Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Литературный обзор
1.1 Определение личности с позиций интегративного деятельностного подхода 14
1.2. Психологические и психофизиологические характеристики интеллектуальной системы 19
1.3. Профессионально значимые качества личности студентов педагогического и технического вузов 32
1.4.Современные представления о психологической защите личности 38
1.5. Тендерная специфика личностных особенностей и профессионализации молодых людей 52
ГЛАВА II. Методика пюведения исследования
П.1 Характеристика объекта исследования 63
П.2. Методика исследования 65
ГЛАВА III. Результаты исследования и их обсуждение
1. Диагностика интеллекта студентов различных профилей обучения
1.1 .Оценка развития общего, невербального и вербального интеллекта студентов технического и педагогического вузов 82
1.2. Специфика произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студетов ЛЭТИ и РГПУ 88
1.3.Анализ академической успеваемости студентов.исследуемых групп 91
1.2.Диагностика скоростных характеристик восприятия сенсомотрных стимулов и формирования на них моторных реакций в задачах различной сложности студентов ЛЭТИ и РГПУ
2.1.Оценка уровня развития процессов сенсомоторной координации студентов технического и педагогического вузов 94
2.2. Особенности непроизвольной оперативной памяти студентов ЛЭТИ и РГПУ изученной
в рефлексометрической методике 103
2.3 .Оценка уровня произвольного внимания студентов ЛЭТИ и студенток РГПУ 106
Диагностика особенностей эмоционально-личностной сферы студентов педагогического и технического профиля обучения
3.1. Специфика системы эго-защитных механизмов личности студентов ЛЭТИ и РГПУ 109
3.2. Особенности стилей поведения, связанных с нейротшюм и определение церебральных преференций студентов педагогического и технического профилей обучения 122
4. Анализ внутритестовых корреляционных связей обследованных испытуемых 132
Общее заключение, выводы 143
Библиография 145
Приложения
- Определение личности с позиций интегративного деятельностного подхода
- Профессионально значимые качества личности студентов педагогического и технического вузов
- Диагностика интеллекта студентов различных профилей обучения
- Специфика системы эго-защитных механизмов личности студентов ЛЭТИ и РГПУ
Введение к работе
Проблемы эмоционально-мотивационного и интеллектуального
развития студента и формирование его готовности к будущей
профессиональной деятельности центральный вопрос в теории и практике
высшего профессионального образования. В процессе обучения в вузе
студенты впервые соприкасаются с будущей профессией, определяют
жизненную и мировоззренческую позицию, изучают
индивидуализированные способы деятельности, формы поведения и общения.
Формирование личности профессионала, содействие его самоидентификации с профессией является важной задачей высшей школы (Садовничий В.А. и др., 1995, Смирнов С.Д., 1995).
Формирование профессиональной составляющей Я-концепции, которая необходима для успешного самоопределения, включает в себя как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные и операциональные компоненты, так и неосознаваемые смыслы, придающие эмоциональную окраску отдельным профессиональным актам и всей профессиональной деятельности в целом, предполагает постоянную работу субъекта по формированию и детализации внутреннего образа профессиональной деятельности (Буякас Т.М., 1977; Леонтьев Д.А., 1993; Климов Е.А., 1996; Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э.; 1997).
Психологические исследования последних лет (Буякас Т.М.,2000; Любимова Г.Ю., 2000) показывают, насколько тяжело студенты переживают процесс профессионального самоопределения, особенно важным является совпадение с одной стороны профессионального выбора с интересами студента, с другой, соответствие индивидуально-психологическим качествам, необходимым в рамках данной профессии. В противном случае возможно возникновение нарушения внутреннего психического равновесия и личностных деформаций. По определению Е. И. Степановой (1995), для того чтобы корректировать ход личностного
5 развития, необходимо владеть диагностическими данными, которые и выявляют психологические и психофизиологические особенности когнитивной и эмоционально-мотивационной систем, в связи с этим, особенно актуальным представляется изучение и анализ личностных особенностей студентов выпускных курсов различных профилей обучения.
Необходимо обратить внимание на то, что профессиональные предпочтения юношей и девушек различны. Эти особенности, предопределяющие выбор определенных профессий, трактуются с точки зрения соответствия тендерным предпочтениям (Головей Л.А.,1996; Райе Ф., 2000; Rosen В., 1989). Однако помимо тендерной роли, профессиональные предпочтения базируются на особенностях личности молодых людей: интеллектуальных, характерологических особенностях (Кудрявцев Т.В., Сухарева А.В., 1985; Голланд Дж., 1989; Ильин Е.П., 2002; Shulenerg, 1991). В связи с чем большой интерес представляет анализ личностных особенностей студентов, обучающихся на факультетах, которые представлены в основном юношами или девушками. Анализ таких выборок студентов позволит оценить вклад тендерных и личностных различий в выбор направления профессиональной специализации.
