образование определяется как «единый процесс физического и духовного становления и саморазвития личности, её социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» (В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.Н.Мищенко, Е.Н.Шиянов) [323. С.78]. Авторами подчеркивается, что образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Стремительное развитие науки и бурный прогресс во всех отраслях промышленности, экономики, сферы услуг востребует технологии опережающего образования. А.Урсул пишет: «Образовательная деятельность, с точки зрения формирования человека, предваряя все иные деятельностные процессы, должна развиваться более ускоренными темпами, чем остальные формы социальной активности ... Образование, понимаемое в таком ракурсе, будет не просто транслировать от поколения к поколению уже существенно устаревшие (и во многом бесполезные) для принятия решений знания, но и более эффективно способствовать формированию антикризисных действий» [441. С.26].

Методологические подходы и принципы формирования образовательной среды

В связи с тем, что предметом нашего исследования является процесс средообразования в системе профессиональной подготовки специалистов, отражённый в акмеологической концепции формирования образовательной среды, подчеркнём следующее. Концептуальность разработки проблем является отличительной чертой многих акмеологических исследований.

Понятие «концепция» трактуется как основная мысль, замысел, определяющий содержание чего-либо [ 13 ]; система взглядов на процессы и явления в природе и обществе [ 89 ]; способ познания, трактовка каких-либо явлений или конструктивный принцип различных видов деятельности [414]; «комплекс ключевых положений, достаточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действительности или практической деятельности человека» [423. С.366], «определяемая единым замыслом система аргументированных теоретических взглядов (теоретическая схема), подтвержденных эмпирическими исследованиями и практикой, предоставляющая способы и возможности конструктивного решения проблем» [11. С.208].

По мнению В.Г.Зазыкина, «исходные виды обобщающего знания - категории, типологии, постулаты, выявленные отношения, феномены и закономерности имеют теоретическое и практическое значение в том случае, если они интегрируются в некую обобщенную теоретическую схему, обладающую объяснительными и прогностическими свойствами, то есть концепцию» [11. С.208].

В акмеологических исследованиях разработаны концепции профессионализма деятельности в особых и экстремальных условиях (А. А. Деркач, В.Г.Зазыкин и др.), формирования профессионально-нравственной культуры специалиста (Е.Н.Богданов), гуманитарно-технологического развития государственных служащих (А.С.Гусева), эффективных акмеологических воздействий (А.В.Кириченко), развития духовности в процессе профессионального становления (Н.А.Коваль), развития рефлексивной культуры (С.Ю.Степанов), становления Я-концепции в управленческой деятельности (В.С.Агапов), диагностики кадров государственной службы (И.Н.Носс), воспитания гражданственности в системе российского образования (А.М.Князев), развития творческого потенциала учащихся (К.В.Петров), развития имиджа политика (Е.П.Костенко) и др.

Для построения акмеологической концепции существуют определённые мировоззренческие, социально-экономические, методологические, прогностические, психолого-педагогические, профессиологические предпосылки. Имеет место взаимопроникновение и взаимообогащение факторов, направленных в конечном счете на оптимизацию личностно-профессионального развития специалиста. В основе построения практически любой акмеологической концепции лежит органическая взаимосвязь и взаимообусловленность развития образовательных, профессионально-образовательных систем и социально-экономического развития общества.

Разрабатываемая нами акмеологическая концепция формирования образовательной среды представляет собой динамическую систему теоретико-методологических положений и практических результатов. Динамичность означает, что, будучи тесно связанной с научным движением в целом, представляемая нами точка зрения не является совершенно законченной и в дальнейшем абсолютно неизменной. В плане развития самой концепции динамичность подразумевает установление связей между компонентами и расширение сферы приложения ее основного содержания.

Построение акмеологической концепции формирования образовательной среды предполагает определение её правовых основ и первоисточников создания.

Правовой основой концепции выступают законы РФ «Об образовании» [ 161 ], Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» [ 443 ], Постановление Комитета по высшей школе «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации» [ 344 ], Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [ 216 ], Концепция создания и развития информационно-образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ [ 217 ], Федеральный закон РФ N 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» [ 444 ], Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, ряд приказов и писем Министерства образования (Министерства образования и науки).

