Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Аналитический обзор литературы. 11
1.1. Проблемы интеллектуального развития у детей. Задержка психического развития . 11
1.2. Проблемы интеллектуального развития у детей Умственная отсталость . 35
1.3. Психофизиологические особенности развития сердечно-сосудистой системы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. 52
ГЛАВА II. Методика проведения исследования. 87
2.1. Характеристика объекта исследования. 87
2.2. Методика исследования. 96
2.3. Методы статистической обработки результатов 102
ГЛАВА III. Результаты исследования. 103
3.1. Особенности развития общего невербального и вербального интеллекта у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально — педагогической запущенностью и нормативного варианта развития .
3.2. Изучение- особенностей функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач у детей 6 -8 лет с легкой степенью умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития.
3.3. Оценка интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития . 116
3.4 Изучение особенностей функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач у мальчиков и девочек 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития. 119
3.5. Корреляционные соотношения результатов диагностики уровня развития общего невербального и вербального интеллекта и психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости. 129
3.6. Корреляционные соотношения результатов диагностики уровня развития общего невербального и вербального 135
интеллекта и психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач у детей 6-8 лет с социально — педагогической запущенностью и нормативного варианта развития.
ГЛАВА IV. Обсуждение результатов и 141
Выводы.
Библиография
- Проблемы интеллектуального развития у детей. Задержка психического развития
- Проблемы интеллектуального развития у детей Умственная отсталость
- Особенности развития общего невербального и вербального интеллекта у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально — педагогической запущенностью и нормативного варианта развития
- Оценка интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития
Введение к работе
Одной из актуальных проблем современной психологии, дефектологии, психиатрии, коррекционной педагогики, является проблема диагностики отклонений в психическом развитии ребенка и определение потенциальных возможностей, а так же адекватных направлений коррекционной работы (Цветкова Л.С., 1995; Хомская Е.Д., 1992; Вассерман Л.И., 1997; Сухарева Г.Е., 1974). По данным Госкомстата России (2002), число детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных (коррекционных) школах и классах увеличилось с 365,1 тыс. в 1990 г до 500,6 тысяч человек в 2000 году. Эта проблема приобретает особую актуальность в младшем школьном возрасте, когда определяется дальнейшая стратегия обучения ребенка имеющего отклонения в развитии - задержку психического развития (ЗПР) или умственную отсталость легкой степени выраженности (Фишман М.Н., 1997; Лебединская К.С, Лебединский В.В., Марковская И.Ф., 1982), при этом достаточно часто в группу детей с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости относят детей с социально -педагогической запущенностью (Дубровина И.В., Рузкая А.Г., 1990; Hinshaw S. Р., 1994; Петрова В.Г., Белякова И.В., 1998).
В настоящее время многие исследователи поднимают вопрос о дифференциальной диагностике аномалий развития, особенно близких патологий, таких как ЗПР и легкая степень умственной отсталости, где дифференциальная диагностика наиболее затруднена (Исаев Д.Н., 1990; Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2000; Вассерман Л.И., 1987, 1997).
Основным принципом современной психологии и различных ее отраслей является принцип системной организации высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским (1960) и А.Р. Лурией(1973).
В литературе представлены экспериментальные данные о связи между умственной активностью человека и происходящими изменениями в сердечно-сосудистой системе, например частота сердечных сокращений (ЧСС) отражает конечный результат взаимодействия нескольких уровней регуляции функций и коррелирует с умственной работоспособностью (Сирота Т.И., 1980). Увеличение активности над сегментарных уровней управления сердечным ритмом может оцениваться как один из компонентов адаптации к умственной деятельности (Баевский P.M., Берснева А.П., 1997), при этом для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения (Зыбковец Л.Я., Навакатикян А.О., 1983; Mangina С.А., Beuzeron -Mangina J.H., 1992).
Большая часть исследований, в которых представлены данные об изменениях характеристик сердечного ритма, возникающих под влиянием интеллектуальных нагрузок, выполнена на взрослой и детской нормативных выборках или на взрослых испытуемых с проблемами в развитии (Каменская В.Г., Зверева СВ., 2001; Горбунов Н.П., 2002; Эйдукайтис А.С, 2004). Стоит отметить, что не достаточно представлены работы посвященные изучению активности сердца в условиях интеллектуальной деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.
