Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психофизиологические механизмы формирования и нарушения навыка чтения . 14
1.1. Становление мозговой организации познавательной деятельности и формирования навыка чтения . 14
1.2. Нарушения психофизиологических и нейрофизиологических механизмов познавательных функций у детей с трудностями чтения . 36
Глава 2. Организация и методы исследования. 59
Глава 3. Развитие познавательных функций и формирование навыка чтения у детей 7-8 лет . 75
3.1. Психофизиологические корреляты становления навыка чтения у первоклассников.
3.2. Наследственная предрасположенность и особенности раннего развития как факторы риска возникновения трудностей чтения . 92
3.3. Сравнительный анализ развития познавательных функций у первоклассников с разной степенью сформированное навыка чтения. 125
3.4. Функциональная организация коры больших полушарий головного мозга у детей 7-8 лет с разным уровнем развития навыка чтения. Спектрально-корреляционный анализ. 144
Глава 4. Развитие познавательных функций у детей 10-11 лет и их связь с длительностью обучения и уровнем сформированности навыка чтения . 170
4.1. Психофизиологический статус школьников 10-11 лет, обучающихся в третьем и пятом классах , 170
4.2. Сравнительный анализ уровня развития познавательных функций у детей 10-11 лет с разной степенью сформированности навыка чтения. 178
4.3. Функциональная организация коры больших полушарий головного мозга у школьников 10-11 лет с разным уровнем развития навыка чтения. Спектрально-корреляционный анализ. 184
4.4. Возрастные особенности функциональной организации головного мозга в процессе чтения. Спектрально-корреляционный анализ. 200
Заключение 222
Выводы 229
Практические рекомендации 231
Список литературы
- Становление мозговой организации познавательной деятельности и формирования навыка чтения
- Нарушения психофизиологических и нейрофизиологических механизмов познавательных функций у детей с трудностями чтения
- Наследственная предрасположенность и особенности раннего развития как факторы риска возникновения трудностей чтения
- Психофизиологический статус школьников 10-11 лет, обучающихся в третьем и пятом классах
Введение к работе
Актуальность исследования. Для понимания функциональных возможностей ребенка в процессе воспитания и обучения значимым является выявление возрастных и индивидуальных особенностей психофизиологических функций и нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе их реализации. Одним из важнейших умений ребенка, имеющих существенное значение для обеспечения эффективности учебной деятельности, является освоение письменной речи. Овладение письменной речью связано с развитием двух навыков - это письмо — перевод фонем в графические элементы, соответствующие буквам, и чтение — «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» [264].
Чтение, посредством которого дети получают большую часть информации, играет огромную роль в процессе усвоения знаний. Его значение все возрастает в условиях существующей системы образования, предполагающей развитие дифференциации и индивидуализации обучения и увеличение удельного веса самообразования школьников. В этих обстоятельствах особенно важно умение правильно использовать чтение как средство получения новых знаний. Между тем известно, что не все дети одинаково овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы и в установленные сроки. По данным НИИ возрастной физиологии РАО до 40% детей заканчивают начальную школу с трудностями обучения [17]. Наиболее распространёнными являются трудности формирования навыка письма и чтения [291].
Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера - разного рода дислексии [85, 98, 101, 118, 270, 390, 433]. Немногочисленные публикации, в основном педагогического или нейропсихологического характера, посвящены учащимся общеобразовательных школ, имеющих трудности овладения этим навыком [58, 59,66,68,108,117,122, 164,169, 184].
Решение проблемы выявления нарушений чтения и поиск причин их возникновения невозможны без учета многокомпонентной природы этого процесса. Одно и то же внешне выраженное нарушение может иметь разные внутренние составляющие и, кроме того, на начальном этапе обучения и соответствующем этапе онтогенеза в функциональной структуре нейрофизиологической системы могут быть еще несформированные звенья. Так, 6-7-летний возраст отмечен как сенситивный период развития зрительной воспринимающей системы, играющей основную роль в зрительном восприятии текста, совершенствование которой продолжается на последующих этапах онтогенеза [27, 226, 228]. Чтение как сознательно организованная целенаправленная деятельность зависит от уровня сформированности программирующего блока мозга - переднеассоциативных областей коры больших полушарий, морфологическое и функциональное созревание которых продолжается до 20-летнего возраста [188].
