Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме изучения интеллектуального развития глухих детей 11
1.1. Изучение интеллектуального развития глухих в зарубежной психологии... 11
1.1.1. История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия 12
1.1.2. Особенности семей, воспитывающих детей с нарушениями слуха 17
1.1.3. Влияние жестового языка на когнитивное развитие глухих 25
1.1.4. Влияние дополнительных нарушений на интеллектуальное развитие глухих детей 32
1.1.5. Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей ...35
1.2. Изучение невербального мышления глухих детей в отечественной специальной психологии 38
1.2.1. Изучение развития форм невербального мышления и отдельных мыслительных операций 41
1.2.2. Изучение глухих детей с дополнительными нарушениям 49
1.2.3. Изучение семей, воспитывающих глухих детей 52
1.2.4. Жестовый язык в образовании глухих в России 54
Глава II. Методы и организация экспериментального исследования интеллектуального развития глухих младших школьников 61
П.1. Тест Кауфманов 63
II.2. Тест «Прогрессивные матрицы Равена» 74
И.З. «Недостающие предметы» 76
II.4. Оценка эффективности способа коммуникации, используемого родителем в экспериментальной ситуации 77
Глава III. Результаты исследования интеллектуального развития глухих младших школьников 79
ПІЛ. Различия по показателям невербального интеллекта в зависимости от наличия дополнительных нарушений 79
Ш.2. Различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей 81
Ш.З. Оценка условий детско-родительского общения в семьях, воспитывающих глухих детей 105
Ш.4. Связи показателей эффективности детско-родительского взаимодействия с показателями интеллектуального развития детей 115
Заключение 117
Литература
- История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия
- Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей
- Тест «Прогрессивные матрицы Равена»
- Различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей
Введение к работе
Проблема интеллектуального развития глухого ребенка - одна из центральных в специальной педагогике и психологии. Понимание окружающего мира и процесс формирования способности решать интеллектуальные задачи при отсутствии такого важного канала получения информации как слух выступали в качестве предмета многочисленных исследований отечественных и зарубежных ученых.
Одним из главных вопросов при изучении данной проблемы было выяснение влияния речевого дефицита на протекание познавательных процессов и построение обучения речи, способствующего полноценному развитию ребенка.
Многие исследования были посвящены именно изучению интеллектуального развития глухих (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, Т.В. Розанова, Т. А. Григорьева, Н. В. Яшкова, О. И. Кукушкина, А. А. Венгер, С. Я. Сараев; Н. Myklebust, Н. G. Furth, M.Vernon, D. F. Moores, M. Marshark, J. R. Anderson, W. Watts, E. Ottem, A. Wolf, J. Braden,). Были выделены специфические особенности протекания мыслительных процессов, предложены различные методы и технологии обучения, сформулированы принципы проведения диагностических процедур, оценивающих уровень умственного развития глухого ребенка. И российские, и зарубежные психологи выделяли группы глухих детей без дополнительных нарушений и детей со сложным дефектом. Но отечественных исследователей больше интересовало изучение особенностей умственного развития глухих в ходе специального обучения и связанное с глухотой речевое недоразвитие. Западные ученые обратились к изучению языка жестов глухих и стали рассматривать людей с нарушенным слухом как носителей собственной культуры и полноценного языка - аналога разговорной речи слышащих. В связи с этим в их исследованиях глухие дети из семей глухих и слышащих родителей
4 стали рассматриваться как отдельные группы внутри сообщества глухих.
Семья, как ближайшее социальное окружение ребенка, является одним из важнейших факторов его психического, а значит, и интеллектуального развития. В семье ребенок получает первые представления о мире, законах функционирования общества, способах поведения, принятых среди людей.
В плане успешности обмена информацией с родителями глухие дети оказываются в разном по трудности положении в зависимости от того, в какой семье - глухих или слышащих - они появились на свет. Слышащие родители глухих детей имеют больше возможностей организовать для своих детей дошкольную подготовку, принимать участие в тренингах для родителей, так как имеют, в среднем, более высокий социальный статус по сравнению с глухими родителями и обладают более широкими возможностями получения информации.
