Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема общего недоразвития речи в психофизиологических и психологических исследованиях 11
1.1. Понятие и виды речевой деятельности. Психофизиологические закономерности нормального развития речи в онтогенезе 11
1.2. Научные представления о формах и видах речевых нарушений 31
1.3. Физиологические, психофизиологические и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи 44
1.4. Анализ коррекционных подходов развития речи 56
Глава 2 Принципы и методы экспериментального исследования 65
2.1. Объект исследования, организация экспериментальной работы 65
2.2. Описание психофизиологической и психологопедагогической кор-рекционно- развивающей программы 72
2.2.1. Принципы и требования практической реализации программы...73
2.2.2. Содержание программы 78
2.2.3. Средства и методы практической реализации принципов и содержания коррекционно-развивающей программы 87
2.2.4. Система методов диагностики психофизиологических особенностей деятельностного, процессуального и личностного уровня развития 92
2.2.5. Схема комплекса психофизиологических и психологических показателей 102
Глава 3. Динамика соотношения психофизиологических и психологических особенностей в условиях традиционно го и коррекционно-развивающего обучения 106
3.1 . Индивидуальные и среднегрупповые различия в психофизиологических и психологических особенностях испытуемых эталонной, экспери ментальной и контрольной групп 106
3.2. Динамика среднегрупповых различий психофизиологических и психологических особенностей в условиях различных образовательных технологий 118
3.3. Соотношение показателя общего развития речи с данными, характеризующими психофизиологические, деятельностные и личностные особенности учащихся с общим недоразвитием речи в различные периоды коррекционно-развивающего и традиционного обучения 129
3.4. Динамика структурной организации психофизиологических и психологических особенностей учащихся, обучавшихся по традиционной и коррекционно-развивающей технологиям 134
Заключение 154
Библиография
- Понятие и виды речевой деятельности. Психофизиологические закономерности нормального развития речи в онтогенезе
- Физиологические, психофизиологические и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи
- Объект исследования, организация экспериментальной работы
- Индивидуальные и среднегрупповые различия в психофизиологических и психологических особенностях испытуемых эталонной, экспери ментальной и контрольной групп
Введение к работе
Актуальность Тенденция снижения жизненного уровня семей, ухудшение экологической ситуации в России и др. порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень психосоматического здоровья значительно снижается, увеличивается количество людей, имеющих ту или иную врожденную или приобретенную патологию. В силу отмеченных обстоятельств, а также из-за недостаточной профилактики, например, алкоголизма, наркомании, вступающее в жизнь новое поколение физически и психически более ослаблены, чем предыдущие.
По данным НИИ детства ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% имеют врожденную или приобретенную патологию, 4-5% составляют дети-инвалиды. У значительного числа детей наблюдаются стертые нарушения. На всей территории РФ отмечается отчетливая тенденция ухудшения состояния здоровья школьников. Лишь 20% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми, среди них девушек в 5 раз меньше, чем юношей, у 40-45% имеются многофункциональные отклонения, у 40-45%) они приобрели хроническую патологию. Отмечается также рост числа детей-инвалидов до 16 лет, состоящих на учете в органах социальной защиты ( на 1 января 1995г.- 398,9 тыс. человек, что на 15,7% больше чем на соответствующую дату 1994г.) Увеличилось количество детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
В этой связи разработка и практическая реализация эффективных методов обучения детей с аномальным развитием, на фоне прогрессирующих негативных тенденций в области психосоматического здоровья, является актуальной проблемой современной медицины, психофизиологии, дефектологии, педагогики и специальной психологии. Неуспеваемость детей, отстающих в психическом развитии, часто вызывает у них негативное отношение к учебе, к любому виду деятельности, создает трудности в общении с окружающими -учителями, родителями и сверстниками, приводит к асоциальным формам поведения. Поэтому аномальное развитие психической сферы, в частности, речи, и прежде всего, задержку психического развития у детей, обучающихся в специальных школах, следует рассматривать не только как педагогическую -школьную, но в целом как психофизиологическую, психологическую и социальную проблему, так как именно эти дети нередко пополняют асоциальные слои общества.