Основными источниками создания концепции являются: 1) фундаментальные педагогические, психологические, акмеологические теории (теории профессионального самоопределения; личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения, целостности системы образования, активизации учебно-познавательной деятельности и т.д.); 2) социальный и государственный заказ, реализованный в нормативных документах, требованиях работодателей, объективных потребностях общества; 3) потребности отдельной личности в успешной социальной и профессиональной адаптации, в раскрытии личностного потенциала; 4) международные тенденции развития образовательных систем; 5) зарубежный и отечественный практический педагогический опыт.

Проведение любого научного исследования предполагает определение его методологической базы: подходов к исследованию и принципов проведения исследования, законов научного познания, на которых оно базируется. Процесс формирования образовательной среды отражает основные законы диалектики.

Закон единства и борьбы противоположностей. Каждый объект заключает в себе противоположности, которые: 1) находятся в неразрывном единстве, 2) взаимоисключают друг друга, 3) взаимопроникают друг в друга. Нет противоположностей без единства, нет единства без противоположностей. Закон объясняет объективный, внутренний источник всякого развития как самодвижения.

Взаимосвязь уровня сформированности образовательной среды и интенции саморазвития субъекта

Нелинейность и гетерохронность развития человеческого общества изучаются философией, социологией, историей, политологией, но при этом определяется, что процесс развития всё же обладает стремлением к самоорганизации. В исследовании нами неоднократно подчёркивалась необходимость рассмотрения образовательной среды как открытой системы во взаимодействии с социумом (как внешней средой). Тенденции развития человеческого общества относятся и к феномену образовательной среды, которая для обеспечения возможности устойчивого функционирования должна обладать способностью к самоорганизации. Обеспечение синерге-тического характера образовательной среды достигается, в частности, в процессе саморазвития её субъектов.

Интенция (от лат. intentio - стремление) - это намерение, цель, направление или направленность сознания, воли, отчасти также и чувства на какой-либо предмет [ 64 ]. В XIX в. понятие «интенция» было введено в философию немецким философом Ф.Брентано. В его концепции «интенцио-нальность» означает предметность всякого акта сознания, непременную отнесённость его к вполне определённому, реальному или воображаемому предмету. Понятия интенции и интенциональности являются центральными (в качестве всеобщих характеристик сознания) в концепциях австрийского философа-идеалиста и психолога А.Мейнонга и немецкого философа Э.Гуссерля. Эти понятия были восприняты психологией, в частности через работы А.Мейнонга, которые привели к уточнению представлений о характере и направленности психической деятельности, а также к формированию понятия установки.

В основе интенции лежит направленность сознания, мышления на какой-либо предмет или действие, а в основе такой направленности лежит желание, замысел. В отличие от желания, которое представляет собой влечение, стремление к осуществлению чего-нибудь, замысел следует понимать как определённый план действий, поэтому представляется целесообразным связывать понятие «интенция» с понятием «замысел». В контексте нашего исследования интенцию субъекта на саморазвитие в образовательной среде будем понимать как замысел, собственный определённый план действий по осуществлению личностного и профессионального развития посредством возможностей, предоставляемых образовательной средой.

Термин «саморазвитие» входит в семантическое поле термина «развитие» - всеобщее свойство материи и сознания. В психологии используется термин «развитие личности». Развитие как глобальное понятие имеет следующие характеристики. Прежде всего, оно обладает протяженностью во времени. Время есть сущностная характеристика процесса развития. Очевидно, что развивающее воздействие даст эффект развития в том случае, если оно будет иметь определённую продолжительность, будет достаточно длительным, целенаправленным. Поэтому успешная реализация процесса личностно-профессионального развития будущего специалиста в образовательной среде является продолжительным процессом. Преемственность и взаимосвязанность различных уровней обучения способствуют процессу развития субъекта.