Глухие же родители говорят со своим ребенком на одном (жестовом) языке, и этот язык - единственный язык, который глухой ребенок может освоить спонтанно, подобно тому, как слышащий ребенок овладевает устным родным языком своей страны. Глухие - единственная категория людей с так называемыми психофизическими нарушениями, при изучении которой рассматривается состояние слуха членов их семей (В. Петшак, Н. В. Мазурова, Т. Г. Богданова, Т. В. Розанова, Е. Stevenson, Е. Stuckless & J. Birch, K.Brasel, M. Vemon, H. Shlesinger, К. Meadow, P. Sullivan & L. Shutle, G. Preisler, A. R. Lederberg, L. Peterson & Siegal, D. Luterman).
Влияние семьи на познавательное развитие глухого ребенка рассматривается как один из важнейших факторов наряду с наличием неврологических заболеваний и особенностей обучения.
Цель исследования: выявление зависимости особенностей интеллектуального развития глухих младших школьников от средств общения в
5 семье и наличия дополнительных нарушений (нарушений зрения, опорно-двигательного аппарата, легкой неврологической и психической патологии).
Объект исследования: интеллектуальное развитие глухих детей в возрасте 7-8 лет.
Предмет исследования: влияние способов детско-родительского общения и дополнительных нарушений на умственное развитие глухого ребенка.
Задачи исследования:
изучить существующие теоретические и методологические подходы к проблеме диагностики интеллектуального развития глухих;
подобрать, описать и создать соответствующие целям исследования методы;
провести исследование интеллектуального развития глухих детей младшего школьного возраста, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения и воспитывающихся в семьях глухих и слышащих родителей;
провести сравнительный анализ выявленных особенностей интеллектуального развития глухих детей без дополнительных нарушений из семей глухих и слышащих и сопоставить их с результатами обследования интеллектуального развития слышащих нормально развивающихся сверстников;
выделить основные средства общения с детьми, которыми пользуются слышащие и глухие родители;
выявить особенности интеллектуального развития глухих детей в зависимости от средств и условий детско-родительского общения и проанализировать взаимосвязь средств общения глухого ребенка с некоторыми показателями интеллектуального развития;
оценить степень влияния дополнительных нарушений (нарушений
зрения, опорно-двигательного аппарата, неврологической и психической патологии) на уровень интеллектуального развития глухих детей. Гипотезы исследования:
Глухие дети из семей глухих, общающиеся с родителями на естественном для них жестовом языке, имеют более структурированный и богатый опыт (приобретенный в семье и самостоятельно), чем дети слышащих родителей. Показатели интеллектуального развития глухих детей из семей глухих, в среднем, выше, чем у глухих детей из семей слышащих.
Наличие дополнительных нарушений, таких как выраженное снижение зрения, детский церебральный паралич, ЭПИ-синдром, органическая задержка психического развития, существенно влияет на интеллектуальное развитие глухих детей. Отставание глухих от слышащих сверстников по показателям уровня развития невербального мышления обусловлено наличием у многих из них сочетанных нарушений, а не самой глухотой и вытекающим из нее отставанием речевого развития.
Этапы исследования: I. Обследование глухих школьников с помощью теста «Прогрессивные матрицы Равена» и анализ результатов его вьшолнения в зависимости от наличия или отсутствия у глухих детей дополнительных нарушений.
П. Исследование интеллектуального развития детей 7-8 лет с врожденной глухотой без дополнительных нарушений и описание его особенностей в зависимости от ведущего типа общения в семье ребенка.
7 Теоретико-методологические основы нашего исследования базируются на:
Культурно-исторической теории психического развития, согласно которой важнейшим фактором психического развития ребенка считается усвоение общечеловеческого опыта, передаваемого с помощью предметной деятельности и языка, а также выделение Л.С.Выготским в качестве важнейшей общей закономерности аномального развития - нарушения взаимодействия с окружающими ребенка людьми.
