Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии 16
1.1 Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях 16
1.2 Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии 33
1.3 Особенности личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития как проблема специальной психологии 52
1.4 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы, этапы исследования 72
ГЛАВА 2. Данные констатирующего эксперимента об особенностях проявлений дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 78
2.1 Программа констатирующего эксперимента 78
2.2 Особенности школьной мотивации у первоклассников 89
2.3 Особенности социометрического статуса учащихся в детском коллективе 93
2.4 Особенности эмоционального состояния детей в период пребывания в школе 97
2.5 Особенности самооценки школьников 106
2.6 Особенности психологического климата в семьях первоклассников 111
Выводы по главе 119
ГЛАВА 3. Динамика личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития по результатам формирующего эксперимента 122
3.1 Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения 122
3.2 Интерпретация результатов формирующего эксперимента 130
3.3 Сравнительные данные констатирующего и форми рующего экспериментов 138
Выводы по главе 149
Заключение 152
Литература
- Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях
- Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии
- Особенности школьной мотивации у первоклассников
- Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Дезадаптация - одно из наиболее распространенных явлений в практике современной школы. В последние годы данной проблеме уделяется значительное внимание, так как от степени проявления дезадаптации зависит успешность обучения детей в школе, особенности их взаимоотношений, эффективность адаптации к новым условиям.
Анализ психологических источников показал, что большинство исследователей рассматривают дезадаптацию как проявление нарушенного взаимодействия индивида со средой (Алмазов Б.Н., Беличева С.А., Беспалько И.Г., Выготский Л.С., Олкинуора Е., Северный А.А. и др.) В рамках изучаемой проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В связи с переходом детей на 12-летнее обучение, из-за чего значительно увеличивается риск дезадаптации по причине снижения возраста детей при поступлении в школу, эта проблема приобретает особую значимость. В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствует своевременному формированию у них адаптационных механизмов.
Мы полагаем, что применительно к детям с ЗПР одна из задач любого типа школы состоит в том, чтобы максимально компенсировать имеющиеся у них нарушения развития путем создания специальных адекватных их уровню и возможностям развития психолого-педагогических условий.
Учителя начального звена общеобразовательной школы в основной своей массе, поскольку они получают подготовку в соответствии с официально действующими учебными планами и программами, не имеют необходимой для работы с детьми с ЗПР специальной подготовки; а ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР в условиях общеобразовательной школы, отрицательно влияет как на их дальнейшее психическое развитие, так и способствует аномальному формированию личности, что нередко проявляется в агрессии по отношению как к одноклассникам, так и к учителям, несформированности мотивационного компонента учебной деятельности, отрицательном отношении к школе, разнообразных негативных переживаниях и т.п. Все вместе взятое способствует оформлению и закреплению дезадаптации в школе уже в начальные сроки обучения.
Среди детей, поступающих в первый класс, многие исследователи свыше 60% относят к категории риска школьной психофизической дезадаптации (Александровская Э.М., 1985, 1988; Балашова Е.Ю., 1997; Безруких М.М., 1991; Дробинская А.О., 1997; Дубровина И.В., 1991; Коробейников И.А., 1995; Шевченко С.Г., 1996 и др.). С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения. В связи с этим данная проблема в той или иной степени касается от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г., 1987; Новикова Е.В., 1985 и др.).
Психологическая наука, относительно недавно обратившись к исследованию дезадаптации, в настоящее время располагает значительными теоретическими сведениями о ее природе, механизмах, условиях развития (Беличева С.А., 1993; Вострокнутов Н.В., 1996; Выготский Л.С., 1983; Коробейников И.А., 1995; Лусканова Н.Г., 1995; Молодцова Т.Д., 1997 и др.)
В отечественной возрастной и педагогической психологии изучением вопросов, связанных с особенностями личностного аспекта школьной адаптации-дезадаптации младших школьников, занимались Березовий Н.А., 1975; Божович Л. И., 1968; Выготский Л.С., 1984; Коломинский Я.Л., 1988;
Конникова Т.Е., 1970,1975; Кравцова Е.Е., 1987; Липкина А.И., 1976; Новикова Е.В., 1987; Славина Л.С., 1958 и др. Под личностной дезадаптацией школьников авторы понимают ограничение круга доступных форм межличностного общения. Затруднены отношения с одноклассниками, учителями, соблюдение школьного режима и поведенческих норм. Мы рассматриваем личностную дезадаптацию, исходя из отношения ребенка: (1) к учебной деятельности; (2) к учителю; (3) к сверстникам; (4) к самому себе; (5) членам семьи.