После функциональных теоретических и экспериментальных исследований ученых современности (Н.А.Бернштейн, 1947; Н.Винер, 1964; Л.Берталанфи, 1969; П.К. Анохин,1973 и др.) системный подход (анализ) стал определяющим в разработке проблемы психологии деятельности, а также ее нарушений. (Р.Е. Левина 1959; P.M. Боскис, 1960; Н.И. Жинкин, 1965, А.Р. Лурия, 1966; Л.С. Цветкова, 1966; Е.А. Климов 1969; Е.Д. Хомская, 1972; Л.М. Аболин, 1972; Б.Ф. Ломов, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1977; А.Н. Леонтьев, 1981; Л.С Выготский, 1982; и др.) Именно системный анализ позволяет преодолеть противопоставление физиологического и нейропсихологического, психологического и социального, также как и сведение одного к другому. (А.Н.Леонтьев, 1975).
Для традиционных исследований наиболее эффективных методов формирующего и коррекционного обучения детей с ОНР, а также методов диагностики речевых дефектов характерна направленность не на интегрированное изучение дефекта и не на его системное, деятельностное воздействие на изолированные физиологические или высшие психические функции. Вместе с тем логика системного мышления при решении проблемы механизмов речевых нарушений и путей их преодоления потребовала постулирования всех трех уровней - биологического, психологического и социального. Однако в конкретном плане эта проблема остается мало разработанной.
Вместе с тем известно, что фундаментом и носителем психических процессов являются физиологические процессы, а фундаментом и носителем физиологических процессов - мозг. (И.П. Павлов, 1952; В.Д. Небылицин, 1966, 1976; К.В. Судаков, 1983; Г.А.Аминев, 1988; Б.А. Вяткин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1993; М.Р. Щукин, 1994; Е.Д. Хомская, 1996; и др.) Известно также, что психика человека формируется и реализуется в социуме,в обществе (А.В.Запорожец, 1971; Д.Б.Эльконин,1971; Э. Ильенков, 1975; А.Н. Леонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1982; В.В. Давыдов, 1986; и др.) эти три условия ( или пласта), сквозь которые проходит любое психическое явление и в формировании, и в протекании, и в своем дефекте взаимодействуют. Поэтому исследование роли различных физиологических и психологических условий в нарушении высших психических функций, и, в частности, в общем недоразвитии речи и преодолении этого нарушения, представляет не только теоретический, но и практический интерес.
В силу теоретической значимости проблемы многоуровневого исследования общего недоразвития речи и неразработанности вопроса, проблема физиологического, психологического и социально-педагогического обеспечения ее коррекции является актуальной.
Сущность проблемы исследования выражена следующим образом: определяют ли физиологические и психологические механизмы общее недоразвитие речи, а также обучение и воспитание, коррекцию и восстановление этой функции, и если определяют, то каков характер связи между ними.
Цель исследования- рассмотреть общее недоразвитие речи в аспекте представлений о системной организации дефекта, затрагивающего не только речь и ее составляющие, но и физиологические функции, другие психические процессы и их компоненты. Изучить соотношение индивидуальных различий в психофизиологических и психологических особенностях с условием общего недоразвития речи, определить характер выявленных соотношений в коррек-ционно -развивающей и традиционной образовательной технологий.
Гипотеза исследования. Общее недоразвитие речи является системным дефектом, определяемым физиологическими, психологическими и личностными особенностями. В силу этого средства диагностики и коррекции должны разрабатываться с учетом индивидуальных психофизиологических предпосылок в структуре данного нарушения.
