Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основания исследования проблемы воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры 12
1.1 Воспитание субъектной профессиональной позиции будущего педагога как научная проблема 12
1.2 Анализ отечественного и зарубежного опыта воспитания субъектной профессиональной позиции студента вуза 34
Выводы по первой главе 57
Глава 2 Педагогические условия воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры в образовательном процессе вуза 61
2.1 Развитие способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры 63
2.2 Приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности 74
2.3 Педагогическое содействие в становлении субъектной позиции здорового образа жизни студента 83
Выводы по второй главе 97
Глава 3 Педагогический эксперимент по апробации условий воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры 100
3.1. Цель и содержание опытно-экспериментальной работы 100
3.2 Методика реализации педагогических условий воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры 116
3.3 Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования 146
Выводы по третьей главе 157
Заключение 160
Список использованных источников 166
- Воспитание субъектной профессиональной позиции будущего педагога как научная проблема
- Приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности
- Цель и содержание опытно-экспериментальной работы
- Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры определяется спецификой современного общества, отягощенного глобальными кризисами — экономическим, экологическим, демографическим, нравственным. В этих условиях идеи гуманизации являются ключевыми, определяющими весь ход развития современного образования. При этом главной задачей российской образовательной политики становится обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.
Личность человека, ее творческий потенциал, самореализация, успешность становятся приоритетными для гуманистического образования. В центр современной вузовской профессиональной подготовки становится личность субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно мыслить, совершать нравственно ответственный выбор в широком пространстве жизнедеятельности, постоянно самосовершенствоваться в личностном и профессиональном плане, то есть осваивать опыт реализации собственной субъектности в контексте нового социума.
Перед высшими педагогическими учебными заведениями сегодня встает задача развития таких личностных качеств студента, которые позволили бы ему стать субъектом собственного образования, субъектом собственной стратегии жизни, субъектом собственного воспитания, имеющим конкретную твердую профессиональную позицию. Однако проблема воспитания у студента — будущего педагога активной субъектной профессиональной позиции в условиях образовательного процесса в вузе недостаточно отражена в теории педагогики, что затрудняет ее решение в практике.
Степень научной разработанности проблемы исследования. На современном этапе в педагогических исследованиях в определенной мере отражена проблема воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры.
Исследованию человека как субъекта деятельности и общения посвящены работы А. В. Брушлинского, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, А. К. Марковой, С. Л. Рубинштейна, В. В. Соколова и др.
Положения о полисубъектном характере педагогического процесса разрабатывались В. А. Беловоловым, В. А. Кан-Каликом, В. А. Сластениным и др.
Проблеме развития субъекта деятельности, в которой реализуется его профессиональная позиция, посвятили свои изыскания Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, Н. К. Сергеев, П. В. Степанов.
Вопросами становления профессиональной позиции педагога в отечественной науке активно занимаются В. П. Бездухов, А. И. Григорьева, И. А. Зимняя, Л. М. Митина, В. Г. Рындак, В. И. Слободчиков, Н. Е. Щуркова и др.
Становление профессиональной позиции педагога в воспитании ценностного отношения к здоровью подростков исследовала Л. Е. Идиатуллина. Процессу
4 формирования у студента вуза субъектной позиции оздоровительной направленности посвящено исследование С. И. Жданова.
Решение задач профессионального воспитания будущих педагогов физической культуры и спорта, связанных с рассмотрением гуманистических основ их профессиональной деятельности, представлено в трудах М. М. Богена, М. Я. Виленского, В. М. Зациорского, В. Г. Камалетдинова, С. С. Коровина, А. М. Кузьмина, Л. М. Куликовой, Л. И. Лубышевой, О. А. Сиротина, В. П. Филина и др.
Несмотря на то, что в работах вышеуказанных авторов достигнуты известные результаты, мы вынуждены констатировать, что проблема воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры в образовательном процессе вуза исследована недостаточно. Существующие технологии и методики, направленные на развитие компонентов субъектной профессиональной позиции студентов, не могут в достаточной мере решить проблему ее воспитания у будущего педагога в силу специфичности его профессиональной деятельности. Более того, в условиях вузовской профессиональной подготовки специалистов физкультурно-спортивной сферы задачи воспитания их профессиональной позиции продолжают все еще недооцениваться: весьма скромно представлены и специальные исследования, посвященные этой проблеме.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между:
объективной потребностью общества в личности педагога физической культуры, имеющей достаточный уровень субъектной профессиональной позиции, и ее реальным уровнем у выпускника вуза, не отвечающим современным социальным требованиям;
возрастающей потребностью вузовской практики в теоретическом и методическом обеспечении процесса воспитания субъектной профессиональной позиции студента и недостаточной разработанностью данных аспектов в педагогических исследованиях.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия повышения эффективности процесса воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры.
Объект исследования: процесс воспитания субъектной профессиональной позиции студентов в вузе.
Предмет исследования: педагогические условия воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры.
Гипотеза исследования: Процесс воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры в вузе будет осуществляться более эффективно, если реализован комплекс педагогических условий, включающий:
-
Развитие способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры.
-
Приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности.