Имеются достаточно полные данные о влиянии личности педагога на формирование школьной дезадаптации (Безруких М.М., 1991; Березовий Н.А., 1975; Выготский Л.С., 1991; Коломинский Я.Л., 1975; Панько Е.А., 1988; Славина Л.С., 1966; Цукерман Г.А., 1998 и др.); о роли интегративных личностных образований (самооценка, уровень притязаний), которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения индивида (Ананьев Б.Г., 1960; Андрущенко Т.Ю., 1979; Божович Л.И., 1972; Липкина А.И.,1971; Савонько Е.И., 1972; Симоненко И.А., 2000 и др.); рассматривается и отношение ребенка к учению, в частности, мотивационная сфера (Бондар Т.В., 2000; Максимов Л.К., 1976; Маркова А.К., 1983; Сайбулаева Д.Г., 2002 и др.)
Проблема личностной дезадаптации применительно к детям с задержкой психического развития (ЗПР) нам видится весьма актуальной в связи с имеющимися у них дополнительными предпосылками к формированию данного состояния, а именно: неготовность к школьному обучению на момент поступления в школу, зачастую неблагоприятные условия семейного воспитания, наличие негрубых энцефалопатических расстройств, сочетания эмоциональных расстройств с церебрально-органическим нарушением познавательной деятельности, т.е. имеют сниженные исходные адаптационные возможности. Личностное становление этих детей зависит в значительной степени от оказания им своевременной психолого педагогической помощи (Власова Т.А., Жаренкова Г.И., Лубовский И.В., Левченко И.Ю., Певзнер М.С, Петрова В.Г., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и ДР-) Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблемам детей с ЗПР, хотя в большей степени изучались особенности познавательной сферы: в работах Т.В.Егоровой (1973), И.А.Коробейникова (1980), Н.Г.Поддубной (1975) подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов у детей с ЗПР; исследования Т.А. Власовой (1971) , Т.В. Егоровой (1969), З.И. Калмыковой (1971), В.И. Лубовского (1981), А.Н. Цымбалюк (1974) указывают на слабость познавательной активности детей; З.И.Калмыкова (1978), Р.Д. Тригер (1987, 1989) отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л.И.Переслени (1981), П.Б.Шошин (1972). Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У.В.Ульенкова и ее последователи: Аксенова Е.Б., Дмитриева Е.Е., Кисова В.В., Князева Т.Н., Левицкая Ю.Л., Троицкая И.Ю. и др. В исследованиях Белопольской Н.Л., Князевой Т.Н., Кулагиной Н.Ю., Левченко И.Ю., Макеевой Е.А., Мамайчук И.И., Троицкой И.Ю., Ульенковой У.В. и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого-педагогических условиях.
Особенности личностной дезадаптации у первоклассников с ЗПР до сих пор не выступали в качестве предмета специального исследования, хотя в ряде работ в той или иной мере данная проблема затрагивалась. Имеется ряд исследований, касающихся особенностей мотивационно-волевой сферы у школьников с ЗПР (Белопольская Н.Л., 1975, 1997; Кузнецова Л.В., (1981); Кулагина И.Ю., 1980; Макеева Е.А., 2004; Маркова А.К., 1990; Петрова Е.Э., 2003 и др.); становления самооценки у неуспевающих школьников (Липкина А.И., 1971; 1976; Тригер Р.Д., 1981 и др.); проявлений тревожности у младших школьников с ЗПР (Исаев Д.Н., 1999; Костина Л.Н., 1992; Фролова О.В., 2001 и др.); специфики коммуникативной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР (Дмитриева Е.Е., 1989; 2003; Липкина А.И., 1971; Новикова Е.В., 1987; Тригер Р.Д., 1989 и др.).
Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем целесообразным комплексное изучение проблемы личностной дезадаптации у младших школьников с ЗПР. Необходимость данного исследования, на наш взгляд, обусловлена, с одной стороны, увеличением количества детей с ЗПР, обучающихся в условиях традиционной системы, и отсутствием соответствующих методик и адекватных состоянию детей технологий обучения в арсенале учителей, работающих с ними; с другой стороны, медицинская диагностика не помогает учителям понять причины неуспеваемости детей с ЗПР и выбрать соответствующие методы работы, что и позволило нам определить выбранную тему как остроактуальную.
Цель исследования: изучение психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, ее динамики в традиционных условиях школьного обучения на протяжении первого года обучения; определение возможностей целенаправленной коррекции формирования у них личностной сферы, как важнейшего психологического механизма, способствующего успешной адаптации к школьному социуму.
Объект исследования: личностная сфера первоклассников с задержкой психического развития (6,9-8 лет) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
Предмет исследования: изучение специфических психологических особенностей личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР, выявление психолого — педагогических условий ее профилактики и коррекции. Исследование направлено на проверку следующих гипотез:
1. Качественное своеобразие личностного развития детей с ЗПР, а именно: несформированность мотивационного компонента учебной деятельности, неадекватная самооценка, агрессивное поведение как к одноклассникам, так и к учителю, неадекватное принятие себя как личности, определяемое спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов, способствуют формированию устойчивой дезадаптации к школе уже на первом году обучения.
2. Специально подобранные диагностические методики могут способствовать выявлению личностных особенностей школьников в начальные сроки обучения с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в процессе обучения и общения.
3. Коррекционная программа, основанная на результатах изучения детей, базирующаяся на принципах дифференциации и индивидуализации коррекционного подхода при психологическом воздействии на них, обеспечит оптимальные условия для формирования их личности.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
1. Выполнить аналитический обзор психологической литературы, определить теоретические подходы к изучению проблемы личностной дезадаптации и ее особенностей у первоклассников с ЗПР.
2. Определить организационно-теоретические принципы, содержание диагностической программы, направленной на изучение личностных аспектов дезадаптации у первоклассников с ЗПР в начальные сроки обучения в школе.
3. Разработать и апробировать комплекс экспериментальных диагностических методик, направленных на выявление личностных особенностей первоклассников с ЗПР, испытывающих трудности в школьной адаптации.
4. Проследить динамику личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в типичных для них условиях школы на протяжении учебного года.
5. Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции личностного развития первоклассников в период их школьной адаптации.
6. Проанализировать динамику личностной дезадаптации по результатам формирующего эксперимента.
Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормального и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно — исторического развития высших психических функций Л.С.Выготского; о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Менчинская Н.А.); теории деятельностного подхода к пониманию развития психики (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., и др.); о принципах диагностического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Выготский Л.С., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Лубовский В.И., Ульенкова У.В.); о методологических основах разработки психокоррекционных программ (Кулагина И.Ю., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Спиваковская А.С., Ульенкова У.В.). При разработке теоретических основ исследования мы опирались на труды ведущих специалистов в области специальной психологии — Белопольской Н.Л., Власовой Т.А., Егоровой Т.В., Калмыковой З.И., Кузнецовой Л.В., Кулагиной И.Ю., Лебединской К.С., Левченко И.Ю.,
Липкиной А.И., Лубовского В.И., Малофеева Н.Н., Мамайчук И.И., Певзнер М.С., Петровой В.Г., Тригер Р.Д., Ульенковой У.В. и др.
Методы исследования. Реализация программы диссертационного исследования осуществлялась с помощью следующих методов: теоретического анализа психолого - педагогических исследований поизучаемой проблеме; целенаправленного наблюдения за первоклассниками с ЗПР в различных условиях педагогической организации их учебной деятельности, внеклассных мероприятий и общения с окружающими их взрослыми и сверстниками; беседы с учителями первых классов, психологами, родителями с целью уточнения психолого - педагогических характеристик учащихся; констатирующего эксперимента, направленного на выявление личностных особенностей дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; качественного анализа собранных фактических данных; методов математической обработки экспериментальных данных; изучения медицинских карт, анамнестических данных о детях, педагогической документации, диагноза ПМПК с целью выявления индивидуальных особенностей изучаемой категории детей; формирующего эксперимента; контрольного констатирующего эксперимента.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Впервые в качестве предмета специального исследования выступили личностные особенности детей с ЗПР как важнейшие составляющие психологического механизма, способствующего формированию их личностной адаптации и дезадаптации в традиционных условиях обучения.