Для достижения цели и проверки гипотезы определены следующие задачи:
• теоретическим и экспериментальным анализом обосновать значимость проблемы общего недоразвития речи. Уточнить содержание понятия общего недоразвития речи;
• выявить и изучить показатели характеризующие психогенетические, психоэнергетические особенности, индивидуальные различия метаболизма микро- и макроэлементов, деятельностные ( психологические) и личностные особенности;
• на основе коррекционного анализа выявить статистически значимые связи разноуровневых психофизиологических, деятельностных и личностных особенностей с показателем общего развития речи;
• разработать коррекционно -развивающую программу воздействий на дефектные компоненты и параметры (физиологические, психологические) целостной речевой деятельности;
• изучить динамику соотношений показателя общего развития речи с данными, характеризующими психологические, деятельностные и личностные особенности детей с ОНР в различные периоды коррекционно- развивающего и традиционного обучения. Найти общие закономерности изменений взаимосвязей показателей в коррекционно- развивающем обучении.
Объект и методическое оснащение исследования. В обследовании и в формирующем эксперименте приняли участие младшие школьники с ОНР (58человек) в возрасте 7-8 лет, а также учащиеся общеобразовательной школы с нормальным развитием речи в возрасте 7 лет (30 человек). Сложность явления общего недоразвития речи обусловила применение широкого диапазона методических приемов. Использованы сравнительный метод (сопоставление групп с различным уровнем развития речи, в различные периоды сбора информации- 1996/97 уч.год, 1997/98 уч.год, 1998/99 уч. год и первая половина 1999/2000 уч.года); метод лонгитюдного исследования; исследование, включающее диагностику психогенетических, психоэнергетических свойств, особенностей гиполабильности микроэлементов; деятельностных и личностных особенностей. Среди эмпирических методов применялись процедуры наблюдения и самоотчетов. Использована также авторская программа формирующего (коррекционно- развивающего) эксперимента. Методы статистической обработки включали: выявление достоверных различий среди групповых величин показателей; корреляционный анализ по Спирмену, анализ корреляционных матриц по методу отыскания максимального корреляционного пути, графоаналитический метод корреляционных плеяд (П.В. Терентьев, С.Л. Вельдре)
Предмет исследования - психофизиологические предикторы в структуре общего недоразвития речи
Научная новизна. Впервые в рамках системного и деятельностного подходов проведено исследование общего недоразвития речи детей как системного дефекта. Теоретическим и экспериментальным анализом доказано, что ряд, психогенетических, психофизиологических свойств, индивидуальные особенности микроэлементного обмена, особенности параметров деятельности и личности являются факторами в структуре дефекта общего недоразвития речи.
Предложен и апробирован вариант коррекционно- развивающей системы обучения младших школьников с ОНР, предусматривающий, во- первых, воздействие на те физические и психологические функции, которые испытывают дефицит в своем развитии и, во -вторых, целенаправленную организацию «живой» коррекционно- развивающей деятельности. Установлено, что организация коррекционно- развивающей деятельности, в которой создаются условия для актуализации различных физиологических и психологических функций, в том числе функций испытывающих затруднение в своем развитии, способствует развитию речевых навыков, ликвидирует структурные и содержательные дефекты деятельности, повышает уровень речевого развития.
Установлен факт изменения характера взаимосвязи физиологических и психологических показателей на показатель общего развития речи в зависимости от степени развития (в коррекционно- развивающем эксперименте) целостной системы речевой деятельности. Это способствует разработке целостного (системного) подхода к изучению условий проявления дефекта ОНР и его коррекции.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлены четким выбором методологических позиций, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования, обеспечивающую полный охват всех сфер и уровней речевой деятельности и психолого-педагогических условий ее развития; реализацией комплекса исследовательских процедур и методов, адекватных предмету и цели исследования; длительным характером опытно-экспериментальной работы; статистической значимостью массива анализируемых эмпирических данных; практическим подтверждением основных теоретических положений в экспериментальной работе.