Среди профессионально важных качеств личности большое место занимает специфика интеллектуальной сферы, так как интеллект является важным фактором, определяющим способность личности принимать решения и, наконец, именно интеллектуальными особенностями определяется возможность достижения успеха в деятельности. ( Айзенк Г., 1995 Райе Ф., 2000).
Несмотря на то, что проблема изучения структурных и функциональных особенностей интеллектуальной системы остается на данном этапе науки одной из актуальных и разрабатываемых и существует достаточно большое количество моделей развития интеллекта (Дружинин В.Н., 2000; Холодная М.А, 2001; Buss D. М., 2000), нет единой точки зрения на
6 соотношение физиологических, психологических и социальных факторов, в обеспечении интеллектуальной деятельности.
Известно, что базой эффективно функционирующей интеллектуальной системы являются полноценные физиологические и психологические процессы (Айзенк Г., 1995; Пиаже Ж.,. 1969,), природа которых остается не выявленной.
В психологических и психофизиологических работах последних лет отражено представление о том, что функционирование интеллектуальной системы опирается на определенные базовые принципы и механизмы, среди которых наиболее изучены скоростные возможности восприятия, переработки сенсорной информации и организации ответных реакций (Каменская В.Г. и др., 1993, 2000, 2001, 2002; Vernon et al, 2000). Однако, вопрос о конкретных психофизиологических механизмах, выступающих в роли связующего звена между физиологическими процессами сенсорных взаимодействий и психическими процессами интеллектуальной деятельности, остается открытым.
И, наконец, представляется актуальным отражение тендерного аспекта интеллектуальных и эмоционально-мотивационных особенностей испытуемых, так как «...бесполые физиология и психология нередко существенно искажают истинную картину» (Ильин Е.П., 2002, с. 9). Тем более, что имеющиеся тендерные исследования специфических интеллектуальных и эмоционально-мотивационных свойств студентов немногочисленны и зачастую противоречивы, что придает изучению тендерных особенностей личности в процессе профессионального обучения, особую актуальность.
В связи с этим целью данной работы явилось изучение и анализ — индивидных и личностных особенностей студентов педагогического и технического профилей обучения.
В качестве гипотезы были выдвинуты следующие предположения:
7 1.B структуре профессионально важных индивидных качеств значимыми являются: скорость переработки сенсорной информации, степень развития оперативной памяти и произвольного внимания, определяющими специфику интеллекта молодых людей, осваивающих технические и педагогические специальности.
2.Успешность профессионального обучения определяется взаимодействием гендерных особенностей и профессионально значимых качеств личности студентов.
Задачи исследования. 1.Исследовать уровень развития общего, невербального и вербального интеллекта, а также процесса произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти студентов различных профилей обучения. 2.Изучить психофизиологические особенности скорости и точности переработки сенсорной информации, развития механизмов произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти студентов педагогического и технического вузов.
3.Исследовать индивиуально-личностные особенности студентов педагогического и технического вузов: структуру системы психологической защиты личности, особенности стилей поведения студентов.
4.Провести корреляционный анализ результатов обследования психологических и психофизиологических особенностей студентов и успешности профессионального обучения юношей и девушек.
Предмет исследования
Предметом исследования являются индивидные и личностные особенности студентов различного профиля обучения.
Объект исследования
В качестве объекта исследования выступали:
1.Студенты Санкт-Петербургского государственного
электротехнического университета им. В.И. Ульянова/Ленина (ЛЭТИ)
8 факультета радиотехники и телекоммуникаций, 5 и 6 курсов, дневного отделения. В состав данной выборки вошли 50 молодых людей, обучающихся на данном факультете.
2.Студентки Российского государственного педагогического университета .им. А. И. Герцена (РГПУ) факультета дошкольного образования 5 курса, дневного отделения. В состав данной выборки вошли 50 девушек, обучающихся на данном факультете.
Таким образом, всего было обследовано 100 студентов: 50 девушек педагогического вуза и 50 юношей технического профиля обучения.