Представление о системной организации психических функций позволяет предполагать, что развитие навыка чтения основано на совершенствовании функциональной организации интегративной деятельности мозга, в результате чего и происходят качественные перестройки характеристик навыка чтения: скорости, точности и понимания. Оценивая чтение как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.
Естественно думать, что степень морфофункциональной зрелости мозга на различных этапах развития ребенка найдет свое отражение в специфике организации процесса чтения, ее психо- и электрофизиологических коррелятах. Особенности чтения как сложного познавательного навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных когнитивных процессов, создают определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию. Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью. Именно поэтому для изучения многокомпонентной функциональной организации мозга в процессе выработки навыка чтения выбран метод электрофизиологического исследования, позволяющий определить взаимосвязанную активность мозговых структур во время чтения у детей. Гетеророхрония и длительность созревания различных психофизиологический функций, участвующих в формировании навыка чтения, определяют необходимость исследования интегративной деятельности мозга в процессе чтения на разных этапах онтогенеза и при различных стадиях формирования этого навыка. Исследования этого плана немногочисленны и противоречивы [80, 81, 204, 280, 282, 283, 330, 331, 356, 370]. Современное состояние проблемы делает актуальным изучение психофихиологических механизмов формирования навыка чтения.
Предмет исследования: психо- и нейрофизиологические механизмы обеспечения реализации процесса чтения на разных этапах онтогенеза.
Цель исследования: выявить психофизиологические и нейрофизиологические механизмы, обеспечивающие реализацию процесса чтения на разных этапах онтогенеза.
Задачи исследования
1. Проанализировать психофизиологический статус детей на разных этапах формирования навыка чтения.
2. Выявить факторы риска возникновения трудностей чтения, связанные с особенностями раннего развития и формированием вербальных функций.
3. Провести сравнительный анализ развития познавательных функций у детей с разным уровнем сформированности навыка чтения.
4. Исследовать системную организацию интегративной деятельности мозга во время чтения у детей 7-8 и 10-11 лет и взрослых.
5. Установить особенности функциональной организации структур головного мозга в процессе чтения у школьников разного возраста с различным уровнем сформированности навыка чтения.
Концепция исследования Концепция основана на принципе системной организации когнитивной деятельности мозга, в соответствии с которым постепенное и гетерохронное развитие структур мозга в онтогенезе и их системная организация в процессе деятельности определяют качественные перестройки характеристик навыка чтения: скорости, точности и понимания. Специфика мозговой организации когнитивных процессов может являться определяющим фактором, обуславливающим возрастные и индивидуальные особенности овладения навыком чтения.
Положения, выносимые на защиту
1. В основе формирования психофизиологических механизмов, определяющих успешность овладения навыком чтения, лежит развитие комплекса познавательных функций, среди которых наиболее значимыми являются вербальные способности, организация деятельности, зрительное восприятие.
2. Функциональная организация системы, обеспечивающей реализацию процесса чтения, имеет динамический характер и определяется, прежде всего, возрастными особенностями морфо-функционального созревания мозга в целом, а также совершенствованием процессов интеграции и специализации отдельных мозговых структур.
3. Нейрофизиологические механизмы процесса чтения у детей при его успешном освоении характеризуются избирательными объединениями заднеассоциативных и переднеассоциативных корковых зон преимущественно левого полушария. У школьников с трудностями освоения навыка чтения, по сравнению с учащимися, успешно овладевающими этим навыком, организация мозгового обеспечения когнитивной деятельности характеризуется более генерализованными, менее пластичными функциональными связями и отсутствием выраженной специализации больших полушарий.
4. Формирование мозговой организации процесса чтения сопровождается увеличением степени избирательности и специфичности функционального взаимодействия корковых зон. При автоматизации навыка чтения у взрослых наблюдается экономизация интегративных процессов и их локализация в заднеассоциативных зонах левого полушария.