Практическое значение результатов исследования внедрение их в практику. Учет разноуровневых физиологических и психологических факторов по зволяет повысить эффективность коррекционных методов обучения младших школьников с ОНР. Учителя специальных школ вооружаются методическим инструментарием повышения уровня развития речи, который лежит в основе разработанной и проведенной в эксперименте программы целенаправленной организации развивающей деятельности по формированию и коррекции речи.
Возможности целенаправленной организации развивающей деятельности с целью формирования и коррекции речи, апробированы в ходе экспериментальной работы автора ( в качестве логопеда- дефектолога) в школе- интернате № 7 для детей с нарушением речи г. Казани, в других специализированных школах республики Татарстан.
Теоретические положения и практические рекомендации используются:
• в программах спецкурсов и специализаций по дисциплинам «Коррекционная педагогика и специальная психология» составленных диссертантом, и используемых в лекционной работе в ИІЖРО РТ, в Казанском государственном педагогическом университете, в Институте экономики, управления и права, в Марийском институте образования.;
• в исследовательских работах студентов вышеперечисленных вузов, а также в дипломных проектах слушателей факультетов профессиональной переподготовки по специальности «Психология»;
• результаты исследования получили разностороннее освещение и апробацию. Они докладывались: на V Всероссийской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования» (Казань, 1997 ), на VI Всероссийской научно- практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань- Йошкар- ола, 1998), на республиканских конференциях, посвященных проблемам развивающего обучения (Казань, 1997,1998,1999), на Всероссийской научно практической конференции «Региональная служба специальной психологии: задачи, проблемы, опыт» (Москва 1999).
• в семинарах-практикумах, проводимых автором для воспитателей, учителей, логопедов, директоров коррекционных школ, заведующих РОО, членов МППК.
• в семинарах по проблемам реабилитации детей с нарушениями психофизического развития с участием специалистов из Голландии (Казань, 1996), из США (Казань, 1997)
Понятие и виды речевой деятельности. Психофизиологические закономерности нормального развития речи в онтогенезе
В психологии понятие «речь» означает исторически сложившуюся форму общения людей посредством языка. К. Маркс писал: «...Язык есть практическое, существующее и для других людей, и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание, и, подобно сознанию, язык возникает лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми» [132, с.29].
Речь и язык составляют сложное диалектическое единство: речь осуществляется по правилам языка, вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и др.) она изменяет и совершенствует язык. В основе современных представлений о языке лежит понятие, которое обозначает систему знаков, служащих средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации (Л.С.Выготский [53], Н.И. Жинкин [72], И.А.Зимняя [78], А.А.Леонтьев [112]).
По мнению С.Л. Рубинштейна, речевая деятельность представляет собой специфический вид человеческой деятельности и может быть понята как «форма существования сознания для другого», поэтому она является предметом психологии [166, с.340].
Несмотря на то, что психология речи имеет за собой не менее чем столетние традиции, речь рассматривалась психологами в предшествующие десятилетия ограниченно, односторонне и сводилась к одной из двух трактовок. Например, Ф. Кайнц определял речь как психофизическую деятельность, ставящую «ряд телесных органов центрального и периферического характера на службу целям облечения в звуковую форму духовно-мыслительных концептов» [259, с.ЗЗО].
С точки зрения Э.Вейса, речь - это «самостоятельная психическая активность индивида, замкнутая в своей мотивационной, целевой и содержательной сфере» [267, с.52].
Как отмечает А.Р. Лурия, [127] было время, когда речь рассматривалась, как процесс ассоциаций образов памяти с теми условными знаками, ко торыми эти образы обозначаются, и теми артикуляционными движениями, с помощью которых эти звуки произносятся.
Однако, как история языка, так и психология речи, дают все основания утверждать, что речевая деятельность (процессы) гораздо более сложна, и что в упрощенные схемы этого понятия должны быть внесены очень существенные уточнения. В дальнейшем эти уточнения привносились исследователями относительно строения как внутренней (смысловой) стороны речи, так и ее внешней (звуковой) стороны.