2. Определены концептуальные подходы к построению программ изучения и формирования личностной сферы первоклассников с ЗПР.
3. Сконструирована и апробирована диагностическая программа целенаправленного изучения личностной сферы первоклассников с ЗПР, включающая в себя: отношение ребенка к ведущему виду деятельности, к самому себе, сверстникам, учителю, членам семьи.
4. Получены и систематизированы экспериментальные данные, выявляющие особенности личностной дезадаптации первоклассников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях отсутствия целенаправленного формирования изучаемой сферы психики, проявляющиеся в неприятии себя как личности, преобладании игрового мотива над учебным в учебно - воспитательном процессе, неадекватной самооценке, отрицательном отношении к учителю, конфликтных отношениях со сверстниками.
5. Получены конкретные научные данные о влиянии условий обучения на формирование у детей с ЗПР личностной дезадаптации (недостаточное знание детей этой категории и непонимание их особенностей учителями общеобразовательной школы, неумение направить их психическое развитие в нужное русло).
6. Впервые получены в результате апробации формирующей программы экспериментальные данные, позволившие убедиться в возможности корректировать личностную сферу детей с ЗПР с помощью специально разработанных групповых занятий, направленных на развитие их коммуникативных навыков, эмоциональной сферы, повышение их самооценки, формирование умений конструктивного решения конфликтных ситуаций со сверстниками в сравнении с нормально развивающимися сверстниками и с детьми с ЗПР, обучающимся в условиях отсутствия целенаправленного формирования вышеуказанной сферы.
7. Результаты апробации экспериментальных программ изучения и коррекции процесса становления личностной сферы с помощью активных методов групповой психологической работы у младших школьников с ЗПР подтвердили и конкретизировали важнейшее теоретическое положение детской, педагогической и специальной психологии о ведущей роли целенаправленного педагогического влияния на ребенка в формировании его как субъекта учебной деятельности и деятельности общения со сверстниками и взрослыми.
Практическая значимость исследования:
1. Сконструирован комплекс диагностических методик, способствующий выявлению уровней адаптации (дезадаптации) к школьным условиям младших школьников с ЗПР на момент изучения. Диагностический комплекс может быть использован квалифицированными педагогами и психологами в практической работе с детьми.
2. Представленная в диссертационном исследовании психолого-педагогическая программа коррекции личностной сферы учащихся может быть использована учителями начальных классов, психологами как в работе с детьми ЗПР, так и с нормально развивающимися сверстниками.
3. Результаты исследования могут быть использованы в работе психологической службы воспитательно - образовательных учреждений, а также преподавателями педагогических вузов при подготовке психолого-педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения диссертационной работы и результаты исследования обсуждались на: Всероссийской научно - практической конференции "Материнство. Психолого — социальные аспекты: норма и девиация" (г. Иваново, 2002); заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии психолого — педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института (АГПИ) (2001 — 2003); общеинститутской научно практической конференции, проводимой в рамках дней науки в АГПИ (апрель 2003); 7 нижегородской сессии молодых ученых (г. Н.Новгород, 2002). Материалы исследования использовались при проведении лекционных и практических занятий со студентами психолого - педагогического факультета Арзамасского государственного педагогического института, а также со студентами факультета адаптивной физической культуры Нижегородского филиала Сочинского государственного университета туризма и курортного дела.
Положения, выносимые на защиту:
1. Условия обучения младших школьников с ЗПР в классах коррекционно - развивающего обучения в массовой школе не всегда способствуют компенсации дефекта их психического развития, своевременному формированию адаптации к школьным условиям в связи с недостаточным пониманием психологических особенностей этой категории детей учителями общеобразовательных школ.
2. Критериально ориентированные диагностические методики, направленные на выявление у младших школьников сформированности мотивационно-личностной сферы на момент изучения, имеют объективное значение для получения конкретных сведений о качественном своеобразии изучаемой сферы психики у первоклассников с ЗПР.
3. Изучение специфических качественных особенностей проявления личностной дезадаптации в условиях учебно - воспитательного процесса у младших школьников с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками позволяет прогнозировать психолого — педагогические условия, способствующие оптимизации формирования у них психологических механизмов личностной адаптации к школе.