Научная новизна исследования Впервые проведено комплексное исследование мозговых механизмов формирования навыка чтения у детей. В результате проведенных исследований выявлена и доказана корреляционная связь между уровнем развития вербальной функции, слухоречевой памяти, структурных компонентов зрительного восприятия, ряда невербальных психических функций и успешностью овладения учащимися навыком чтения. Обнаружены особенности формирования познавательных функций, лежащих в основе процесса чтения, у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Получены новые данные о различиях в пространственно-временной организации биоэлектрической активности головного мозга в состоянии покоя и в процессе когнитивной деятельности у школьников с разным уровнем развития навыка чтения. Установлена специфика изменений пространственно-временной организации ЭЭГ в процессе чтения у взрослых при чтении текстов разной сложности. Обнаружено, что дефинитивный уровень мозговой организации процесса чтения, при участии в этом процессе обоих полушарий, характеризуется наличием избирательных функциональных объединений корковых зон левого полушария. Теоретическая значимость исследования Полученные данные расширяют имеющиеся в возрастной физиологии представления о возрастных особенностях системной организации интегративной деятельности мозга во время чтения. Показано, что созревание корковых структур и формирование межполушарного взаимодействия являются ведущими факторами, определяющими специфические особенности внутрисистемного взаимодействия на разных этапах онтогенеза и его индивидуальную вариативность.
В работе реализован комплексный подход к изучению психофизиологической основы процесса чтения у школьников с учетом современного понимания особенностей формирования навыка чтения, как когнитивной функции, осуществляющейся при системном взаимодействии различных структур мозга. Получены данные, позволяющие судить о факторах, определяющих трудности в овладении навыком чтения. Показана значимость речевого развития, зрительного восприятия и зрительно-пространственной деятельности для успешного освоения навыка чтения особенно на первых этапах его формирования. Впервые показано, что трудности (не нарушения) формирования навыка чтения необходимо рассматривать как один из вариантов онтогенетического развития, отражающего гетерохронность и неравномерность процесса созревания различных структур мозга и механизмов их интегративного взаимодействия в сочетании с влиянием комплекса психолого-педагогических факторов. Практическая значимость и внедрение результатов
Полученные данные о психофизиологических и нейрофизиологических механизмах трудностей освоения навыка чтения позволяют определить новый подход к разработке более эффективных приемов диагностики, предупреждения и коррекции нарушений чтения. Показано, что разработка коррекционно-развивающей программы должна проходить с учетом наследственной предрасположенности, особенностей раннего развития ребенка и основываться на комплексных упражнениях, включающих развитие мультисенсорных взаимодействий и интеграционных механизмов познавательной деятельности.
Материалы диссертационного исследования используются при планировании и организации учебной деятельности и коррекционной работы с учащимися МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 50» (акт внедрения от 20.01.2005 г.) и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 17» (акт внедрения от 10.03.2005 г.); в преподавании курсов «Возрастная физиология», «Физиология ВНД и сенсорных систем» и «Психофизиология» для студентов биологических и психолого-педагогических специальностей на естественно-географическом факультете и факультете психологии и социальной работы ПТУ им. М.В. Ломоносова (акты о внедрении от 01.11.2004 г. и 25.11.2004 г.).
Основные положения исследования нашли отражение в методических рекомендациях для педагогов и родителей «И учимся, и играем (развивающие занятия для первоклассников)» (Архангельск, 2003), «Методические рекомендации для специалистов общеобразовательных учреждений и дошкольных образовательных учреждений: развивающие упражнения для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» (Архангельск, 2003).
Диссертационное исследование выполнено в соответствии с НИР по тематическому плану ПТУ им. М.В.Ломоносова «Дети Севера: здоровье, рост, развитие», проводимому по заданию Министерства образования Российской федерации (№ гос. регистрации 01.2.00.106676).
Апробация работы
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Биолого-гигиеническое обеспечение процесса обучения и воспитания учащихся» (Коломна, 1992), научной конференции «V Ломоносовские чтения» (Архангельск, 1993), международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (Архангельск, 2000), Всероссийской конференции с международным участием «Проблемы экологии человека» (Архангельск, 2000), международной конференции, посвященной 55-летию Института возрастной физиологии РАО (Москва, 2000), «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2001), на XVIII съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Казань, сентябрь-октябрь, 2001г.), на Второй Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы функциональной межполушарной асимметрии» (Москва, май 2003г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок» (Архангельск, октябрь 2003 г.), на XIX съезде физиологического общества им. И.П.Павлова (Екатеринбург, сентябрь 2004 г.), на Международной научной конференции «Физиология и развитие человека» (Москва, ноябрь 2004 г.), на III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии» (Караганда, 2004), на заседаниях физиологического общества им. И.П.Павлова в институте физиологии природных адаптации Уральского отделения РАН (Архангельск, 2004), на заседаниях кафедры биологии и экологии человека ПТУ имени М.В.Ломоносова (2000-2005гг.), на заседаниях проблемной комиссии по медико-биологическим наукам ПТУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск, 2002, 2003, 2004).