В психофизиологических работах последних лет отражено представление о том, что психофизиологические показатели регуляции активности сердца в условиях интеллектуальной деятельности, могут выступать в качестве диагностических критериев при определении интеллектуального дефекта и стратегии дальнейшего развития детей, имеющих проблемы интеллектуального развития.
Гипотеза.
- Низкий уровень мобилизации энергетических ресурсов организма в процессе решения интеллектуальных задач, сопровождающийся выходом из оптимального режима регуляции активности сердца, связан с проблемами интеллектуального развития детей 6-8 лет.
- У детей нормативного варианта развития и с социально — педагогической запущенностью мобилизация энергетических ресурсов организма сопровождается оптимальным соотношением вариативности и устойчивости процессов регуляции.
- В качестве психофизиологического показателя дифференциации задержки психического развития и легкой степени умственной отсталости, выступает индекс вегетативного баланса, отражающий степень активности симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы в регуляции сердечного ритма.
Цель исследования: Изучение особенностей функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца в процессе решения интеллектуальных задач у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития с целью дифференциальной диагностики.
Объект исследования: В качестве объекта исследования выступали дети с разной степенью выраженности интеллектуального дефекта и нормативного варианта развития в количестве 130 человек. Всего было обследовано 4 группы детей:
Первую (клиническую) группу составили дети 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, в количестве 30 человек: 16 девочек и 14 мальчиков.
Вторую (клиническую) группу составили дети 6-8 лет с задержкой психического развития органического генеза, в количестве 30 человек: 15 мальчиков и 15 девочек.
Третья группа была искусственно сформирована независимой экспертной комиссией в составе невропатолога, логопеда, психолога, медицинского психолога из детей клинических групп. В нее вошли дети без выраженной органической и неврологической симптоматики, без грубых речевых нарушений и с более высоким уровнем интеллектуального развития, по сравнению с клиническими группами, в количестве 30 человек: 24 мальчиков и 6 девочек.
Четвертую группу составили дети 6-8 лет нормативного варианта развития в количестве 40 человек: 20 мальчиков и 20 девочек.
Предметом исследования являются психофизиологические механизмы регуляции активности сердца у детей 6-8 лет с проблемами интеллектуального развития.
Задачи исследования:
1. Выполнить анализ литературных сведений об особенностях психофизиологических и нейрофизиологических механизмов интеллектуальных нарушений у детей 6-8 лет.
2. Исследовать специфику развития общего невербального и вербального интеллекта у детей 6-8 лет с проблемами интеллектуального развития и нормативного варианта развития.
3. Исследовать особенности изменений характеристик сердечного ритма, возникающих под влиянием интеллектуальной нагрузки у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью и детей нормативного варианта развития.
4. Разработать психофизиологические критерии дифференциации близких интеллектуальных патологий развития у детей 6-8 лет.
Научная новизна исследования:
Установлено, что у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости и с задержкой психического развития отмечается значительное увеличение затрат энергетических ресурсов организма в процессе решения интеллектуальных задач, по сравнению с детьми нормативного варианта развития.
Обнаружены нарушения динамической регуляции активности сердца у детей с легкой степенью умственной отсталости и с задержкой психического развития, которые отражаются в достоверном уменьшении величины фрактального индекса р в процессе решения интеллектуальных задач.
Обнаружено сходство функционирования психофизиологических механизмов регуляции активности сердца у детей 6-8 лет нормативного варианта развития и детей с социально -педагогической запущенностью, данная тенденция сохраняется и при дифференциации детей по полу.
Установлено, что для детей 6-8 лет с задержкой психического развития характерно увеличение активности парасимпатических влияний на сердечный ритм, данная тенденция сохраняется и при дифференциации детей по полу.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью имеют достоверные различия по уровню развития общего невербального и вербального интеллекта.
2. У детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, задержкой психического развития, отмечается значительное увеличение затрат энергетических ресурсов организма в процессе интеллектуальной деятельности, а также нарушения динамической регуляции активности сердца, которая отражается в достоверном уменьшении величины фрактального индекса р, по сравнению с детьми нормативного варианта развития.