Методологическая основа исследования Методологической основой исследования является следующие принципы:
1.Единства сознания, личности и деятельности, объясняющий не только проявление психических свойств, но и их формирование под воздействием определенной деятельности.
2.Системно-структурный принцип, раскрывающий структуру любого целого на основе системно-структурного анализа, к которому относятся: принцип иерархии и принцип личностного подхода (В.Д. Балин,2001,С.21).
Методы исследования
В соответствии с гипотезой, целью, задачами исследования были
выбраны следующие подходы: лабораторный эксперимент и тестирование.
Использовались следующие методики: компьютерная
рефлексометрическая методика (разработка Урицкого В. М., Каменской В. Г.), позволяющая статистически оценить время реакции на сенсомоторные стимулы различной модальности, устойчивость произвольного внимания, непроизвольной оперативной памяти в гетеромодальных сенсорных сериях с различной мерой организованности межстимульных интервалов; методика оценки произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти, разработанная Каменской В.Г., Викторовой И.Г (2001)., методика
9 направленного ассоциативного эксперимента на базе подхода А.Р.Лурия в модификации Каменской В.Г., Зверевой С.В (2000)., направленная на оценку уровня вербального интеллекта студентов, прогрессивные матрицы Дж. Равена, позволяющие оценить общее невербальное интеллектуальное развитие, опросник Р.Плутчика с соавт., позволяющий выявить структуру системы эго-защитных механизмов личности студентов, тест Хермана-Шалвен в модификации Аминева Г.А. (1994), направленный на диагностирование иерархии стилей поведения и церебральных преференций испытуемых; кроме этого вычислялась общая успеваемость студентов и успеваемость по профилирующим предметам, которая подсчитывалась для профилирующих на данном факультете дисциплин.
Статистическая обработка проводилась с помощью корреляционного анализаэмпирических данных, и оценки достоверности отличий по t-критерию Стьюдента (таблицы Стрелкова Р.Е., 1966).
Обоснованность и достоверность результатов исследования
Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась путем применения методов, соответствующих цели и задачам работы, а также использованием инструментальных методов оценки изучаемых функций. Количество испытуемых было достаточным для получения достоверных статистических выводов. Использовались адекватные экспериментальному материалу методы статистической обработки данных.
Научная новизна исследования Впервые установлено, что успешность обучения студентов взаимосвязана не только с различной спецификой интеллектуальной сферы, но и с психофизиологическими механизмами, обеспечивающими успешность освоения профессиональных учебных программ.
Установлена тесная положительная взаимосвязь компонентов интеллекта у студенток педагогического вуза, уровень невербального интеллекта девушек оказался коррелирующим с личностными особенностями студенток.
Выявлена большая дифференцированность компонентов интеллекта у студентов ЛЭТИ, установлена тесная корреляционная связь компонентов интеллекта и психофизиологических механизмов сенсомоторной интеграции студентов технического вуза.
Установлено, что успешность обучения студенток педагогического вуза основывается на достаточно высоком уровне развития вербального интеллекта и произвольной зрительно-вербальной оперативной памяти. В свою очередь успешность обучения юношей технического вуза определяется высоким уровнем развития общего, невербального интеллекта и психофизиологическими механизмами, обеспечивающими быструю и качественную сенсомоторную интеграцию, а также развитыми механизмами произвольного внимания и непроизвольной оперативной памяти, позволяющими использовать динамическую организацию сенсорных стимулов для организации быстрых и точных ответных действий.
Впервые показаны отличия структуры системы эго-защитных механизмов личности студентов различных профилей обучения, при этом у студентов технического вуза структура системы эго-защитных механизмов тендерно адекватна.
Впервые выявлены различия стилей поведения студентов педагогического и электротехнического вузов с преобладанием коммуникативного стиля у девушек и экспертного у юношей.
Практическая значимость исследования Разработаны и апробированы методы, которые определяют успешность профессионального обучения в вузах с различными по своему учебному содержанию образовательными программами. Полученные данные позволяют сформировать новые подходы к профессиональной психодиагностике и прогнозированию успешности обучения в структуре различных образовательных программ.
Применение экспериментального подхода изучения интеллектуальных и индивидуально-личностных особенностей студентов различных профилей обучения позволяет обнаружить проблемы, возникающие в процессе пофессионального образования и определения направления психокоррекционной и консультативной работы со студентами.
Определение интеллектуальных и индивидуально-личностных особенностей предложенными в работе методами позволит студентам разрешить проблемы внутреннего личностного развития на пути профессионального самоопределения.