По материалам диссертации опубликовано 70 печатных работ, включая 11 статей и 2 методические рекомендации.
Структура и объем диссертации
Диссертация изложена на 284 страницах машинописного текста и состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, практических рекомендаций и приложений. Работа иллюстрирована 30 таблицами и 56 рисунками. Библиографический указатель включает 460 источников, в том числе 268 отечественных и 192 зарубежных авторов.
Становление мозговой организации познавательной деятельности и формирования навыка чтения
Речь представляет собой одну из самых сложных форм психической деятельности человека, подразделяющаяся на различные виды и формы. Речь как исключительно человеческий вид психической деятельности представляет собой процесс общения посредством языка и характеризуется подвижностью и полифункциональностью. Она является главным фактором опосредования различных психических процессов человека. В своем развитии речь проходит несколько этапов, превращаясь в развернутую систему средств общения с помощью знаковой системы языка. Выделяют экспрессивную и импрессивную, устную и письменную речь. Все эти формы речи представляют собой сложную, но единую функциональную систему, предполагающую наличие специфической мозговой организации, основанной на эволюционно новых морфо-функциональных звеньях мозга человека.
Как известно, становление устной речи, понимания устного речевого высказывания наблюдается на самых ранних этапах онтогенеза (до 2-3 лет), в то время как формирование письменной речи — письма и чтения, происходит существенно позже и основывается уже на установившихся связях нейронных комплексов устной речи. Сходство и различие обработки речевого сигнала четко прослеживается на двух функциональных уровнях: гностико-праксическом и символическом. На гностико-праксическом уровне устной речи осуществляется анализ акустических и артикуляторных признаков речевого сигнала, на уровне письменной — графических элементов буквы как зрительного и зрительно-пространственного образа. С помощью этого уровня может осуществляться механическое (без понимания) повторение и списывание. С ним связана память на слова как звуко-артикуляторные и зрительно-графические комплексы. На символическом (языковом) уровне происходит фонологическая квалификация, в результате которой звуковые последовательности становятся значимыми единицами языка, создается звуковой код слова. В свою очередь звуковой код слова актуализирует его значение, что осуществляется за счет связи височной области мозга с различными областями левого (где хранятся коды значений языка) и правого (воспроизводятся образные ассоциации) полушарий. Поскольку лишь через звуковой код может быть расшифровано значение слова, то именно с символическим уровнем связано понимание слова. Единицей символического уровня для письменной речи является графический эквивалент фонемы - графема и оптический образ слова, актуализация которых приводит к пониманию письменной речи — чтению [46].
Чтение — специфическая мыслительная операция, в основе которой лежит становление и развитие многочисленных нервных связей в коре больших полушарий при активном участии зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов. Как один из видов письменной речи, чтение является по своему происхождению более поздним образованием, чем устная речь. В процессе чтения устанавливается новый вид временных связей второй сигнальной системы, ранее образовывавшихся только со словами слышимыми и произносимыми. Слухо-речедвигательная ассоциативная цепь, являясь основой устной речи, дополняется новыми звеньями: зрительными и глазодвигательными, специфическим сигналом для которых является слово видимое [32, 66, 161]. Таким образом, чтение по своим психофизиологическим механизмам является сложным системным актом, в котором участвуют различные мозговые структуры, обеспечивающие анализ поступающей информации на различных уровнях [423] (рис.1).
Важная роль в узнавании слова принадлежит пониманию ранее прочитанного, в данном случае наглядно просматривается взаимосвязь двух сторон процесса чтения — зрительно-моторной (гностико-праксической) и смысловой (символической). Если первая выражается в движении глаз и рече-звуко-двигательных операциях, то вторая — в осмыслении текста и отношении чтеца к читаемому [68, 117, 118]. Причем соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением рассматривается как средство, при помощи которого происходит осмысление текста. Понимание и формирование своего отношения к мыслям и чувствам автора, в свою очередь, оказывает влияние на первую сторону процесса чтения и представляет собой основную цель чтения. Так понимание читаемого определяется характером восприятия, а зрительное восприятие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. Обе стороны процесса чтения необходимо рассматривать во взаимодействии [66, 118, 165, 206, 423]. Взаимодействие между ними, как отмечал Т.Г. Егоров [68], осуществляется в форме смысловой догадки, основание которой перемещается то в сторону восприятия оптической структуры слова, то в сторону осмысливания текста. Предполагается, что физиологическим механизмом смысловой догадки является динамический стереотип, сущность которого была раскрыта И.П. Павловым. Для опытного чтеца письменная речь привычна, функционирует на основе выработанных систем временных связей. Поэтому, когда читающий встречается с началом какой-то грамматической конструкции, то по законам ассоциативных связей воспроизводится вся конструкция в целом, происходит неосознанное автоматическое узнавание написанных слов, а иногда и целых фраз [161]. Однако когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием, вскрываются ее отрицательные качества: наблюдается возможность привнесения в текст субъективного смысла: замена, пропуски и перестановка букв и слов. Особенно часто это наблюдается у начинающих читать детей.