3. Для детей 6-8 лет с задержкой психического развития характерно увеличение активности парасимпатических влияний на сердечный ритм в процессе интеллектуальной деятельности, что может выступать в качестве одного из психофизиологических критериев дифференциации близких интеллектуальных патологий.
4. Дети с социально - педагогической запущенностью, также как и дети нормативного варианта развития, характеризуются оптимальным режимом динамической активности сердца в процессе интеллектуальной деятельности.
Практическая значимость работы.
Разработан и апробирован диагностический подход, позволяющий проводить более тонкую дифференцированную диагностику близких патологий интеллектуального развития у детей 6 - 8 лет.
Полученные данные позволяют сформировать более эффективную стратегию реализации индивидуально -дифференцированного подхода к обучению мальчиков и девочек 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, задержкой психического развития и социально - педагогической запущенностью.
Апробация внедрение результатов.
Апробация внедрения результатов исследования осуществлялась на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И. Герцена; на всероссийской конференции «Природные и социальные основы интеллектуального развития и деятельности», г. Санкт - Петербург, 2000 г; на межвузовской научно - практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования», г. Санкт - Петербург, 2001 г; на международной межвузовской научно - практической конференции студентов и аспирантов «А.Р. Лурия и психология XXI века», г. Москва, 2002 г; на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2002», г. Москва, 2002 г; на международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2003», г. Москва, 2003 г.
Результаты диссертационного исследования внедряются в работу психологической службы Государственного образовательного учреждения Начальная школа детский сад № 687 «Центр реабилитации ребенка» Центрального района г. Санкт - Петербурга. Также материалы диссертационного исследования включены в цикл лекционных и практических занятий по дисциплине: «Девиантное поведение и развитие», который читается на отделении дошкольного образования института детства РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации отражены в семи публикациях.
Обоснованность и достоверность результатов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов проведенного исследования достигалась путем применения инструментальных подходов, апробированных тестовых методик, соответствующих цели и задачам исследования. Используемые методы адекватны возможностям детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, с проблемами интеллектуального развития. Количество детей, вошедших в состав четырех групп, было достаточным для получения статистически достоверных выводов. Экспериментальный материал обрабатывался с помощью различных методов математической статистики.
Проблемы интеллектуального развития у детей. Задержка психического развития
Традиционно под проблемами в интеллектуальном развитии понимают широкий спектр нарушений, вызванный разнообразными причинами разной этиологии. По данным О.Н. Усановой (1995), анализ полиэтиологических факторов и специфических особенностей разных детей позволяет выделить следующие группы детей с отклонениями в развитии. 1. дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями. 2. дети с отклонениями развития в связи с функциональной не зрелостью. 3. дети с отклонениями развития в связи на почве психической депривации.
Таким образом, в нашей работе мы рассматриваем следующие нарушения (легкая степень умственной отсталости, задержка психического развития, социально - педагогическая запущенность).
Комплексное изучение задержки психического развития, как специфической аномалии детского развития развернулось в 60-е годы.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по работе с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонением в развитии» 1973 год.
Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временное (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения (Певзнер М.С., 1973; Власова Т.А., 1972, 1973; Лебединская К.С., 1980, 1982; Марковская И.Ф., 1982 и др).
В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резудального (остаточного) характера. Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленности ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, Травмами головного мозга нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР (Петрова В.Г., Белякова И.В., 1998)
Исследования М.С. Певзнер, Т. А. Власовой (1966, 1973) позволили выделить две основные формы ЗПР:
- обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (не осложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы) - Задержку (возникшую на ранних этапах жизни ребенка) обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
Задержка психического развития в виде не осложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная форма при церебрастенических расстройствах.
Исходя из этиологического принципа, К.С. Лебединской (1982), было выделено 4 варианта задержки психического развития: 1. ЗПР конституционального происхождения 2. ЗПР соматогенного происхождения. 3. ЗПР психогенного происхождения. 4. ЗПР церебрально-органического генеза
При ЗПР конституционального происхождения (неосложненный психический и психофизический инфантилизм), ребенок по своему психическому и физическому облику соответствует более раннему этапу возрастного развития. Инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью и мимики и моторики ребенка более младшего возраста. Преобладает эмоциональная мотивация поведения, повышенный фон настроения, незрелость личности в целом, легкая внушаемость, непроизвольность всех психических функций. Как правило, причиной такого состояния являются факторы генетического характера. Однако такая «инфантильная» конституция может быть сформирована и в результате негрубых, большей частью обменно-трофических заболеваний перенесенных на 1-ом году жизни (Лебединская К.С, 1980).