Материалы данного исследования включены в курс «Психодиагностика в системе образования», для магистров образовательной программы «Дифференциальная психология и психодиагностика в системе образования», реализуемой на факультете дошкольного образования РГПУ им. А. И. Герцена.
Основные положения, выносимые на защиту 1.Студенты педагогического и технического вуза характеризуются спецификой интеллектуальной сферы, обусловленной гендерными особенностями и характером профессиональной образовательной программы. Интеллектуальная система студенток представлена тесно связанными между собой невербальным и вербальным компонентами. У студентов технического профиля обучения интеллектуальная система более дифференцирована.
2.Успешность профессионального обучения девушек и юношей в разной степени обеспечивается психофизиологическими механизмами: качеством сенсомотрной интеграции в скоростной задаче и более сложной задаче зрительного дифференцирования. Юноши успешно осваивают образовательную программу технического вуза с опорой на психофизиологические механизмы. У девушек, осваивающих педагогические специальности, не обнаружено связи успешности обучения с психофизиологическими механизмами. Эффективность освоения
12 программы педагогического вуза обеспечиваются уровнем развития вербального интеллекта и произвольной оперативной памяти. 3.Студенты педагогического и технического вузов характеризуются принципиально различной структурой индивидуально-личностных особенностей, вьфажающихся в стилях поведения: у юношей доминирует экспертный стиль, у девушек — коммуникативный, и иерархии эго-защитных механизмов, которая у юношей гендерно адекватна.
Полученные результаты диссертационной работы отражены в следующих публикациях:
1.Интеллектуальные и личностные особенности юношей, осваивающих программу технического вуза // Материалы всероссийской конференции «Природные и социальные основания интеллектуального развития и деятельности» 17-19 апреля 2000, СПб.: Издательство Художественная воля, 2000. — С. 60 - 62 (в соавторстве с Каменской В.Г.). 2.Психофизиологические характеристики юношей осваивающих программу технического вуза // Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 12—14 апреля 2001 года / Под общей редакцией А.А. Крылова.: Издательство С.-Петербургского университета, 2001. - С. 49-50.
3.Психологические особенности юношей, выбирающих технические специальности // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» 29 — 30 мая 2001, МГУ.: Издательство Магнитогорского Государственного университета, 2001. - С. 30-32. 4.Индивидуальные особенности интеллектуальных и личностных характеристик студентов различных профилей обучения // Материалы Межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии практической психологии в системе образования» 28 — 29 ноября 2001, СПБ.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. - С. 48-50 (в соавторстве с Каменской В.Г.).
13
5.Особенности эмоционально-личностных характеристик юношей и
% девушек как фактор адекватного выбора профессии // Материалы
Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теоретические и эмпирические подходы к изучению толерантных установок сознания и толерантных отношений» 22 - 25 октября 2002, СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С. 137-140.
6.Личностные особенности и специфика интеллекта юношей и девушек, определяющих выбор профессии // Заказ — наряда МОРФ, 2002: «Исследование возрастных и гендерных особенностей формирования стилей продуктивной интеллектуальной деятельности».
Определение личности с позиций интегративного деятельностного подхода
Понятие личности является одной из базовых категорий психологической науки. Становление психологии личности связано с исследованиями А.Ф. Лазурского (1995), Р. Кетгела (1971), Г.Олпорта (1937), Г. Айзенка (1995), которые заложили основы современной тестологии личности.
Анализ зарубежных теорий личности показывает, что они традиционно представляют развитие личности как биологическое в своей основе, а средовые факторы лишь более или менее травмирующим образом влияют на реализацию этой природно обусловленной программы. Данный подход обнаруживается даже у представителей гуманистической психологии (Э. Фромм, 1994; Э. Эриксон, 1996; А. Маслоу, 1999), которые несмотря на постулирование значения социальной природы человека и его творческой активности, ограничивают личность заданными природой рамками и подчеркивают, что взаимодействие со средой приводит к личностным деформациям.
В отечественной психологии развитие личности предстает как сложное взаимодействие природной индивидной программы с интериоризуемой в процессе воспитания и обучения программой социального развития (Ананьев Б.Г. (1969, 1974, 1977, 1980), Выготский Л.С. (1980), Леонтьев А.Щ1959), Рубинштейн С.Л.(1999)).