Понимании Л. С. Выготского как относительно независимых в самом начале развития ребенка линий развития мышления и речи, которые потом соединяются, формируя его самосознание. Выделение им категорий "значение" и "смысл", лежащих в основе между мыслью и словом, где значение - объективно сложившаяся система связей, которая стоит за словом, а смысл -индивидуальное значение слова, которое связано с личностным опытом и конкретной ситуацией общения.
Концепции Н.И.Жинкина, в которой базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта. Этот язык имеет невербальную природу и представляет особую систему знаков, имеющую характер чувственного отражения действительности в сознании. Н. И. Жинкин назвал его УПК -универсально-предметным кодом, в котором строятся все наши образные представления и схемы-связи (смыслы). Рисунок или картина, реально наблюдаемая ситуация в жизни, шахматная позиция, чертеж конструкции - все это зависит от знаний смысла, а не от знаний языка.
Взглядах Ж.Пиаже на существование довербальных форм «схематизации» действительности в развитии ребенка; на то, что истоки формирования логических операций лежат в практических действиях с предметами, а язык глубоко преобразует мышление, но не служит его источником.
8 Признании Дж. Бонвиллиана, К. Нельсона, В. Чарроу, Г.Л.Зайцевой, Р.М.Фрумкиной и др. того, что словесный язык - самая распространенная, но не единственная культурно обусловленная знаковая система. Кроме него существует множество других естественных или искусственно созданных систем, среди которых жестовый язык глухих является естественной знаковой системой, полноценной в лингвистическом отношении, развивающейся по тем же законам, что и разговорные языки, и имеющей развитую систему передачи смыслов, соответствующих обобщенным понятиям разговорного языка (Зайцева, Фрумкина).
Эмпирическая база исследования
Исследование проводилось на базе специальных коррекционных школ для глухих (№ 37, № 65 и № 101) и слабослышащих (№ 22 и № 52) г. Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость:
Изучение влияния детско-родительского общения на интеллектуальное развитие глухого ребенка.
Выделение специфических особенностей решения интеллектуальных задач, связанных со способом общения, характерным для среды глухих.
Рассмотрение вопроса об интеллектуальном развитии глухих детей в русле культурно-лингвистической модели глухоты, согласно которой национальный жестовый язык глухих признается полноценным в лингвистическом отношении и считается необходимым условием развития глухого ребенка.
Подход к описанию специфических особенностей мышления глухих с точки зрения представления о разнородном составе популяции глухих. В данном исследовании рассматриваются группы глухих детей с дополнительными нарушениями и без них, а также группы детей из
9 семей глухих и слышащих родителей. Практическая значимость исследования заключается в:
Расширении применяемого в отечественной специальной психологии диагностического инструментария, пригодного для оценки уровня психического развития глухих детей. Впервые применяется тест Кауфманов.
Создании экспериментальной методики, позволяющей объективно оценить трудности детско-родительского общения в семьях глухих детей и повысить мотивацию родителей по развитию своей коммуникативной компетентности.
Надежность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью замысла исследования, применением адекватных цели и поставленным задачам методов, организацией экспериментального исследования в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, а также использованием современных статистических методов обработки результатов.
Положения, выносимые на защиту
Уровень развития невербальных интеллектуальных способностей глухих детей без дополнительных нарушений соответствует таковому у слышащих.
Специфика интеллектуального развития глухих проявляется в решении вербальных интеллектуальных задач и зависит от недостаточной сформированности языковых средств общения. Это особенно характерно для глухих детей из семей слышащих, которые развиваются в условиях дефицита информации вследствие отсутствия «общего языка» с их ближайшим социальным окружением.
Оценка интеллектуального развития глухих младших школьников
должна быть дифференцированной: нужно учитывать разнородность состава группы детей с врожденной глухотой и выделять детей, имеющих и не имеющих дополнительные нарушения, детей из семей глухих и слышащих родителей.
Апробация и внедрение результатов исследования
Материалы исследования доложены на конференциях «Верботональный метод. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушением слуха. Проблемы. Поиски. Решения» (октябрь 2003 г.), «Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации» (РГГУ, ноябрь 2004 г.), «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГЛУ» (октябрь, 2005 г.).