Толкование понятия «речевая деятельность» и хронологически, и в синхронии различно у разных авторов. Как отмечал еще Б.В. Беляев, «...в одних случаях мы называем речью определенную деятельность человека, как самый процесс общения, осуществляемый средствами языка. В других случаях мы называем речью то, что является конечным результатом этого процесса...» [28, с.25-26].
С принципиально иных позиций речь стала рассматриваться в такой междисциплинарной области как психолингвистика. В число проблем, которыми она занимается, входят, в частности, система уровней психофизической организации речевой способности; оперативные единицы речеобразования и восприятия речи; номенклатура, взаимозависимость отдельных операций в процессах порождения и восприятия речи и другие [114, 268].
Существенный вклад в разработку проблемы речи внесли физиологи, естествоиспытатели. Ч. Дарвин называл речь «дивным механизмом», который «обозначает различного рода предметы и свойства определенными знаками и вызывает ряд мыслей, которые никогда не могли бы родиться из одних чувственных впечатлений или, даже родившись, не могли бы развиваться» [62,с.648].
И.М. Сеченов [172] обратил внимание на роль слова в процессе мышления, в развитии психической деятельности ребенка. Он подчеркивал способ ность человека к отвлечению от действительности при помощи слов и следов тех образов и звуков, которые тот раньше видел и слышал.
По сути, речевой системой является вторая сигнальная система. Она охватывает все виды символизации, включая и все те производные от речи или тесно связанные реакции организма человека, как, например, мимикожестику-ляторные, голосовые реакции, обобщающие образы, возникающие на основе абстрактных понятий и т.д.
И.П. Павлов[150]отмечал, что, очевидно, сигнальные системы микро-анатомически не могут быть разделены, и что вторая сигнальная система имеет отношение к разным отделам головного мозга, а именно: двигательная речь - к двигательной области и к лобным долям, письменная речь связана со зрительными долями, а слышимое - с височными.
Главенствующая роль речевой системы высшей нервной деятельности человека достигается благодаря всеобъемлющему значению слова, его свойству обобщения и замены непосредственной сигнализации и отвлечения от нее. И.П. Павлов считал, что вторая сигнальная система составляет основу словесного, абстрактного мышления, а первая - образного, предметного. Оба вида мышления, так же, как и их физиологические механизмы - сигнальные системы, неотделимы друг от друга в обычных условиях работы мозга.
В рамках психофизиологии предполагается существование отдельных структурно-функциональных уровней для каждой из сигнальных систем и иерархии механизмов в пределах одной и той же системы [10,118,225]. Установлено, что базой логического, абстрактного словесного мышления, областью реализации речевых функций является левое полушарие.
Физиологические, психофизиологические и психологические особенности детей с общим недоразвитием речи
По данным клинического обследования, проведенного Е.М.Мастюковой [135] и динамики речевого и психического развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР), все они условно могут быть разделены на три основные группы.
У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с другими выраженными нарушениями познавательной деятельности. У них не выявляется локальных повреждений центральной нервной системы, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность функции активного внимания. Наиболее часто при этом варианте ОНР встречается незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность в первые годы жизни.
Патогенетической основой ОНР у таких детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений и в целом относительно благоприятной динамики речевого и умственного развития, дети этой группы часто нуждаются в длительной коррекционной работе. Дело в том, что нарушения эмоционально-волевой сферы, слабая регуляция произвольной деятельности с недостаточностью функции самоконтроля обусловливают стойкость фонематических нарушений, затруднения в овладении письменной речью и учебной деятельностью. Для этой же группы детей характерна и низкая умственная работоспособность из-за повышения внутричерепного давления.
Нарушение умственной работоспособности при данном синдроме проявляется в виде повышенной утомляемости и пресыщаемости (утомляемость при однообразном виде деятельности). Это сочетается с недостаточностью памяти и внимания, низким уровнем его переключаемости. Наблюдается замедленность мыслительных процессов и степень их целенаправленности.