Особое место здесь принадлежит теории личности, созданной Б.Г. Ананьевым (1969). В центре научного подхода стоит его концепция человека, а именно человека целостного, развивающегося, деятельностного. Б.Г. Ананьевым (1969) предложена тетрада понятий, описывающая человека в целом: индивид — субъект деятельности — индивидуальность — личность. В этой схеме свойства человека как индивида рассматриваются как «безличные» предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути могут стать продуктом этого развития. Социокультурная среда представляет собой источник, питающий развитие личности, а не фактор, непосредственно определяющий поведение. Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение.
Индивидуальность определяется Б.Г. Ананьевым как регулирующий и направляющий фактор развития человека, в котором на новом уровне конкретизации воплотились принцип субъектности Рубинштейна (1999) и теория интериоризации Выготского (1980). По определению Коростылевой Л.А. (2000), Мироненко И.А. (2000) принципиальное отличие модели индивидуальности Б.Г. Ананьева от зарубежных теорий заключается во взаимодействии двух программ: биологической (видовой) и социальной заложенной в культуре и усваиваемой путем интериоризации.
Следовательно, Б.Г. Ананьевым (1969, 1980) определено понятие индивидуальности, которая представляет психику как многоуровневое образование, интеграцию трех основных психических структур: 1.) индивид (структура потенций и возможностей человека — его возрастно-половые, конституциональные и билатеральные особенности); 2.) личность ( структура тенденций, отношений, ценностей и мотиваций); 3.) субъект деятельности (структура акций, действий, операций, реализуемых психическими процессами и функциями). При осуществлении данного подхода возможно определение потенциала человека, который заключается в развитии человека как личности, как субъекта деятельности на основе природных индивидных качеств, что составляет его индивидуальность (Л.А. Коростылева, 2000). Такой подход углубляет представления о природе личности, пределах и возможностях ее изменения. В рамках данной традиции — понимание индивидуальности как целостности и как принципиально нового уровня рассмотрения личности. Если рассматривать ряд «индивид — субъект деятельности - личность», то в этом ряду интегранты каждого уровня являются предпосылками, возможностями и одновременно формой проявления психического образования следующего уровня.
Таким образом, на уровне психологического анализа в описании человека сочетаются индивидные, субъектные и личностные характеристики. Исходным пунктом в рассмотрении индивидуальности должна быть зрелая личность, то есть человек интегрированный в общество и являющийся полноценным субъектом деятельности, обладающий сформированным интеллектом. Чем больше социально интегрирован индивидуум, тем больше у него возможностей реализовать свою индивидуальность. (Р.Мэй, 1985).
М.К. Тутушкина (1998) анализирует профессиональную направленность, включая ее в структуру индивидуальности, следовательно, рассматривая ее как социальный процесс, предполагающий в то же время развитие индивидуальных проявлений.
Психофизиологические функции как индивидные характеристики составляют основу ощущений, эмоциональных переживаний, памяти, «чувственной ткани» содержания сознания, задатки и темперамент (как производные структуры психофизиологических функций) определяют диапазон темпа освоения и выполнения операций и способов действий (форма проявления субъектных характеристик), эмоциональные свойства темперамента - диапазон «энергетики» мотивов, диапазон яркости и изменчивости связанных с ними эмоциональных переживаний. Следовательно, индивидные характеристики с одной стороны, образуют основу формирования субъектных и личностных свойств, а с другой определяют формально-процессуальную сторону их проявления. (Маничев С.А.,2001).
Профессионально значимые качества личности студентов педагогического и технического вузов
Определив наиболее значимые в рамках данной работы подходы к рассмотрению понятия ; структуры личности и входящей в нее специфики интеллекта, перейдем к определению специфических особенностей структурных компонентов личности, выявленных у студентов различных профилей обучения.
В современной отечественной психологии рассматриваются различные психологические аспекты личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности. Эти исследования осуществлялись в контексте специфики студенческого возраста как важной стадии личностного развития (Ананьев Б.Г., 1977; Психодиагностические методы..., 1976; Психологические и психофизиологические..., 1977; Степанова Е.И., 1986); выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов становления профессионала и субъекта деятельности (Абульханова-Славская К.А., 1991; Бодров В.А., 1991; Климов Е.А., 1996; Маркова А.К., 1996; Шадриков В.Д., 1996 и др.); определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста (Зеер Э. Ф., 1997; Климов Е.А., 1996; Кудрявцев Т.В., 1988; Ломов Б.Ф., 1981; Теплов Б.М., 1961 и др.).
Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева свидетельствуют о том, что студенческий возраст — период сложнейшего структурирования интеллекта с постоянным чередованием «пиков» и «оптимумов» входящих в структуру интеллекта психических процессов (Ананьев Б.Г., 1974; Вопросы практической психодиагностики..., 1984).
Анализ исследований, определяющих интеллектуальные особенности студентов технических вузов (Дворяшина М. Д., 1985; Нурк А.Р. и др.1973; Собчик Л.Н., 2002) показывают, что «ядром» технического интеллекта является высокий уровень развития пространственных представлений и невербального интеллекта. По данным М.Д. Дворяшиной (1985) пространственные представления студентов технического вуза уже на первом курсе достигают индивидуального максимума и незначительно развиваются в процессе обучения, автор относит данное интеллектуальное качество к природно обусловленным.
Сравнительный анализ уровня развития интеллектуальных структур выпускников технических вузов с выпускниками других образовательных направлений свидетельствует о превосходстве инженеров в развитии невербального интеллекта, в структуру которого включены способности к конструктивной деятельности, развитые пространственные представления, формально-логическое мышление, сочетание синтетического и аналитического мышления (Баранова Л.А., Борисова Л.Н., 1973; Вопросы практической психодиагностики..., 1984; Давлетшин М.Г., 1973; Дружинин В.Н., 2001; Собчик Л.Н., 2001). Выявлен высокий уровень концентрации, переключения внимания, зрительной памяти студентов технических вузов, высокая скорость и точность протекания мыслительных операций (Дружинин В.Н.,2000; Нурк А.Р., 1973; Шеховцева Л.Ф. и др., 1997). У студентов выпускных курсов физико-математической специализации обнаружен низкий уровень ретроактивного торможения (отрицательное влияние последующего материала на запоминание предшествующего) по сравнению со студентами филологического факультета (Мараев В.А. и др., 1990).
По данным В.Н. Дружинина (2001) успешность обучения по предметам физико-математического цикла сильно положительно коррелирует с уровнем невербального, общего и вербального интеллекта, чтобы успешно обучаться по гуманитарным дисциплинам нужен высокий уровень вербального интеллекта (с.68).
В структуре личности студентов технических вузов исследователи отмечают (Васильева СВ., 2000; Вопросы практической...,1984;
Психологические и психофизиологические..., 1977; Терешкин А.Ф. и др., 2000) усиление интровертированности личности в процессе обучения в вузе, доминирование мотивации познания, стремление к независимости, отсутствие стремления к доминированию, сознательность, ответственность, низкий уровень эмоциональности при общении с сокурсниками, критичное отношение к окружающим.
Исследование структуры личности и специфики интеллекта студентов педагогического вуза (гуманитарной направленности) выявляет более высокий уровень вербального интеллекта по сравнении с невербальным, слабая ориентация в пространственно-временных явлениях, достаточный социальный интеллект — умение адекватно воспринимать и оценивать другого человека, экстравертированный тип личности, нормативный уровень тревожности, доминирование в мотивационной структуре мотивации общения, мотивации познания, мотивация самопознания; адекватная самооценка, тенденция к доминантности, эмоциональная зрелость и устойчивость, выраженная нормативность поведения, тенденция к экстернальности (акцентирование на внешних трудностях, снижение личной ответственности за возможные неудачи в деятельности) (Бодалев А.А., 1983; Вопросы практической...,1984; Зеер Э.Ф., 1997; Казанцева и др.,2002; Каменская В.Г., 1999; Климов Е.А., 1996; Маркова А.К., 1996, Шеховцова Л.Ф. и др., 1997).
Диагностика интеллекта студентов различных профилей обучения
Набор экспериментального материала проводился с 2000 г. по 2002 г. Объектом исследования выступали две группы студентов: і.Студентьі Санкт-Петербургского государственного электротехнического университета ЛЭТИ им. В.И. Ульянова \Ленина\, факультета радиотехники и телекоммуникаций (ФРТ), кафедра теоретических основ радиотехники, пятого и шестого курсов, дневной формы обучения.
Срок обучения: 5,5 лет, по окончании присваивается квалификация инженера по специальности радиотехника.
Профилирующие дисциплины факультета радиотехники и телекоммуникаций: математика, антенная техника и техника СВЧ, теория электродинамики, радиотехнические цепи и сигналы, теоретические основы электротехники, схемотехника. Средний возраст испытуемых на момент исследования составил 22, Зг. Было обследовано 50 юношей. 2. Студентки Российского государственного педагогического университета им. А.И Герцена (Pi НУ) факультета дошкольного образования, пятого курса, дневной формы обучения.