4. Использование специально разработанной коррекционной программы, учитывающей, с одной стороны, особенности дефекта детей, а с другой, выявленные личностные особенности, приведшие их к школьной дезадаптации в начальные сроки обучения, повышает эффективность психокоррекционного воздействия на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР, способствует коррекции их психического развития и более успешному вхождению в школьный социум.
5. Сконструированная в исследовании система критериально ориентированных диагностических методик и разработанная коррекционная психолого-педагогическая программа формирования личностной сферы могут быть использованы в учебно — воспитательном процессе в классах коррекционно-развивающего обучения при достаточной квалификации педагогических кадров.
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (265 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 6 приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами и 4 диаграммами.
Содержание понятия дезадаптации в психолого-педагогических исследованиях
Проблема взаимодействия личности и среды является важной при анализе процесса психического развития и важное значение имеет анализ не только активности личности, но и особенностей ее адаптации. Изучать проблему дезадаптации, ее проявлений не представляется возможным без осмысления процесса адаптации.
Адаптация в широком смысле означает приспособление к окружающим условиям. Это понятие является ключевым в научном исследовании живого организма, так как именно механизмы адаптации, выработанные в результате длительной эволюции, обеспечивают возможность приспособления организма к постоянно меняющимся условиям окружающей среды. Поскольку организм и среда находятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соотношение меняется постоянно, и так же постоянно осуществляется процесс адаптации (110, с. 19).
Биолого - физиологическая адаптация присуща и человеку, и животным, но важно отметить, что адаптация человека как организма так или иначе подвержена воздействию социальных обстоятельств. (112, с.9)
Адаптация человека имеет два спектра — биологический и психологический. Психологический аспект адаптации - это приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами. Она осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (Психологический словарь, 1999).
Существуют различные подходы к изучению психологических аспектов адаптации. Любой организм (человек не представляет исключения) является частью природной среды, но представляет собою относительно замкнутую, автономную систему: обладает своей внутренней (биологической, физиологической, нервно - физиологической) средой - гомеостазом.
Гомеостаз-это состояние относительного (динамического) постоянства внутренней среды организма в пределах, сложившихся в филогенезе, «отработанных» во взаимодействии с природными условиями (температура тела, кровяное давление, количество сахара, холестерина, йода, железа и других микроэлементов в крови). Организм, чтобы существовать, вынужден неуклонно поддерживать свой гомеостаз, то есть уравновешивать себя с изменяющейся природной средой (100,с.10). Серьезное нарушение равновесия между средой и организмом приводит к его болезням или к гибели.
Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию между индивидом и окружающей средой впервые был раскрыт в работах Ж. Пиаже. В центр своей теоретической концепции Пиаже поставил определение природы интеллекта. Он рассматривал интеллект как определенную форму когнитивного поведения, функциональное назначение которого — структурирование отношений между средой и организмом. Рассматривая интеллект как самую совершенную форму психической адаптации, автор подчеркивает, что в своих истоках интеллект неотделим от сенсорномоторной адаптации в целом, так же как за ее пределами - от самых низших форм биологической адаптации. Пиаже отмечал, что не только интеллект, но и все остальные биологические процессы и функции обладают адаптивной природой.(17, с.20)
Рассматривая процесс адаптации как равновесие между организмом и средой, Пиаже выделил внутри его два процесса: ассимиляцию и аккомодацию. Под психической ассимиляцией автор рассматривает включение объектов в схемы поведения, которые сами являются не чем иным, как канвой действий, обладающих способностью активно воспроизводиться, а под аккомодацией он рассматривает приспособление схем поведения к определенной ситуации (17,с.21). Принцип уравновешивания, адаптации субъекта и среды, введенной в психологию Ж. Пиаже, имеет существенное значение для психологического анализа онтогенеза и психического дизонтогенеза.