Нарушения психофизиологических и нейрофизиологических механизмов познавательных функций у детей с трудностями чтения
Проблема способностей у детей к освоению навыка чтения по-разному рассматривается исследователями и носит противоречивый характер. До настоящего времени не существует общего взгляда, объясняющего природу и механизмы возникновения затруднений в чтении, а также большие расхождения наблюдаются в терминологии нарушений чтения.
Для обозначения нарушений чтения используют в основном термины: «алексия» - полное отсутствие чтения и различные формы «дислексии» -частичные расстройства процесса овладения чтением. До настоящего времени не существует единого определения дислексии. Так, Всемирной федерацией неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, специфическая дислексия развития определяется как нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, возникающую при нормальном интеллекте и обучении в хороших социально-бытовых условиях. Однако Р.И. Лалаева [118] считает, что данное определение не отделяет дислексию от других видов нарушений чтения. Согласно точке зрения автора, дислексия - это частичное расстройство процесса овладения навыком чтения. Дислексия проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловлена несформированностыо психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Большинство ученых сходятся во мнении, что термин «дислексия» объединяет несколько типологически разных по механизмам состояний [10, 97, 254].
Дислексия может проявляться как у детей с умственной отсталостью, так и с нормальным интеллектом, при IQ — 90 и выше [45, 98, 304, 390]. Но, по мнению С. Спрингера и Г. Дейч [209], термин «дислексия» может применяться лишь в тех случаях, когда неспособность к чтению не сопровождается другими нарушениями в сенсорной, интеллектуальной или эмоциональной сферах.
Начало изучения специфической неспособности к чтению как изолированного нарушения, не связанного с умственной отсталостью, положили исследования конца ХЇХ и начала XX столетий. Согласно имеющимся данным, при дислексии наблюдается замедленный темп чтения; при изучении букв - трудности их дифференцировки, разнообразные смешения как графически, так и акустически сходных; при чтении наблюдается перескакивание с одной строки на другую. Если некоторые исследователи отмечают специфический характер ошибок при данном расстройстве [117, 118, 122, 266], то другие обращают внимание на то, что типичные ошибки встречаются и у здоровых детей на первых ступенях овладения навыком чтения, но в меньшем количестве [7, 303, 328, 372, 373]. Следует отметить, что единства в описании признаков дислексии нет. К типичным проявлениям дислексии относят следующие ошибки: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, повторение, добавление и пропуски слов [118, 122], плохое чтение вслух, низкая скорость чтения, синтаксические ошибки при письме [269], неспособность осуществить звуковой анализ и синтез слов при чтении, специфические замены букв и общие искажения структуры слова, недостаточный темп чтения и уровень понимания читаемого [118, 207]. У детей с проявлением специфической неспособности к чтению могут наблюдаться трудности при письме: зеркальное письмо, слияние элементов соседних букв, раздельное написание частей слова [108, 122, 155, 208, 213] и недостаточная сформированность счетных навыков [46, 208,292, 410].