Проблемы интеллектуального развития у детей Умственная отсталость
Ведущими признаками для распознавания расстройства наряду с началом в раннем возрасте являются задержка собственно интеллектуального развития, а также сопутствующие нарушения социального функционирования.
Основными системами диагностики и классификации психических расстройств, в том числе и умственной отсталости являются: Женевская Мировая Классификация болезней и причин смертности 10 - ого пересмотра (World Health Organization - МКБ-10, 1992) (Попов Ю.В., Вид В.Д., 1997) и American Psychiatric Association - DSM -4(1993). См. Приложение 1, 2
Критериями умственной отсталости по DSM - 4 - TR являются: интеллектуальное функционирование значительно ниже возрастной нормы, нарушение адаптивного функционирования или его дефект, возникновение расстройства до 18 лет (Э. Мэш., 2003).
Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются, прежде всего, на градации достигаемого больными уровня социального приспособления - DSM - 4 (1993) (Э. Мэш, Д. Вольф., 2003). При этом Американская Ассоциация по борьбе с умственной отсталостью (AAMR) описывает уровни функционирования человека в терминах уровней требуемой помощи или поддержки, не ориентируясь на интеллектуальное развитие (Д. Холмс, 2003).
Выраженная зависимость когнитивного функционирования и социальной компетенции от социокультурных воздействий делает невозможным установление детализированных клинических критериев степеней умственной отсталости в международном масштабе.
Поэтому в МКБ-10 даются лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояния больных. Легкая степень расстройства (F70) диагностируется при тестовых данных IQ в пределах 50 —69, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9 — 12 лет. Умеренная степень (F71) диагностируется при IQ в пределах 35— 49(6—9 лет), тяжелая степень (F72) — при IQ в пределах 20—34 (3—6 лет), глубокая (F73) — при IQ ниже 20 (ребенок до 3 лет) (Попов Ю.В., ВидВ.Д., 1997).
Для оценки уровня интеллекта чаще всего используются адаптированные для детей версии тестов: Wechsler Intelligent Scale и Stanford - Binet IQ. Их справедливо критикуют за не надежность оценки при уровне IQ ниже 50, недостаточную чувствительность к выявлению парциальных сильных сторон интеллекта и индивидуальных творческих ответов, однако, в сочетании с инструментами для оценки социальной компетенции, они в состоянии дать достаточно надежную глобальную картину интеллектуального развития (Попов Ю.В., Вид В.Д., 1997).
Для выявления органических поражений мозга чаще всего используются Bender-Gestalt и Benton Visual ІІеІепіїоп.Наиболее широко используемым (и рекомендуемым МКБ-10 для европейской и северо - американской социо - культурной среды) тестом для оценки уровня социального приспособления является: Vineland Adaptive Behavior Scale (Sparrow S.I., Bella D.A., Cicchetti D.V., 1984), дающий многомерную картину адаптации в пяти сферах: общение, навыки повседневной жизни, социализация, моторика и дезадаптивное поведение. Данные получаются в ходе полуструктурированного интервью с родителями или опекающими лицами. Тест опирается на средние уровни социального функционирования, установленные для лиц с разной степенью задержки умственного развития в возрасте от младенчества до 18 лет.
В отечественной медицине М.С. Певзнер (1979) выделяет четыре формы олигофрении:
Основная форма - характеризуется диффузными, но относительно поверхностными поражениями коры полушарий головного мозга при сохранности подкорковых образований и отсутствии изменений со стороны ликвообразования.
Олигофрения с выраженными нейродинамическими нарушениями, характеризуется нарушением баланса между процессами возбуждения и процессами торможения в нервной системе. - Олигофрения с явным недоразвитием личности в целом, характеризуется диффузным поражением коры головного мозга сочетающимся с преимущественным недоразвитием лобных долей. - Олигофрения с выраженными психопатическими формами поведения, характеризуется сочетанием диффузного поражения коры полушарий мозга с наличием подкорковых очагов.