Материалы используются в консультативной и коррекционной работе с педагогами, родителями и учащимися школы-интерната для глухих детей № 65 г. Москвы.
Результаты исследования внедрены в практику проведения практических занятий со студентами МГППУ по дисциплине «Психология детей с сенсорными и двигательными нарушениями».
Структура и объем диссертации
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Содержит 28 графиков и 17 таблиц. Основной текст диссертации изложен на 134 страницах. Список литературы содержит 94 наименования.
История изучения интеллектуального развития глухих в американской психологии XX столетия
D. F. Moores описывает три этапа в изучении интеллектуального развития глухих в США [Moores, 1987]. Первый этап (до начала 40-х годов) характеризовался представлением об интеллектуальной недостаточности глухих. Основное содержание этого этапа отражено в исследовании, которое провели Pintner и Eisenson (1941). В нем анализировались работы предшественников, и был сделан вывод о том, что показатели интеллектуального развития глухих в среднем ниже, чем у слышащих.
Второй этап (40-е - 50-е годы) был ознаменован представлением о качественных отличиях процесса мышления у глухих. В результате проведенного исследования Myklebust и Brutton в 1953 г. определили мышление глухих как более конкретное по сравнению с мышлением слышащих сверстников [Moores, 1987]. Данные исследований мышления глухих с использованием заданий Пиаже [Myklebust, 1960 по: Marshark, 1993; Furth, 1969] свидетельствовали о том, что глухие обычно дольше задерживаются на стадии эгоцентризма, а также редко достигают стадии абстрактных операций, в то время как в конкретных операциях они достаточно успешны и могут осуществлять формальные умозаключения на этом уровне. Предложенная интерпретация сводилась в основном к признанию ведущей роли речевого опыта в формировании абстрактного мышления. Однако Myklebust в 1964 г., оценивая построение умозаключений глухими детьми на основании речевых посылок, пришел к выводу, что отставание глухих является следствием не столько затрудненного формирования речи, сколько продуктом общей конкретности и ригидности мышления глухих [Moores, 1987].
В этот период в США было создано 2 теста интеллекта, предназначенные специально для обследования глухих детей - Nebraska Test of Learning Aptitude [Hiskey, 1955] и Ontario School Ability Examination [Ontario School Ability Examination, 1955]. Это полностью невербальные тесты, субтесты которых направлены на оценку умения воспроизводить способ действия, зрительной памяти и внимания, невербальных мыслительных операций. Нормативные данные были разработаны на выборках глухих и слабослышащих детей.
Третий этап начинается со второй половины 60-х годов XX века и характеризуется представлением об отсутствии каких-либо интеллектуальных ограничений, непосредственно вытекающих из нарушений слуха. На этом этапе на выборках глухих апробировались и стандартизировались различные методики, такие как, например, шкала Векслера и матрицы Равена, тест Кауфманов и шкала PASS для оценки функций планирования, внимания, симультанной и сукцессивной обработки информации [Kaufman & Kaufman, 1983; Porter, Kirby, 1986; Ulissi, Brice, Gibbins, 1989; Kelly, Braden, 1990; Sullivan, Schutle, 1992; Naglieri, Welch, Braden, 1993].
Furth (1964) предположил, что причиной некоторого отставания глухих от слышащих может служить недостаточность речевого и социального опыта. Moores предложил с этой же точки зрения интерпретировать данные Myklebust о построении глухими умозаключений [Moores, 1987].
Родоначальником современного представления об интеллектуальном развитии глухих в США считается McCay Vernon. Он был первым ученым в этой стране, который, проанализировав в 1967 году исследования интеллектуального развития глухих за 50 лет, предположил, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты зависят от методов тестирования, и установил, что в случае использования полностью невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается. Он же первым обратил внимание на гетерогенность популяции глухих и показал, что разная этиология нарушений слуха ведет к различным последствиям для развития интеллекта и психического развития в целом [Pollard, 2005].