Эти данные свидетельствуют о том, что дислексия не является каким-то единым расстройством; она может принимать различные формы, каждая из которых имеет, возможно, различные причины и механизмы. В связи с неоднозначностью причин, сложностью и неясностью механизмов возникновения нарушений чтения существует несколько категорий классификаций, опирающиеся на следующие критерии: по проявлению и степени выраженности расстройства, нарушение деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения, недостаточность психических функций, учет операций в процессе чтения. По проявлению выделяют литеральную и вербальную дислексии [242]. Литеральная дислексия характеризуется неспособностью или трудностью усвоения букв, а вербальная - трудностью чтения слов. Часто эти две формы дислексии встречаются одновременно, поэтому деление их можно считать условным. По степени выраженности неспособности к чтению выделяют: врожденную словесную слепоту, брадилексию, легастению, врожденную слабость чтения [21]. В зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен - слуховой, зрительный или двигательный — соответственно обозначают акустическую, оптическую и моторную формы дислексии [215]. Основываясь на сложности механизма навыка чтения и учитывая участие различных психических функций в его формировании, Р.Е. Левина [122] и М.Е. Хватцев [242] выделяют фонематическую, оптико-пространственную, оптическую, семантическую и мнестическую формы дислексии. Здесь авторы учитывают нарушение определенного звена функциональной системы, обеспечивающей акт чтения.
Учет нарушенных операций в сложном процессе чтения делает обоснованным различение фонематической, семантической, аграмматической, мнестической и оптической дислексии [117, 118]. В свою очередь С. Борель-Мезонни предлагает следующую классификацию дислексии: 1) связанные с нарушениями устной речи; 2) связанные с нарушениями пространственных представлений; 3) смешанные; 4) случаи ошибочной (ложной) дислексии.
Наследственная предрасположенность и особенности раннего развития как факторы риска возникновения трудностей чтения
В отечественной и зарубежной литературе анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Многими авторами отмечается значительная роль наследственного фактора в развитие навыка чтения [45, 51, 97, 118, 297, 325, 326, 53]. Наблюдения за семьями детей с нарушениями чтения, позволяют делать различные предположения о наследовании способности к чтению (рецессивное, аутосомно-доминантное, выделение генов, связанных с различными сторонами процесса чтения и т.п.) и выявляют от 45 до 88% детей с дислексией, имеющих наследственную отягощенность [118, 177, 178, 326, 328]. Генетики показали [392], что вероятность возникновения дислексии у мальчиков равна 50%, если его отец -дислексик и на 40%, если мать-дислексик. У девочек вероятность возникновения дислексии значительно ниже [43, 45,97, 359].
В нашем исследовании анкетирование родителей и учителей с целью выявления наследования трудностей формирования навыка чтения проводилось с помощью анкет «Отношение к чтению в семье» и «Особенности формирования навыка чтения» (приложение 2, 3). Анализ анкет школьников с затруднениями при чтении обнаружил 32,00±4,03% семей, в которых имелись трудности формирования навыка чтения у представителей первого и второго поколения. По мнению обследованных родителей, их трудности схожи с таковыми у детей и основными причинами, выявленными по характеру затруднений в чтении исследуемых школьников, являются несформированность зрительно-пространственного восприятия, плохая зрительная память, недостаточность фонетико-фонематического восприятия и внимания. Сопоставление результатов анкетирования семей с наследственной предрасположенностью и без нее показало достоверность различий по наличию трудностей в чтении у мамы (р=0,0001), у папы (р=0,0001), у других детей в семье (р-0,007), любви к чтению у папы и других детей (р=0,05).
Однако на вопрос: «Чем обусловлены трудности ребенка?» наиболее часто были получены следующие ответы: 10,00±2,10% респондентов считают, что трудности обучения вызваны состоянием здоровья ребенка; 10,00±2,10% - методикой обучения; 37,00±3,38 % - недостаточной помощью со стороны родителей.
Как показывают ряд авторов, нельзя не учитывать роль средовых влияний на формирование интеллектуальных способностей [33, 72, 120,178]. Так, установка родителей относительно обучения, вносит изменения в вариативность показателей способности к чтению на 10% [178]. Неблагополучие социально-бытовых и педагогических условий развития ребенка ведет к накоплению неспецифического патологического влияния на развитие ЦНС и как следствие — проявление общего недоразвития системы высших психических функций и нарушение формирования школьных навыков [169].
Чтение — это не просто механическое складывание букв в слова, а слов в предложения. Чем больше к моменту освоения чтения у ребенка накопилось собственного жизненного опыта, с которым он может связать смысл прочитанных слов, тем больше эти слова для него значат и быстрее будут усвоены их графемно-фонемные характеристики. По мнению некоторых исследователей, в домашней обстановке умение читать может прийти к ребенку так же естественно, как умение ходить и говорить. Если ребенок рос и развивался в обстановке, где беседы, слушание, чтение является нормой повседневной жизни, он и в школе будет проявлять любознательность, интерес к разнообразной и содержательной информации [33].