Процесс психологической адаптации проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально - трудового становления, и судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Врожденные основы адаптивности — это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни.(174, с.364)
Адаптивность человека обеспечивается эволюционно отобранными целесообразными врожденными особенностями его натуры. Одной из составляющей натуры человека, обеспечивающей адаптивность, являются инстинкты. Согласно концепции В.И.Гарбузова, можно выделить семь инстинктов: самосохранения, продолжения рода, альтруистический, исследования, доминирования, свободы и сохранения достоинства. Он считает, что в норме у человека один или несколько инстинктов доминируют, остальные выражены слабее, но полноценно влияют на личностные тенденции.
Проблема дезадаптации в младшем школьном возрасте в возрастной и педагогической психологии
Первые годы школьной жизни играют огромную роль в формировании личности ребенка. Успешность в усвоении первичных учебных навыков и роли ученика оказывают определяющее влияние на все дальнейшее обучение и развитие.
В младшем школьном возрасте дети выполняют многие виды деятельности, но ведущей и главной среди них является учебная, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности. Учебная деятельность тогда дает хорошие результаты, когда дети активно взаимодействуют в процессе усвоения знаний и умений. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы, прежде всего ребенка надо научить учиться (Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Эльконин Д.Б. и др.)
Согласно современным психологическим представлениям первый год обучения рассматривается как самоценное звено не только начального, но и общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, выполняющий важнейшее предназначение в дальнейшей жизни и учении ребенка. В первый год обучения осуществляется оценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности — учения, своего статуса «Я — ученик»; формируются качества психики, определяющие его общий характер и поведение.
Начало обучения в школе ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка и во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности ребенка: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям. Значительно изменяется образ жизни ребенка: он входит в новую социальную группу, предъявляющую свои запросы; на смену подвижному «игровому» образу жизни дошкольника приходит «сидячий» образ жизни ученика. (Дробинская А.О., Скобло Г.В., 1995).
Важно отметить, что переход детей - дошкольников от свободной игровой деятельности к произвольной учебной осуществляется «не по их воле», а как бы навязан сверху, является «общественно заданным» (1995; с.47).
Вследствие изложенного, школьная дезадаптация на первом году обучения представляет собой распространенную проблему, которая касается в той или иной степени от 30 до 70% первоклассников (Александровская Э.М., 1985, 1988; Дробинская А.О., 1995; Коробейников И.А., 1990; Лусканова Н.Г.,1987; Новикова Е.В.,1985 и др.).
С каждым годом отмечается тенденция к росту количества учащихся, испытывающих определенные трудности в процессе адаптации в период начального школьного обучения.
О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка к школе написано в отечественной психологической и педагогической литературе достаточно (Битянова М.Р., 1998; Гуткина Н.И., 1985; Дубровина И.В., 1984; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 1987; Кумарина Г.Ф., 1995; Мухина B.C., 1986; Овчарова Р.В., 1994 и др.) Данные авторы отмечают, что именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в значительной мере определяют в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.
По мнению ряда исследователей (Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Битянова М.Р., Васильева Н.Л., 1998), первый год обучения ребенка в школе нужно рассматривать как период естественной адаптации. Все дети первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так как большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействована в процессах адаптации.
И.В. Дубровина (1991, 2000) акцент делает на том, что период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников и обычно составляет от 4 до 7 недель. Она отмечает, что в адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, наоборот, зажаты, скованы, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут, у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к игрушкам, играм, книжкам для совсем маленьких детей.
По мнению автора, все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать.
Особенности школьной мотивации у первоклассников
В анкету включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации: 1.Высокая школьная мотивация, учебная активность - 25 - 30 баллов. 2.Средняя школьная мотивация - 20 - 24 балла. 3.Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами -15—19 баллов. 4.Низкая школьная мотивация - 10 — 14 баллов. 5.Негативное отношение к школе, дезадаптация — ниже 10 баллов. Детям предлагались вопросы анкеты в индивидуальной форме. Они должны были выбрать один из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ - 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Подробное описание методики дано в приложении 3.
Несмотря на то, что все испытуемые находились в идентичных условиях обучения, они показали различные уровни учебной мотивации. Эти данные разнятся не только между классами, но и внутри каждого класса. Напомним, что в этой серии эксперимента участвовали: 72 первоклассника с ЗПР и 100 первоклассников с НПР.
В приведенной таблице 2 отражено распределение первоклассников по уровням школьной мотивации на момент изучения.