Впоследствии многие исследователи стали вообще критиковать использование глухих как неречевой контрольной группы (Blank, 1965; Spence, 1973). Они утверждали, что для глухих устная речь не является родной, поэтому в вербальных тестах они демонстрируют такие же низкие результаты, как любой слышащий человек в тестах на иностранном языке [Marshark, 1993].
Эта точка зрения также подтверждала необходимость проведения исследований интеллектуального развития глухих только с использованием невербальных методик [Charrow, 1976; Bolton, 1972; Vernon, 1967 по: Marshark, 1993]. Из этого следовало, что возрастные нормы «слышащего мира» не должны распространяться на глухих, которые как бы принадлежат к другому культурному сообществу. Вербальные же тесты измеряют скорее уровень развития речи, чем интеллектуального развития.
Интеллектуальное развитие и академические достижения глухих детей
Большие трудности возникают при распознании мягких дополнительных нарушений у глухих. По данным, приведенным в книге D. F. Moores, их процент в популяции глухих почти вдвое превышает частоту их встречаемости среди слышащих [Moores, 1987]. Согласно результатам исследований Ван Дайка, глухие дети, на первый взгляд кажущиеся вполне успешными в своих контактах с окружающим миром и в повседневных занятиях, могут испытывать трудности в обучении. Это происходит, потому что речь у глухих детей спонтанно не развивается, и им сложнее научиться читать и понимать прочитанное, несмотря на традиционное использование дактилологии. Не все глухие дети, имеющие высокие показатели интеллектуального развития (имеется в виду невербальный интеллект), достигают успехов в речевом развитии. Ван Дайк выделяет несколько причин трудностей глухих детей. В одних случаях причиной трудностей в развитии речи является диспраксия, при которой возникают сложности в построении моторной программы высказывания и в планировании всех движений вообще. Кроме того, существуют дети с нарушением символической функции («disymbolyc children»), которым трудно усваивать словесные обозначения предметов. Эти дети могут повторить слово, но испытывают трудности в его написании и запоминании.
Особую группу составляют глухие дети с эмоциональными и поведенческими нарушениями. В ряде случаев эти нарушения обусловлены неблагоприятной социальной ситуацией, негативным отношением к обучению, неправильной реакцией взрослых на поведение ребенка. Однако часто эмоциональные нарушения являются следствием дополнительных заболеваний (аутизма, психических расстройств), при которых речевое недоразвитие вытекает из общих коммуникативных проблем. Обучение таких детей должно происходить в особых условиях [Van Dijk, 1987].
Исходя из этого, при проведении диагностики психического развития глухих детей с дополнительными нарушениями считается необходимым необходимо подбирать и адаптировать тестовые методики с учетом имеющихся у ребенка трудностей в когнитивной сфере, нарушения зрения, дефицита внимания, двигательных нарушений и коммуникативных проблем [Schum, 2004]. Показатели IQ у глухих с генетической несиндромальной патологией в среднем выше, чем в случаях, когда глухота имеет негенетическую природу. Kusche проводил исследования с учащимися с генетической и негенетической глухотой [Kusche, 1984 по: Marshark, 1993] и показал, что глухие, имеющие глухих родителей или сиблингов, лучше выполняли тест SON и рисунок человека (Goodenough - Harris).
Vernon проводил сравнения пяти этиологических категорий глухих детей (наследственная глухота, глухота вследствие резус-конфликта, недоношенности, менингитов и внутриутробной краснухи). Для измерения интеллекта он использовал различные шкалы и выяснил, что четыре последние группы значимо отличаются от генетической глухоты, в то время как между собой они различаются не значимо [Vernon, 1969 по Van Dijk, 1982].
На основании описанных исследований можно сделать вывод о том, что при изучении интеллектуального развития детей с нарушениями слуха необходимо уделять особое внимание медицинским данным об этиологии глухоты. Для получения достоверных данных о влиянии глухоты на развитие мышления следует отбирать испытуемых без выраженной сочетанной патологии. Изучение детей с дополнительными нарушениями - отдельная большая область исследований, так каждый тип сочетанного нарушения в разной мере влияет на степень снижения интеллекта. Кроме того, в исследовательскую проблему превращается подбор для изучения детей с более или менее сходной этиологией и историей развития.