Некоторым детям этой группы характерны склонность к побочным ассоциациям, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная рас-торможенность. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, иногда жалуются на головные боли и головокружения.
В отличие от детей с ОНР с гипертензионногидроцефальным синдромом для детей с ОНР с церебрастеническим синдромом характерны: повышенная нервно-психическая истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функции активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениями расторможенности, в других - с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде страхов, общего беспокойства, нарушений сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза, а также эпилептических проявлений. У этих детей нарушена познавательная деятельность. Они испытывают затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел.
Практика показывает, что при отсутствии специальных лечебно-педагогических мероприятий в дошкольном возрасте, при поступлении в школу у детей могут возникать вторичные невротические расстройства как реакции личности на трудности обучения, а также усиливаться нарушения эмоционально-поведенческих реакций.
У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психических нарушений. На первом году жизни это легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание моторного развития, повышенная возбудимость, нарушения сна. В дальнейшем выявляются нерезко выраженные двигательные расстройства: позднее развитие равновесия, координации движений и артикуляционной моторики.
Дети этой группы отличаются не только общей моторной неловкостью и нарушенной артикуляционной моторикой, но и наличием остаточных проявлений детского церебрального паралича (ДЦП). Это обусловливает у них часто нерезко выраженные дизартрические нарушения.
Кроме речевого дефекта, у многих наблюдается задержка психического развития ряда высших психических функций, в частности, зрительно-пространственного гнозиса. Дети испытывают затруднения при ориентации в пространстве, при определении сторон своего тела, в копировании геометрических фигур, в рисовании. Иногда при обучении письму у них наблюдается зеркальность. Нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, с недостаточной слухо-речевой памятью, с нарушенным фонематическим слухом и недостаточным слуховым восприятием.
У детей третьей группы специфика ОНР проявляется в виде локального, коркового речевого дефекта - моторной алалии.
Соотношение недоразвития речи и уровня развития мыслительной деятельности детей с тяжелой первичной речевой патологией, возникающей на органической основе, представляет собой наиболее важную, но малоразрабо-танную проблему в специальной психологии.
Объект исследования, организация экспериментальной работы
Экспериментальная часть исследования выполнялась в 1996- 1999 г.г. . Объектом изучения явились учащиеся 1-3 классов первого отделения школы-интерната N 7 для детей с нарушениями речи г. Казани. Были выделены и обследованы три группы младших школьников: экспериментальная группа - 28 человек с общим недоразвитием речи, обучающихся по разработанной нами коррекционно-развивающей системе; контрольная группа - 30 человек с общим недоразвитием речи, обучающихся по традиционной методике; учащиеся общеобразовательной школы - 30 человек, имеющие нормальное речевое развитие, обучающихся по технологии развивающего обучения.
Предполагалось, что учащиеся, имеющие нормальное речевое развитие, в нашем исследовании являются носителями эталона (образца) универсальности как психофизического, так и ряда психологических свойств и качеств, в том числе в полноценной речевой деятельности и мышления.