Из таблицы 2 видно, что данные обеих экспериментальных групп, полученные в процессе констатирующего эксперимента, имеют существенные отличия. Проанализируем результаты, полученные при изучении первоклассников. Количественные данные позволяют видеть, что число учащихся, имеющих высокую школьную мотивацию (Іуровень), среди детей с ЗПР отсутствует, а среди первоклассников с нормальным уровнем психического развития таких детей 25% (ф =3,18; р 0,001). Их характеризует положительное отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней, как к совершенно естественному и необходимому событию в жизни. Им присущ особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий; отказ от характерных для дошкольного детства ориентации в плане организации деятельности и поведения, а также признание авторитета учителя; они отдают предпочтение коллективным классным занятиям перед индивидуальной формой обучения; им нравится школа, в которой соблюдение правил школьной дисциплины является обязательным. В знак поощрения предпочитают оценку.
Средняя школьная мотивация (2 уровень) была выявлена у 6,9% первоклассников с пониженной обучаемостью. Это были дети, достигшие 8 — летнего возраста и посещавшие 2 года специализированную старшую группу детского сада. Pix желание учиться и успехи в учебной деятельности скорее всего в значительной степени можно отнести за счет проводимой ранее работы с ними психолога, логопеда и воспитателей. Из общего числа первоклассников с HTTP 37% детей имеют среднюю школьную мотивацию. Дети обеих групп, находящиеся на 2 уровне сформированности школьной мотивации характеризуются наличием желания идти в школу и заниматься в ней учебной деятельностью. Для них характерно присутствие интереса к несложным учебным заданиям, они удерживают цель деятельности, проверяют результат, но не всегда самокритичны, однако в процессе деятельности часто отвлекаются, трудности преодолевают только при психологической поддержке; могут отказаться от интересного занятия, от игры, чтобы выполнить требования взрослого (учителя, родителей) и заняться непривлекательным для них делом.
3 уровень, характеризующийся наличием положительного отношения к школе, но за счет внеучебной стороны показали 34,7% учащихся с ЗПР и 13% учащихся с НПР ( ф =2,899; р 0,01). Собственные цели учения этими учащимися не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения: возможность общаться со сверстниками, иметь школьные принадлежности, форму. Они предпочитают такие занятия как: физкультура, рисование, труд, а также праздники, гуляние. Дети не проявляют интереса к выполнению учебных заданий, хотя в работу все же включаются. Часть детей вначале проявляет интерес к работе, который затем очень быстро угасает, вопросов задают сравнительно немного, да и те чаще направлены не на сущность задания, а на какие - либо второстепенные моменты. В знак поощрения предпочитают игрушку или сладости, а не оценку.
Более типичным для детей с пониженной обучаемостью оказался 4 уровень, характеризующийся как низкая школьная мотивация — 37,5% а среди детей с НПР - 20% ( ф =5,14; р 0,001). Были выделены следующие характерные особенности мотивационной сферы детей на этом уровне: цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе ребенок не видит. Им не интересна и трудна учебная деятельность, они включаются в нее только благодаря настойчивым побуждениям со стороны взрослого; выполняют лишь наиболее простые задания, к результату деятельности безразличны, прерывают деятельность из - за возникающих трудностей, стимулирующая, организационная помощь малоэффективна.
Негативное отношение к школе испытывают 20,8% учащихся с ЗПР и 5% учащихся с HTTP ( ф = 2,38; р 0,01) - оказались на 5 уровне. Эти первоклассники индифферентны как к ситуации учебной деятельности, так и к ее содержанию. Предлагаемый процесс учебной деятельности их не интересует, также не интересует и внеучебная деятельность (прогулки, праздники). Школьные нормы и требования чаще всего не принимаются, на все реагируют повышенной агрессивностью.
Полученные результаты показывают, насколько неоднороден состав учащихся первых классов с ЗПР: только 6,9% детей имеют среднюю школьную мотивацию; 34,7% первоклассников имеют положительное отношение к школе, но за счет внеучебной стороны; 37,5% учащихся ( большая часть) имеют низкую школьную мотивацию и 20,8% учащихся испытывают негативное отношение к школе. Дети с ЗПР показали значительное нежелание заниматься учебной деятельностью. Первоклассники, имеющие нормальный темп психического развития, показали в целом высокий уровень мотивационной готовности к школе и учебному процессу в целом: 25% учащихся имеют высокую школьную мотивацию; 37% первоклассников имеют средний уровень ее сформированности; однако, в целом, около 40% детей тоже испытывают определенные трудности в адаптации к школе.
Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно-развивающего обучения
Программа формирующего эксперимента по коррекции личностного развития первоклассников с ЗПР в классах коррекционно — развивающего обучения
Результаты констатирующего эксперимента показали высокий уровень личностной дезадаптации у значительной части изучаемых первоклассников с ЗПР, что позволило определить основные направления дальнейшей работы с ними.
Дети с пониженной обучаемостью требуют особых условий для психического развития и важнейшим из этих условий мы считаем осуществление целенаправленного и квалифицированного психолого — педагогического руководства детьми. В связи с этим целью данной части исследования стала разработка и апробация программы формирующего эксперимента по коррекции личностной сферы первоклассников с ЗПР в условиях школьного обучения.
Общие принципы организации коррекционно — педагогической работы с учащимися необходимо определять с учетом сложности структуры дефекта детей с ЗПР, особенностей их психического развития, зон актуального и ближайшего развития. При построении психокоррекционной программы мы опирались на следующие принципы:
1 .В работе с ребенком с ЗПР чрезвычайно важен принцип личностного подхода. В процессе психологической помощи необходимо учитывать не какую - то отдельную функцию, а личность в целом, со всеми ее индивидуальными особенностями.
2. Второй принцип - каузального подхода. Он предполагает, что психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.
3. Принцип комплексности, который предполагает связь психолого — педагогических воздействий.
4. Принцип деятельностно-личностного подхода. Он предполагает построение психологической помощи с учетом ведущего вида деятельности ребенка и деятельности, которая является личностно значимой для ребенка. Для детей с ЗПР значимым видом деятельности является игра, в которой они более успешны.
5. Принцип «сверху вниз», выдвинутый Л.С. Выготским, предполагает направленность коррекционной работы на завтрашний день развития, то есть создание «зоны ближайшего развития».
6. Принцип «снизу вверх». В качестве основного содержания коррекционной работы является упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.
Эксперимент проводился на протяжении учебного года с учащимися первых классов с ЗПР на базе общеобразовательных школ г. Арзамаса. Формирующий эксперимент был подчинен решению следующих конкретных задач:
1. Разработать программу коррекции личностной сферы первоклассников с ЗПР и апробировать ее в первых классах коррекционно - развивающего обучения на базе общеобразовательных школ.
2. Проследить динамику и особенности личностной дезадаптации, выявить изменения личностных особенностей детей с ЗПР в результате апробации формирующей программы.
3. Определить эффективность реализации разработанной программы, направленной на формирование личностной сферы первоклассников с ЗПР классов коррекционно - развивающего обучения по сравнению со сверстниками с ЗПР и с НПР, не прошедших специальных занятий. Перед началом проведения коррекционной работы проводились консультации с учителями первых классов и родителями в индивидуальной и групповой форме, которые предполагали решение следующих задач: - познакомить родителей и учителей с особенностями личностного развития учащихся и степенью их адаптации к школе; - показать значимость работы с детьми, направленной на изменение негативных личностных характеристик на позитивные с целью более успешной адаптации первоклассников к условиям школьного обучения.
Программа включает 4 блока, которые, в целом, направлены на то, чтобы помочь учащимся первых классов достаточно успешно адаптироваться к ситуации школы, адекватно реагировать на возникающие трудности, улучшить взаимоотношения с учителем и сверстниками, снизить эмоциональное напряжение, научить конструктивно выходить из конфликтных ситуаций.
Каждый блок включил в себя по 6 занятий, которые должны проводиться в группах по 8 - 10 человек. Частота групповых встреч — 3 раза в неделю. Продолжительность занятий — 35 — 40 минут (в зависимости от состояния детей, сложности предлагаемых упражнений и времени, отведенного на занятие). Занятия должны проводиться на последнем уроке, так как они помогут снять накопленное за день напряжение.
Каждый блок имеет свои цели и задачи. Это обусловлено тем, что каждый навык должен иметь не только обучающее значение, но и закрепляться в течение нескольких занятий с помощью идентичных упражнений.