Тест «Прогрессивные матрицы Равена»
Одной из самых популярных методик, применяемой при оценке интеллектуального развития, считается тест «Прогрессивные матрицы Равена», так как стимульный материал теста полностью невербальный, не требуется развернутая речевая инструкция, а обработка результатов тестирования достаточно проста. Тест часто применяется в целях диагностики невербального мышления глухих как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях. В нашей стране тест Равена приобрел известность благодаря Т. В. Розановой, которая впервые использовала его для оценки наглядных форм мышления глухих детей. Она предложила собственную модификацию теста. В данном исследовании применяется немодифицированная процедура тестирования.
Тест был разработан Дж. Равеном на основе концепции общего интеллекта (фактор g). Фактор g, согласно этой концепции, имеет две основные составляющие, называемые продуктивной и репродуктивной способностями. В качестве продуктивной способности понимается возможность воспринять идею, а способность вербализации этой идеи - в качестве репродуктивной. Механизмы развития этих способностей различны, и их измерение производится с помощью различных методов.
Тест «Прогрессивные матрицы Равена» предназначен для оценки уровня развития продуктивной умственной деятельности, которая включает в себя восприятие гештальта, гипотезы относительно того, на что в нем нужно обратить внимание, установление гипотетических взаимосвязей между этими переменными. На формирование продуктивной способности влияют биологические факторы, мотивация, стиль воспитания, стратегии обучения. Продуктивная способность имеет определенные периоды развития [Равен, Курт, Равен. Руководство к тесту Равена: общий раздел, 1997].
Таким образом, «Прогрессивные матрицы Равена» - это невербальный тест интеллекта, имеющий два набора заданий: цветной - для детей от 5 до 11 лет, и черно - белый - для людей в возрасте от 6 до 80 лет. Возрастные диапазоны применения обоих вариантов пересекаются, поскольку задания первой и третьей серий цветного набора представляют собой увеличенные и выполненные в цвете матрицы первой и второй серий черно-белого набора.
Цветной вариант теста, о котором пойдет речь в данном исследовании, включает три серии из 12 заданий, уровень сложности которых постепенно возрастает. Предполагается, что ребенок, переходя от простых заданий к более сложным, но построенным по тому же принципу, обучается через собственный опыт. Однако предельный уровень сложности определяется возрастом ребенка. Автор подчеркивает, что испытуемые могут выполнять тестовые задания на уровне вербально-логических построений, но для достижения хорошего результата это не обязательно. Не все могут вербализовать ход решения, но допускается, что испытуемый может просто «увидеть» целостный образ матрицы.
Задания двух первых серий (А и АЬ) решаются на основе зрительного восприятия. В первой серии требуется дополнить сплошной рисунок одним из предложенных вариантов. Для этого испытуемый должен обладать представлениями о сходстве и различиях и, в некоторых задачах, -пространственной ориентации.
Во второй серии испытуемому необходимо дополнить дискретный рисунок. В этом случае также актуализируются представления о сходстве и различиях, но особое значение придается восприятию пространственной ориентации и пониманию отношений симметрии.
Задания третьей серии (В), кроме способностей, необходимых для решения задач предьщущих серий, требуют умения строить умозаключения по аналогии на основе представлений о взаимосвязях и изменениях.
Для оценки уровня интеллектуального развития конкретного индивида подсчитывается общий балл по тесту, который можно соотнести со шкалами процентилей, созданными на основе статистического анализа результатов выполнения теста испытуемыми разных возрастов, проживающих в разных странах [Равен, Курт, Равен. Руководство к тесту Равена: цветные прогрессивные матрицы, 1996].
В данной работе предполагается сопоставить результаты нового для российской специальной психологии теста Кауфманов и хорошо известного теста Равена.
II.3. «Недостающие предметы» (методика Г. И. Россолимо в модификации Н. Л. Белопольской).