В ходе обработки результатов анкетирования обнаружены прямые связи условий социальной окружающей среды и способности ребенка к чтению. Корреляционный анализ полученных данных выявил следующие взаимосвязи: трудности в чтении у матери — трудности ребенка г=0,38, трудности в чтении у отца — трудности ребенка г=0,37, трудности в чтении у сестер или братьев — трудности ребенка г= 0,38, традиция семейного чтения -трудности ребенка г=-0,22, высшее образование родителей — трудности ребенка г=-0,27 (р 0,05). Выявлено лишь 50,00% семей, в которых любят читать родители и старшие дети, и читают младшим детям, в 30,00% — существует традиция семейного чтения.
Система обучения также может оказывать влияние на успешность освоения навыка чтения. Обследование школьников массовых общеобразовательных школ и гимназий показало, что среди учеников обычных школ больше детей с проблемами освоения навыка чтения — 36,00±4,14%, а в гимназиях - таких детей 14,00±4,14%. Это, по всей вероятности, можно объяснить тем, что в гимназии производится отбор детей на конкурсной основе и существует несколько иная система обучения. Меньшее количество учащихся в классе позволяет учителю уделять больше времени индивидуальной подготовке школьников с учетом их психо физиологических возможносте й.
Таким образом, результаты нашего исследования согласуются с предположения о том, что факторами риска в возникновении трудностей при обучении чтению являются как генетические, так и средовые воздействия. Значительное количество работ по этому направлению указывают, что дислексия является синдромом, состоящим из различных «симптомов-знаков и символов», которые характеризуют различные проявления неспособности к чтению [270, 369, 450]. На наш взгляд, составляющие процесса чтения могут иметь разную генетическую природу и различаться по степени наследования и подверженности влияниям среды, что требует более детального изучения семейного характера наследования трудностей.
Психофизиологический статус школьников 10-11 лет, обучающихся в третьем и пятом классах
Обследование развития вербальной функции учащихся 3-х и 5-х классов проводилось по методике Т.Н. Овчинниковой [163]. В качестве показателей речевого развития и вербального мышления использовались следующие параметры: понимание условности, переносного смысла, характер и уровень обобщения, словарный запас. Оценивалось также развитие наглядно-образного мышления с применением матриц Д. Равена [219], особенности работоспособности (скорость переработки информации и концентрация внимания) [268], развитие навыка чтения и академическая успеваемость. Всего обследовано 247 учащихся (табл. 26).
Сравнительный анализ показателей работоспособности у обследованных школьников показал, что скорость переработки информации и концентрация внимания находятся в пределах возрастной нормы (табл.27, 28) [268]. Среднегрупповые данные развития наглядно-образного мышления свидетельствуют о хорошем уровне невербального интеллекта у школьников 3-го класса - 34,27±0,64 балла и 5-го класса - 38,81±0,70 балла, что соответствует их возрасту [219]. Однако достоверно более высокие показатели развития наглядно-образного мышления (р=0,000005) у школьников 5 классов свидетельствуют о возросших возможностях мыслительной деятельности и переходе на более высокий уровень интеллектуальной деятельности основанной на абстрактно-логическом мышлении. С.Л. Рубинштейн [182] рассматривал мышление как процесс, развертывающийся во времени. Наглядное и абстрактное виды мышления, являясь различными ступенями познания окружающего мира, можно представить как две стороны единого процесса мышления. В своем развитии эти стороны тесно взаимосвязаны и неразделимы: постепенно в онтогенезе происходит формирование теоретического, словено-логического мышления на основе наглядного. Это подтверждают и показатели развития вербальной функции обследованных школьников. Уровень речевого развития третьеклассников составил 1,43±0,06, пятиклассников — 1,51±0,05, уровень развития вербального мышления, соответственно, 1Д2±0,04 и 1,33±0,04 (р=0,001).