В экспериментальную группу (28 чел.) и контрольную группу (30 чел.) вошли учащиеся со следующими логопедическими и клиническими диагнозами: Нозологические формы речевых нарушений представлены следующим образом:
Анамнез большинства детей указывал на различные нарушения в пере-натальный, натальный и постнатальный периоды. Во многих случаях отмечалась отягощенность акушерского анамнеза: тяжелые токсикозы, неврастения, экспериментальная группа с ОНР I уровня - 7 человек с ОНР II уровня - 16 человек с ОНР III уровня - 5 человек экспериментальная группа ринолалия- 9 человек дизартрия - 7 человек алалия - 12 человек ЗПР- 22 человек мальчики - 18 человек девочки - 10 человек контрольная группа с ОНР I уровня - 8 человек с ОНР I уровня - 15 человек с ОНР III уровня - 7 человек дизартрия алалия-ЗПР-мальчики девочки контрольная группа ринолалия- 10 человек 6 человек 14 человек 24 человек 19 человек 11 человек недоношенность, асфиксия.Около 30% испытуемых находились под наблюдением невропатолога по поводу энцефалопатии и гидроцефально-гипертензионного синдрома, после внутричерепной родовой травмы. Органическое поражение центральной нервной системы наблюдалось у 52 %, задержка психического развития у 82%. 78% детей страдали частыми соматическими заболеваниями. Таким образом, анамнез большинства учащихся был отягощен неблагоприятными фактами, что свидетельствует о значительном неблагополучии здоровья у данной категории учащихся.
Анализ состояния речи детей участвовавших в эксперименте дал следующие результаты. Характерным для учащихся с моторной стадией, входящих в экспериментальную группу, является недоразвитие моторной (экспресивной) речи центрального органического характера, будучи системным, это недоразвитие охватывает все ее компоненты: фонетико-фонематические и лексико-грамматические.
Состояние системы произношения у учащихся характеризуется качественным и количественным своеобразием. Нарушения аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемость, поиски артикуляции. При этом страдают фонетическая и фонематическая системы. Словарный запас у учащихся искажен, используется в речевой практике неправильно, качественно неполноценен. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам, расширению и сужению значения слов.
Нарушения грамматического строя представлены в форме различных видов аграмматизма (экспрессивный - нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный - затруднения при понимании грамматических конструкций; структурный и семантический аграмматизмы).
Индивидуальные и среднегрупповые различия в психофизиологических и психологических особенностях испытуемых эталонной, экспери ментальной и контрольной групп
Индивидуальные характеристики комплексного набора методик и их показателей в 3-х группах в различные периоды сбора информации были представлены в сводных протоколах (см., например, приложение 1-4).Из-за ограничения объема диссертационной работы в приложении приводятся данные экспериментальной выборки испытуемых в начальном и заключительном периодах сбора информации.
Индивидуальные и среднегрупповые показатели общего уровня развития речи. Прежде всего, исходя из данных всех сводных протоколов можно заключить, что величина показателя общего уровня развития речи в каждом периоде сбора информации значительно варьирует в 1-й группе и менее варьирует во 2 и 3 группах, что свидетельствует о больших индивидуальных различиях по этому показателю в 1-й группе ,и меньших индивидуальных различиях во 2-й и 3-й группах испытуемых.
Как уже говорилось в разделе «Методика», показателями индивидуального уровня развития речи [П.74] в каждой группе испытуемых служили оценки трех экспертов. Между оценками экспертов в 1-й , 2-й и 3-й группах испытуемых в отдельности обнаружена высокая статистическая связь. -в группе 1 (эталонная) 5,_2 = 0,89, Р 0,001; 5,_3 = 0,895, р 0,001; ,3 = 0,798, р 0,001; в группе 2 (экспериментальная) S = 0.899, р 0/001; S 3 = 0,916, р=0,001; ,„з = 0,895, р 0,001 в 3 группе (контрольная) S,_2 = 0,890, р 0/001; 5,_3 = 0,900, р 0,001 2_з = 0,820, р 0,001, которая свидетельствует о том, что средняя экспериментальная оценка испытуемых одной и той же группы является достаточно надежным критерием уровня общего речевого развития. 1 -я группа первый период - 5,7 второй период - 6,3 третий период - 9,5 3-я группа первый период -1,2 второй период - 1,9 третий период - 3,5
Среднегрупповые экспертные оценки в трех периодах сбора информации составляют 2-я группа первый период - 1,3 второй период - 2,7 третий период - 6,1 Как видно, наиболее высокие средние экспертные оценки получены в 1-й группе младших школьников не имеющих отклонения в развитии речи. Низкие экспертные оценки получены во 2-й и 3-й группах детей с общим недоразвитием речи. Однако, в экспериментальной группе величина средней экспертной оценки по сравнению с величиной этой же оценки в контрольной группе значительно возрастает от периода к периода.