Другой характеристикой процесса развития является необратимость прогрессивных и регрессивных изменений. Эта характеристика проявляется в количественных и качественных изменениях развивающегося человека, его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах. Проведённая нами последовательно на разных этапах личностно-профессионального развития в образовательной среде диагностика личностных качеств будущих специалистов позволила проследить наличие, как правило, прогрессивных изменений и подтвердила тезис и необратимости, динамичности процесса развития.

Наконец, развитие как процесс приобретения качественных новообразований характеризуется стадиальностью и неравномерностью (гетеро-хронностью). Эта характеристика в полной мере относится к развитию личности в образовательной среде и подтверждается наличием рассмотренного выше субъективного акмеологического фактора гетерохронности личностно-профессионального развития субъектов в среде.

Основной деятельностью будущего специалиста в образовательной среде высшей школы является учебная деятельность. В психологических исследованиях доказывается взаимосвязь между процессами обучения и развития (Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, М.Монтессори, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.). Доказано, что обучение становится более эффективным тогда, когда оно ориентируется не на завершенные циклы умственного развития, а, наоборот, сопутствует и способствует этому развитию.

Положение о связи обучения и развития, сформулированное Л.С.Выготским, получило поддержку в зарубежной психологии. Так, Д.Брунер, представитель американской когнитивной психологии, подчёркивает, что «преподавание основ наук даже на элементарном уровне не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребёнка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать своё развитие» [ 74. С. 364.].

Применительно к нашему исследованию уточним приведённый выше тезис следующим образом. Организация процесса обучения в образовательной среде подготовки специалиста выступает в качестве того генерального фактора, который способствует устойчивому становлению интенции личности на саморазвитие.

Развитие человека как личности происходит в общем контексте «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история формирования и развития личности в определённом обществе, развития человека как современника определённой эпохи и сверстника определённого поколения [ 378 ].

Представители гуманистической психологии (Ш.Бюлер, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс и др.) считают, что индивиду свойственна не только способность развиваться под влиянием внешних воздействий, но присуща также внутренняя потребность к саморазвитию, самосовершенствованию. Саморазвитие подразумевает постоянную внутреннюю активность на основе собственных устремлений и самостоятельно выбранных средств.

Формирование ключевых компетенций как вектор оптимизации качества подготовки специалистов в образовательной среде

В качестве одного из внутренних критериев сформированности образовательной среды нами определён критерий «выходные параметры продуктивной деятельности субъекта среды». Показателями его являются компетенции выпускаемого специалиста - степень сформированности общенаучных и инструментальных компетенций (способность к анализу и синтезу, способность применять знания на практике, способность к иноязычной коммуникации, базовые знания в области естественных, гуманитарных, экономических наук и т.д.); социально-личностных и общекультурных компетенций (способность к социальной адаптации, коммуникабельность, умение работать в команде, настойчивость в достижении целей, общекультурные потребности); профессиональных компетенций (базовые теоретические профессиональные знания и практические навыки) и т.д.

Реализация компетентностного подхода к подготовке специалиста обусловлена актуальными потребностями и задачами высшей школы на современном этапе. Анализ научной литературы по проблеме, история ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования. В современной психолого-педагогической литературе наблюдается как отождествление понятий «компетенция» - «компетентность», так и их дифференциация по ряду признаков.

Исторические аспекты проблемы связаны с понятием компетентностно ориентированного образования (competence-based education - СВЕ), сформировавшимся в 70-х гг. XX в. в США. Этот подход был связан с именем Н.Хомского и разрабатывался применительно к теории языка [463; 464 ]. В теории языка проводится различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим) и употреблением (реальным применением языка). Последнее далеко не всегда идентично понятию компетенции, эта идентичность, по мнению Н.Хомского, может иметь месть только в идеализированном случае.

Данное противопоставление аналогично дифференциации понятий «язык» и «речь» Ф.деСоссюром, который трактовал язык как систему условных средств (норм), необходимых для реализации, функционирования способности к речевой деятельности, существующей у каждого носителя языка. Тогда как речь является формой существования языка как системы.