Существенным в структуре расстройства является не какой-то отдельный дефицит когнитивного процесса, а дезорганизация комплексной системы характеристик интеллектуального функционирования. Это в той или иной степени снижает способность к самообучению, что нарушает развитие личности и не позволяет достичь оптимально возможного уровня (Попов Ю.В., Вид В.Д., 1997).
Особенности развития общего невербального и вербального интеллекта у детей 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально — педагогической запущенностью и нормативного варианта развития
Оценка развития общего и невербального интеллекта у детей 6 -8 лет с разной степенью выраженности интеллектуального дефекта и нормативного варианта развития позволила установить, что все представленные нами группы достоверно различаются между собой по данному показателю (различия достоверны по Т - критерию Стьюдента, при р 0,05).
Наиболее высокие показатели общего и невербального интеллекта имеют дети нормативного варианта развития (85,4 %) и дети с педагогической запущенностью (61,7%), в клинических группах отмечается снижение уровня интеллектуального развития (44,6% - в группе детей с ЗПР и 29,8% - в группе детей с легкой степенью умственной отсталости) (см. Гистограмму № 1)
Результаты оценки развития вербальной формы интеллекта в нейтральной серии ассоциативного эксперимента свидетельствуют о том, что более высокий уровень вербального интеллекта имеют дети нормативного варианта развития (73,7%)- Данная группа достоверно (по t критерию Стьюдента, при р 0,05) отличается от детей с социально - педагогической запущенностью (52,1 %), с задержкой психического развития (45,1 %) и легкой степенью умственной отсталости (36,4%). Дети с социально - педагогической запущенностью, так же как и дети нормативного варианта развития, имеют более высокий уровень вербального интеллекта по сравнению с детьми с задержкой психического развития и с легкой степенью умственной отсталости. При этом между клиническими группами достоверных различий не выявлено.
При выполнении двух последующих серий ассоциативного эксперимента с внешним мотивационным воздействием также отмечаются различия между рассматриваемыми нами группами. Так, в группе детей нормативного варианта развития качественный показатель выполнения ассоциативного эксперимента соответствует 74,8% - в серии с положительным мотивационным воздействием (АЭ+) и 80,4% - в серии с отрицательным мотивационным воздействием (АЭ-); в группе детей с педагогической запущенностью 57,5% - в серии с положительным мотивационным воздействием (АЭ+) и 58,7% - в серии с отрицательным мотивационным воздействием (АЭ-); в группе детей с задержкой психического развития 52,5% - в серии с положительным мотивационным воздействием (АЭ+) и 48,7% - в серии с отрицательным мотивационным воздействием (АЭ-) и в группе детей с умственной отсталостью АЭ+ 42,3% и АЭ- 42,3 % соответственно (см. Гистограмму № 2).
По результатам проведения двух серий с внешним мотивационным воздействием было установлено, что группа детей с педагогической запущенностью достоверно (по t критерию
Стьюдента, при р 0,05) отличается от группы детей с легкой степенью умственной отсталости по качеству выполнения ассоциативного эксперимента, а в серии с отрицательным мотивационным подкреплением различия были выявлены и в отношении детей с задержкой психического развития (см. Гистограмму № 2). Так же стоить отметить, что у детей нормативного варианта развития во всех сериях АЭ показатель качества выполнения ассоциативного эксперимента достоверно выше, чем у детей с социально - педагогической запущенностью с ЗПР и легкой степенью умственной отсталости.
В группе детей нормативного варианта развития отмечается достоверное увеличение показателя качества выполнения ассоциативного эксперимента при переходе от серии с положительным мотивационным воздействием к серии с отрицательным мотивационным воздействием (по G - критерию Знаков, при р 0,05).
В группе детей с социально - педагогической запущенностью также наблюдается тенденция к увеличению качественного показателя выполнения ассоциативного эксперимента при переходе от серии (АЭ+) к серии (АЭ-), однако в данном случае изменения не достоверны.
В группе детей с задержкой психического развития тенденция к увеличению качественного показателя выполнения ассоциативного эксперимента наблюдается в серии с положительным мотивационным воздействием (см. Гистограмму № 2).