Задания на понимание условности и переносного смысла имели два уровня: классификацию метафор и выбор пословиц. Если в первом случае (при работе с метафорами) выявляется представление о переносном смысле, что требует определенного уровня осведомленности, то во втором случае (при работе с пословицами) необходимо довольно глубокое проникновение в материал, хорошая интуиция, построение смысловых связей, абстрагирование. При классификации выражений выявлен достаточно большой процент школьников (табл. 29) с преобладанием функциональных признаков в мыслительной деятельности: 20,40±3,69% - учащихся 3-го и 18,30±3,41% - 5-го класса. Это может свидетельствовать о недостаточной степени интеграции слова, предпочтении конкретных свойств и признаков, сравнения по «внешнему сходству» (цвет, форма и т.п.). Действия детей данной категории направлены преимущественно на воспроизводство уже сложившихся схем. Их характеризует почти полное непонимание условности, подмена условного плана реальным («железный характер и железная дорога», «теплое чувство и теплая вода»), метафоры и пословицы воспринимаются конкретно, указать скрытое в них содержание они, как правило, не могут. Хорошо владеют общими представлениями о переносном смысле слова 72,60±4,08% третьеклассников и 77,80±3,67% пятиклассников. Работа с пословицами показала лучшие возможности пятиклассников при аналитико-синтетической деятельности: 51,20±4,41% имеют хорошие и 33,90±4Д8% - средние результаты, в отличие от третьеклассников, где 38,80±4,46% не справились с задачей выбора пословиц по смыслу и хороших результатов достигли лишь 12,10±2,98%. Оценка за это задание у пятиклассников значимо превышает результаты третьеклассников, соответственно 1,36±0,06 и 0,73±0,06 (р=0,000001). Вербальное развитие учащихся 3-х классов в большинстве случаев опирается еще на функциональные признаки понятий, выражений, а школьники 5-х классов больше используют смысловые связи, глубже проникают в материал, оперируют отвлеченными категориями. Это подтверждает и более высокий уровень речевого обобщения учащихся 5-х классов по сравнению с учащимися 3-го класса: соответственно, 1,22±0,06 и 1ДЗ±0,07 (р=0,024). В процессе обучения возрастает количество школьников, имеющих хороший уровень речевого обобщения - 31,50±4,46% в третьем классе и 40,90±4,36% в пятом классе. Полученные результаты сравнения исследуемых показателей речевого развития школьников 3-х и 5-х классов имеют достоверные различия (табл. 30).
Мыслительная деятельность тесно связана с развитием речевой функции. Связь этих психических процессов возникает, изменяется и разрастается в ходе онтогенетического развития мышления и речи. В процессе школьного обучения от класса к классу происходит совершенствование познавательной деятельности, что находит отражение в академической успеваемости школьников. Результаты сравнительного анализа успеваемости выявили достоверно высокие оценки у пятиклассников по русскому языку и литературе, по сравнению с учащимися третьих классов: средний балл, соответственно, составил -4,14±0,04 и 3,82 0,06 (р=0,000027).
Онтогенетические исследования познавательной деятельности у мальчиков и девочек неоднократно подчеркивали более раннее и успешное развитие вербальной функции у представительниц женского пола [43, 56, 91, 246]. Анализ результатов обследования третьеклассников и пятиклассников показал наличие достоверных различий между мальчиками и девочками (табл. 27, 28) по показателям понимания условности и переносного смысла, обобщения, словарного запаса, речевого развития, вербального мышления и успеваемости.
Сопоставление полученных данных обследования пятиклассников обнаружило достоверные половые различия в уровне понимания условности: у девочек он составил 1,73±0,09, а у мальчиков 1,48±0,10 (при р=0,049) и переносного смысла: у пятиклассниц - 1,52±0,08, а у пятиклассников — 1,22±0,09 (р=0,024). Разница в анализе и понимании метафор и пословиц объясняется более частым использованием мальчиками функциональных, формальных признаков (0,27±0,04 и девочек 0,15±0,03 при р=0,039). Девочки, в свою очередь, лучше устанавливают логическую зависимость, проникают в смысл, абстрагируются от частных значений отдельных элементов при классификации выражений (девочки — 0,83±0,04, мальчики — 0,70±0,04 при р=0,048). У девочек выявлен более высокий уровень словарного запаса, по сравнению с активным словарем мальчиков (соответственно - 2,16±0,09 и 1,88±0,09 при р=0,040), что непосредственного отражается на общем уровне речевого развития и вербально-логического мышления. Уровень вербального мышления у мальчиков составил 1,22±0,05, а у девочек он достоверно выше - 1,44±0,06 (р=0,018). Достоверно более высокие оценки академической успеваемости отмечены также у девочек-пятиклассниц, по сравнению с мальчиками (р от 0,007 до 0,01).