Методика призвана оценивать мышление дошкольников, а именно способность ориентироваться в конкретных житейских ситуациях. Методика представляет собой набор картинок, на которых изображены знакомые детям ситуации (мальчик моет руки, девочка рисует), но на каждой из картинок отсутствует какой-либо необходимый в изображенной ситуации предмет. Ребенок должен дать ответ, какой именно. В случае затруднений с самостоятельным ответом ребенку предлагается карта подсказок, на которой изображены все недостающие предметы, и он может выбрать из них относящийся к данной конкретной ситуации. Н. Л. Белопольская не предполагала количественную обработку результатов методики.
В данном исследовании мы применяем эту методику для оценки уровня житейских знаний глухих детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семьях глухих и слышащих родителей, так как стимульный материал методики является полностью невербальным, и это позволяет оценить уровень общей осведомленности детей, не опираясь на владение речью.
Различия показателей интеллектуального развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей
По итогам проведения дисперсионного анализа, где независимой переменной выступила принадлежность к группе, зависимой - стандартная оценка по шкале МРС, принадлежность к группе значимо влияет на результаты тестирования (F(2,63)=3,76; р 0,03).
Однако результаты плановых сравнений (график 3) показали, что статистически значимые различия наблюдаются только между слышащими детьми и глухими из семей слышащих (F(l,63)=7,5; р 0,01). Слышащие дети незначимо превосходят по результатам теста глухих из семей глухих (F(l,63)=2,07; р 0,2), различия между двумя группами глухих детей также незначимы (F(l,63)=l,4; р 0,3).
Чтобы определить, отставанием в развитии каких именно способностей обусловлены эти различия, необходимо проанализировать результаты по отдельным шкалам и субтестам в группах участников тестирования.
Шкала симультанной обработки.
Результаты в группах участников сравнивались с помощью однофакторного дисперсионного анализа. Независимой переменной с тремя уровнями выступила принадлежность к одной из трех групп, зависимой -стандартные баллы по шкале симультанной обработки.
По шкале симультанной обработки информации (в стандартных оценках) различия между группами незначимы, т. е. глухие дети, независимо от того, из каких они семей и на каком языке они общаются, справляются с заданиями данной шкалы в среднем так же успешно, как их слышащие сверстники (график 4). F (2,63)=0,12 при р 0,9.
Независимой переменной дисперсионного анализа выступили группы, зависимыми - шкальные оценки по отдельным субтестам шкалы симультанной обработки (график 5).
Парные сравнения показали, что различия между слышащими детьми и глухими из семей слышащих не значимы (F (1,63)=0,08, р 0,8), результаты глухих детей из семей глухих незначимо превышают результаты слышащих сверстников (F (1,63)=2,03, р 0,2), но обнаруживается статистическая тенденция, что глухие из семей глухих превосходят глухих из семей слышащих по показателям выполнения данного субтеста (F (1,63)=2,9, р 0,09).
Максимальные индивидуальные различия наблюдаются в группе глухих детей слышащих родителей и они перекрывают все индивидуальные различия в двух других группах (график 7).
Таким образом, результаты проведения теста Кауфманов в трех группах участников эксперимента показали, что способность к симультанной обработке информации у глухих детей 7-9 лет не отстает в своем развитии в сравнении с таковой у слышащих детей того же возраста. Различия между глухими детьми из семей слышащих и глухих родителей также обнаружены не были. Кроме того, по результатам отдельных субтестов шкалы можно сделать вывод о том, что развитие отдельных когнитивных способностей, базирующихся на целостной обработке (целостное восприятие, построение гипотез о воспринимаемом, построение невербальных умозаключений, зрительно-пространственная память, способность к построению аналогий, представление о времени и временных отношениях и общее представление о причинно-следственных связях), у глухих детей находится примерно на том же уровне, что и у слышащих. Следует отметить, однако, что представления о временных отношениях и причинно-следственных связях у глухих детей глухих родителей в среднем сформированы лучше, чем у глухих детей слышащих родителей.