В группе детей с легкой степенью умственной отсталости показатель качества выполнения ассоциативного эксперимента увеличивается в сериях с внешним мотивационным воздействием, при этом мотивационный компонент (положительное или отрицательное мотивационное воздействие) не имеет значения (см. Гистограмму № 2).
Так же при анализе качества выполнения ассоциативного эксперимента в нейтральной серии, было установлено, что дети с задержкой психического развития наиболее эффективно выполняют задание в первые 1,5-2 минуты, (19-24 слова) а затем наблюдается резкое снижение качества выполнения. В других исследуемых нами группах данной закономерности выявлено не было, что может свидетельствовать о нарастании утомления у детей с ЗПР.
Оценка интеллектуального развития мальчиков и девочек 6-8 лет с легкой степенью умственной отсталости, с задержкой психического развития, социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития
При сопоставлении особенностей психофизиологических механизмов обеспечения когнитивной активности анализируемых групп было выявлено что, величина RR (средняя длительность кардиоинтервала) в ЭКГ покоя имеет наибольшие значения у мальчиков нормативного варианта развития и с задержкой психического развития, тогда как в группах детей с социально -педагогической запущенностью и с легкой степенью умственной отсталости величина RR выше у девочек.
В группе девочек с ЗПР величина RR достоверно ниже (по t критерию Стьюдента, при р 0,05), по сравнению с мальчиками с ЗПР и детьми других исследуемых нами групп (см. Таблицу № 5).
При выполнении нейтральной серий ассоциативного эксперимента у мальчиков во всех исследуемых группах наблюдается снижение показателя RR, по сравнению с ЭКГ покоя, у девочек данная тенденция наблюдается в группах с ЗПР и социально -педагогической запущенностью.
При выполнении серий с внешним мотивационным воздействием у мальчиков во всех группах не отмечается значимых изменений средней длительности кардиоинтервала. У девочек же наблюдается снижение показателя RR в серии с отрицательным мотивационным воздействием (см. Таблицу №5).
В группах мальчиков с ЗПР, социально - педагогической запущенностью, нормативного варианта развития средняя длительность кардиоинтервала в ЭКГ покоя и в сериях с ассоциативным экспериментом имеет минимальные различия и достоверно отличается от RR мальчиков с легкой степенью умственной отсталости. У девочек данных различий не выявлено (см. Таблицу №5).
Показатель величины стандартного отклонения кардиоинтервала (CORR) в ЭКГ покоя, наиболее высокие значения имеет в группе девочек нормативного варианта развития, с социально -педагогической запущенность и с легкой степенью умственной отсталости. В группе детей с ЗПР наблюдается обратная тенденция, в ЭКГ покоя величина стандартного отклонения кардиоинтервала выше у мальчиков (см. Таблицу №6).
При переходе от фоновой записи ЭКГ покоя к сериям с интеллектуальной нагрузкой и мотивационно значимым сериям ассоциативного эксперимента, показатель структурно -энергетических ресурсов организма у мальчиков всех групп снижается при интеллектуальной нагрузке и сохраняет свои величины на протяжении последующих мотивационно значимых серий.
У девочек наблюдается такая же тенденция во всех рассматриваемых нами группах, кроме группы детей с легкой степенью умственной отсталости, у них данный показатель сохраняет свои параметры ЭКГ покоя и на протяжении всех серий ассоциативного эксперимента, (см. Таблицу №6).
Как уже отмечалось выше уменьшение значений CORR по мере усложнения когнитивных задач свидетельствует о мобилизационном режиме регуляционных механизмов и затратах структурно -энергетического резерва, обеспечивающего выполнение текущей эмоционально значимой интеллектуально деятельности.
Так же необходимо отметить, что у девочек нормативного варианта развития, с социально - педагогической запущенностью и легкой степенью умственной отсталости величина стандартного отклонения кардиоинтервала выше, чем у мальчиков этих же групп. Тогда как у детей с ЗПР данные различия не обнаружены (см. Таблицу №6).
Сопоставление среднегрупповых показателей величины стандартного отклонения кардиоинтервала CORR, позволило установить, что у мальчиков с легкой степенью умственной отсталости и с задержкой психического развития во всех сериях ассоциативного эксперимента показатель величины стандартного отклонения ниже, чем у мальчиков с социально - педагогической запущенностью и нормативного варианта развития.