Срок обучения: 5,0 лет, по окончании присваивается квалификация бакалавра педагогики.
Профилирующие дисциплины факультета дошкольного образования: психология (общая, детская, развития, профессиональной деятельности, общения, семейных отношений), педагогика общая и дошкольная, методика развития речи, методика руководства изобразительной деятельностью, методика ознакомления детей с природой, методика формирования математических представлений, литература общая и детская, психолого-педагогическая и профильная практики в ДОУ.
Возраст девушек на момент исследования составил 21, 9 г. Всего было обследовано 50 девушек факультета дошкольного образования.
Таким образом, было обследовано 100 студентов выпускных курсов технического и педагогического профиля обучения.
Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие эмпирические методические подходы: лабораторный эксперимент, тестирование, оценка академической успеваемости. 1. Компьютерная рефлексометрическая методика, разработанная Урицким В. М., Каменской В. Г.(1998). 2. Компьютерная методика оценки зрительно-вербальной оперативной памяти. Разработка Каменской В.Г., Викторовой И.Г. (2000) 3. Прогрессивные матрицы Дж. Равена. 4. Методика направленного ассоциативного эксперимента на базе подхода А. Р. Лурия в модификации Каменской В. Г., Зверевой С. В. (2000) 5.Тест Хермана-Шалвена в модификации Аминева Г. А. (1994). б.Опросник Плутчика-Келлермана-Конте (LSI). 7. Анализ успеваемости студентов согласно оценкам в зачетной книжке.
При помощи компьютерной версии рефлексометрии (разработка В.Г.Каменской и В.М. Урицкого), построенной на идее способности человека извлекать скрытый от его сознания порядок в разных сенсорных сигналах и использовать его для оформления ответных реакций, производилась оценка качества функционирования оперативной памяти, сенсомоторной интеграции, и произвольного внимания.
Каждому испытуемому на экране монитора персонального компьютера предъявлялись друг за другом в определенном и постоянном для всех испытуемых порядке четыре варианта стимульных серий, представленных в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией зрительных и акустических стимулов, организованных в отдельные серии (число стимулов в сериях постоянно и равно 64). Зрительные раздражители были представлены кругами красного, сине-фиолетового и зеленого цветов с выровненной яркостью. В качестве акустического раздражителя использовался гудок с частотой заполнения приблизительно в 900Гц, громкостью 60 дБ и длительностью 100 мс. Каждый из типов стимулов повторялся в четырех сериях по 16 раз при условии их случайного чередования. Средние межстимульные интервалы во всех сериях были равны 1,0 секундам. Отдельные межстимульные интервалы имели значения, варьирующие относительно средней величины.
Используемые четыре стимульные серии, прежде всего, различались временной структурой межстимульных интервалов. Две пары стимульных цепей различались степенью упорядоченности этих интервалов: одна серия, фрактальная, имела фрактальную размерность, близкую к значению 1,34, и отличалась наличием длинных корреляционных связей, что формировало более полную определенность и предсказуемость появления конкретных межстимульных интервалов. Другая, хаотическая, характеризовалась наличием коротких и сильных корреляционных связей, по структуре была близка к Броуновскому шуму. Средняя длительность экспериментальных серий колебалась от 1,5 до 2 минут.
Специфика системы эго-защитных механизмов личности студентов ЛЭТИ и РГПУ
Для оценки общего невербального интеллекта студентов была использована методика Д. Равена. По результатам данной методики было выявлено, что среднегрупповой показатель невербального интеллекта группы юношей ЛЭТИ - 134±1,7; девушек РПТУ — 112±0,8 (см. табл. 1)
Показатель невербального интеллекта достоверно (р=0,05) выше у юношей ЛЭТИ, причем 43 % студентов ЛЭТИ и 6 % девушек справились с заданием за более короткий промежуток времени. Это соответствует данным последних исследований психометрических оценок интеллекта: А.И Винокуров (1996) обнаружил более высокий уровень невербального интеллекта у мужчин по данным теста Д. Равена; Е.И. Степанова (2000) выявила более высокий уровень общего и невербального интеллекта в группе мужчин от 18-25 лет по методике Д. Векслера. - здесь и далее обозначение достоверности различий прир=0, Используя пересчетную таблицу Д. Равена, при помощи которой набранные испытуемыми очки переводятся в баллы (от 1 до 9 баллов в зависимости от количества очков), показатели были распределены по группам соответствующим разным уровням интеллекта (см. табл.2).