Индивидуальные и среднегрупповые данные психофизиологических показателей, психогенетических [П.1-П.22], психоэнергетических [П.23-П.34] и ги-полабильности микро- и макроэлементов [ П.35-П.47] представлены в сводных протоколах (см.приложение 1-3) для мальчиков и девочек в отдельности. Из сводных протоколов видно, что существуют довольно значительные индивидуальные различия по психофизиологическим показателям в каждой из 3-х групп испытуемых. Так, например во 2-й группе испытуемых величины показателей дизгений ЦП.1], З [П.З], психоэнергетики 1 и 12 меридиан соответственно [П.23 и П.34], гиполабильности микро- и макроэлементов [П.37 и П.43] колеблются от 49,7 до 71,1 и от 42,3 до 71,1 Т баллов; от 18,2 до 62,1 и от 46,1 до 61,1 Т баллов; от 41,0 до 65,2 и от 39,0 до 63,3 Т баллов. Величина коэффициентов вариативности по этим показателям составляет - 12,7% ; 14,2%; 40,4%; 8,1%; 12,5%; 18,1%. По коэффициентам вариации всех изученных показателей, фиксирующим величину разброса данных и, поэтому, характеризующим степень однородности выборок, наиболее однородной оказалась выборка учащихся 1-й группы, затем 2-й и 3-й групп. Однако, в процессе коррекционно-развивающего обучения учащихся экспериментальной группы с ОНР по сравнению с учащимися контрольной группы однородность психоэнергетических , биохимических показателей возрастала, об свидетельствовал факт уменьшения величин коэффициентов вариации в каждом последующем периоде сбора информации ( см. рис. 1-4). Это подтверждает наше предположение о различных особенностях развития детей с ОБОР, обучающихся по традиционной и коррек-ционно-развивающей технологиям.
Анализ результатов статистического сопоставления средних групповых величин психогенетических, психоэнергетических и биохимических показателей, полученных на первом этапе сбора информации (1996-1997уч.год) показал, что у многих испытуемых эталонной группы функциональная активность хромосом, энергетика меридиан, содержание микроэлементов находятся в норме ( от 40 до 60 Т баллов). Тогда как у испытуемых экспериментальной и контрольных групп (как у девочек, так и и у мальчиков) по некоторым показателям психогенетического, психоэнергетического и микроэлементного уровней такая норма отсутствует. При анализе среднегрупповых величин обнаруживается: повышенная функциональная активность (дизгения) 1-й, 2-й, 3-й, 10-й, 13-й, 18-й, пар хромосом; повышенная энергетика 4-й [RP, селезенки - подже лудочной железы], 5-й [С, сердце] меридиан и пониженная энергетика 1-й [Р, меридиан легких]; избыток селена, цинка, меди и калия, что свидетельствует о недостаточности усвоения этих микроэлементов. Разность других групповых величин этих показателей между первой группой и двумя следующими группами достигает статистической значимости. Например, для П.2 ( в подгуп-пе девочек) t = 6.89, Р 0.001; t =7.39, Р 0.001.Для П.39 ( в подгруппе девочек) t =10.40, РО.001, t =9.8, РО.001. Для П.44 ( в подгруппе мальчиков) 1=11.9, РО.001; t =13.5, РО.001.
Индивидуальные и среднегрупповые данные характеризующие отдельные элементы речи, речевую деятельность, особенности личности. Данные об особенностях речевой деятельности - просодики, артикуляционной моторики, звукопроизношения, звукоразличения, лексики, грамматического строя, связной речи [П.48-П.54 и П.55-П.61]; особенностях личности [П.62-П.70] представлены в таблицах (см. приложение 1-4).