По аналогии с вышесказанным сторонниками разграничения дефиниций «компетенция» и «компетентность» (И.А.Зимняя, Э.Ф.Зеер, А.В.Хуторской и др.) проводится следующее противопоставление. Компетенция обобщённо понимается как процедурные, ценностно-смысловые знания о некоторой предметной области, а компетентность - как применение этих знаний на практике, компетенция в действии.

Применительно к профессиональной деятельности компетентность -это ситуативная категория, характеризующая готовность индивида к работе в конкретных профессиональных ситуациях на основе имеющихся знаний и умений. В современных условиях актуальность приобретает не просто готовность к выполнению деятельности в узкопрофессиональной области, но способность и готовность проявлять гибкость в изменяющихся условиях рынка труда.

Компетенции определяются И.А.Зимней как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [ 167. С.23 ] В свою очередь, компетентность трактуется как «основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека [там же С. 13.].

А.В.Хуторской, поддерживая позицию разделения понятий «компетенция» и «компетентность», определяет компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. В свою очередь, компетентность - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [ 466 ].

Несколько по-другому к разделению и определению понятий «компетенция»/ «компетентность» подходит Э.Ф.Зеер [ 164 ]. Компетентности определяются им как содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смысло-образующих положений. В свою очередь, компетенции определяются как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализо-вывать на практике свою компетентность. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных индивидом действий, способов и приемов решения задач.

В словаре иностранных слов компетенция (от лат. competentia - принадлежность по праву) определяется как «круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитетное мнение» [411. С. 344]. То есть компетентность трактуется как свойство, характеристика личности, позволяющая ей (дающая ей право) решать, выносить суждение в определенной области человеческого бытия. При этом показателями компетентности выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Понятие «компетентность» носит собирательный, интегративный характер.

Ю.Г.Татур подходит к определению компетентности с философской точки зрения на основе сравнения понятий «компетентность» и «результат образования (образованность)». Результат образования потенциален: он является основой для деятельности, компетентность же характеризует способность человека использовать результат как базу для успешной деятельности. Таким образом, компетентность можно определить (с некоторыми оговорками) как реализованную образованность. Эти дефиниции связаны между собой как философские категории возможности (образованность) и действительности (компетентность) [ 432 ].

С описанием результатов образования связано также определение компетентности как свойства человека, «завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности, с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть связаны с ней» [ 313 ]. Компетентность личности по сути потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо успешность деятельности, как правило, определяется внешними субъектами (например, на рынке труда - работодателями). Можно привести следующее сравнение. Научная деятельность Н.Коперника по изучению движения Земли как планеты не была признана его современниками успешной, соответственно, его суждения не признавались компетентными, ибо они игнорировали истинное (библейское) знание об устройстве мира.

Похожие диссертации на Акмеологическая концепция формирования образовательной среды подготовки специалистов

Формирование акмеологической среды, обеспечивающей подготовку кадров управленияЖуков, Ярослав Вячеславович

Психологические особенности развития волевой сферы молодых людей в процессе подготовки специалистаЯцков Олег Николаевич

Развитие карьерного потенциала личности специалиста в профессиональной подготовке : на примере специалиста атомной отраслиБулатова, Елена Наримановна

Развитие Я-концепции специалистов таможенной службы Федотова Майя Владимировна

Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной средеСолянкина, Людмила Егоровна

Психолого-акмеологическая концепция развития профессионального здоровья специалистаВербина, Галина Георгиевна

Рефлексия как условие формирования адекватной "Я-концепции" педагогаПогребная Оксана Сергеевна

Психолого-акмеологические факторы формирования личностно-профессиональной Я-концепции военнослужащих по контракту : на примере подразделений Воздушно-десантных войскТоргаева Ирина Николаевна

Акмеологические механизмы формирования педагогического мастерства студента в профессиональной среде высшей школыВербицкая Галина Петровна

Формирование толерантности государственного служащего к негативным психологическим воздействиям профессиональной среды Шебураков Илья Борисович