Таким образом, по приведенным выше показателям можно сделать следующие выводы: в данной выборке студентов высокие или средние показатели уровня развития невербального интеллекта. Нижнюю границу средней нормы занимают 4 % студентов ЛЭТИ и 4 % девушек РГГТУ, 7 баллов по 9 бальной системе - у 20 % юношей и у 22 % девушек. В выборке студентов ЛЭТИ — 18 % получили максимальный балл (9) и 54 % - высокий (8 баллов); а студентки РГПУ соответственно — 2 % -максимальный балл и 2 % - высокий балл. Основная часть выборки студенток РГПУ - 70 % - имеют средний уровень развития невербального интеллекта, 72 % выборки студентов ЛЭТИ обнаруживают высокий уровень невербального интеллекта по методике Д. Равена
При распределении испытуемых по уровням развития невербального интеллекта, были выделены следующие уровни: уровень (87-100 оч.; 5 баллов) - сниженный; % уровень (101-114 оч.; 6 баллов) - средний; 3 уровень (115-128 оч.; 7 баллов) - средневысокий; А уровень (129-142 оч.; 8 баллов) - высокий; S уровень (143-155 оч.; 9 баллов) - максимально высокий.
В сравнительной гистограмме на рис.1 приведены данные распределения студентов ЛЭТИ и РПТУ по уровням развития невербального интеллекта, описанным выше.
Показатели девушек распределяются более компактно, то есть большая часть выборки (70%) занимает 2 (средний) уровень. У юношей доминирующее количество испытуемых (72%) занимают высокий (4) и максимально высокий (5) уровни.
Для диагностики уровня вербального интеллекта студентов ЛЭТИ и РГПУ была использована методика направленного ассоциативного эксперимента (АЭ) (разработка Каменской В.Г., Зверевой СВ., 2000). Полученные данные представлены в табл. 3.
Анализируя полученные результаты, мы видим практически равные баллы по шкале «вербальный интеллект» у девушек РГПУ и студентов ЛЭТИ. 86 % выборки студентов ЛЭТИ (43 человека) и 80 % выборки девушек РГПУ (40 человек) обнаруживают высокий уровень (65 % и более) вербального интеллекта, что делает различия в вербальной продуктивности незначительными.
Сходные данные получены Е.И. Степановой (2000) — по результатам методики Д. Векслера вербальный интеллект мужчин и женщин от 18-23 лет значительно не отличался.
Однако качественный анализ продуцируемых синонимов и антонимов показывает, что ответы девушек РГПУ на слова-стимулы характеризуются большим групповым разнообразием вариантов и их оригинальностью по сравнению с ответами студентов ЛЭТИ. Например, на слово-стимул «плохой» использовали антоним «хороший» 95% испытуемых юношей ЛЭТИ и 62% девушек РГПУ. Среди антонимов продуцируемых девушками на данное слово-стимул были использованы следующие слова: замечательный, душевный, добрый, положительный, отличный, примерный, великодушный, добропорядочный, милый, славный, лучший, сердечный, «классный», чудный и т. д.
Следовательно, можно говорить о более высоком уровне вербальной креативности, богатстве словаря студенток РГПУ по сравнении с юношами ЛЭТИ.
В нашем исследовании принимали участие студенты выпускных курсов, у которых происходит оформление зрелых форм профессиональной направленности, характеризующихся конструированием себя в профессии и средствами профессии. Поэтому высокий уровень вербального интеллекта студенток РГПУ можно объяснить особенностями обучения в гуманитарном вузе и профессиональными требованиями к структурным компонентам интеллекта педагога, где вербальный интеллект занимает одно из ведущих мест.
У студентов ЛЭТИ специфика обучения и профессионализации, видимо приводит к ускоренному созреванию интеллектуальных систем и невербального компонента интеллекта, который выражается в высоких баллах по методике Д. Равена. Приведем сравнительные данные среднегрупповых результатов, полученных при выявлении уровня интеллекта испытуемых с помощью методики Д Равена и направленного ассоциативного эксперимента «АЭ», на рис 2.
Данные рис.2 свидетельствуют о большей выраженности невербального интеллекта студентов технического профиля обучения по сравнению с девушками педагогического вуза, что обусловлено особенностями программы технического вуза, освоение которой невозможно без высокого уровня общего и невербального интеллекта.