-
Педагогическое содействие в становлении субъектной позиции здорового образа жизни студента.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования.
-
Осуществить анализ состояния исследуемой проблемы с целью определения перспективных подходов к ее решению.
-
Определить структуру, критерии и показатели субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры.
-
Разработать и экспериментально апробировать методику реализации педагогических условий в образовательном процессе вуза.
-
Разработать научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- идеи системного (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, 3. Г.
Юдин), деятельностного (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов) подходов;
-философские идеи и положения, раскрывающие аксиологический аспект деятельности личности (Л. С. Выготский, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. Г. Тугаринов, Б. Г. Чатин);
-педагогические концепции личностно ориентированного и гуманно ориентированного образования (В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, А. Маслоу, Л. М. Митина, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
- теория профессионального образования (С. И. Архангельский, В. А. Бе
ликов, Н. Ф. Гейжан, В. С. Леднев, А. Я. Наин, В. А. Сластенин);
-основные положения теории и методики физической культуры (Б. А. Ашмарин, В. К. Бальсевич, А. А. Гужаловский, Л. И. Лубышева, Л. М. Куликов, О. А. Сиротин).
Базой исследования явились федеральный государственный образовательный университет высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (институт физической культуры и спорта), федеральный государственный образовательный университет высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры». В эксперименте приняли участие 295 студентов.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2006 по 2011 год.
Первый этап (2006-2009 гг.) - поисково-диагностический. На данном этапе сформулированы исходные позиции нашей работы, разработан понятийный аппарат, выдвинута гипотеза и составлена программа исследования, определены методы его проведения. Основными методами этого этапа явились: анализ психолого-педагогической и методической литературы, нормативных документов (учебных планов и программ) с позиции исследуемой проблемы, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование.
Второй этап (2008-2010 гг.) - эксперементально-аналитический. Он предполагал проведение констатирующего эксперимента, подбор экспериментальных групп. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях экспериментальной базы. Осуществлялось выявление эффективности комплекса разработанных педагогических условий воспитания субъектной позиции будущих педагогов физической культуры, анализ и корректировка уже созданных методик работы со студентами. На втором этапе использовались методы: педагогический эксперимент, собеседование, интервью, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ экспериментальных данных на основе аппарата математической статистики.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) - контрольно-обобщающем - проведен повторный педагогический эксперимент с целью подтверждения положений, выдвинутых в гипотезе. Определялась практическая значимость исследования. Результаты работы внедрялись в практику высших учебных заведений. Формулировались основные выводы, полученные в ходе эксперимента. Использовались методы: обобщения и анализа полученных данных, математической статистики.
-
Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, направленный на повышение эффективности процесса воспитания будущих педагогов физической культуры в вузе (развитие способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры; приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности; педагогическое содействие в становлении субъектной позиции здорового образа жизни студентов).
-
Разработана содержательная методика воспитания субъектной профессиональной позиции студентов на культурологических основаниях, позволяющая акцентировать внимание в педагогическом сопровождении на диалог и. субъект-субъектное взаимодействие.
-
Определены критерии и показатели, позволяющие выявить уровень воспитанности субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-характеристика субъектной профессиональной позиции, ее структура, критерии и уровни позволяют обосновать педагогические подходы к организации данного процесса в высшем учебном заведении;
-разработанная методика позволяет программировать содержание системных воздействий на студентов с целью воспитания субъектной профессиональной позиции;
-полученные результаты могут служить научно-методической основой для создания технологий воспитательной работы с будущими педагогами в разных типах учреждений профессионального образования.
7 Практическая значимость исследования заключается в следующем: полученные результаты способствуют совершенствованию образовательного процесса вуза в плане личностного и профессионального развития студента, благодаря определению диагностического инструментария эффективного контроля; объективной оценке и коррекции компонентов субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры; разработке программно-содержательного обеспечения процесса воспитания субъектной профессиональной позиции в воспитательной работе; составлению методических рекомендаций по организации работы со студентами, которые могут использоваться в различных типах учреждений профессионального образования,
-
Субъектная профессиональная позиция будущего педагога - это устойчивая, гуманистически ориентированная система отношений студента к профессии, субъектам образовательного процесса, к самому себе как педагогу, определяющая его действия и поступки в конкретных педагогических ситуациях, воспитываемая в процессе развития мотивационно-ценностного, интеллектуального, креативно-деятельностного и эмоционально-рефлексивного компонентов.
-
Воспитание у студентов субъектной профессиональной позиции в образовательном процессе вуза обеспечивается комплексом педагогических условий: развитием способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры; приобретением опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности; педагогическим содействием в становлении субъектной позиции здорового образа жизни.
-
Реализация комплекса педагогических условий осуществляется на основе содержательной методики, включающей последовательные этапы и целевые установки на каждом из них; методы и приемы культурологического воздействия позволяющие акцентировать внимание в педагогическом сопровождении на диалог и субъект-субъектное взаимодействие; технологию, позволяющая повысить эффективность исследуемого процесса и оценивать успешность его протекания.
Личный вклад автора состоит в следующем:
а) осуществлен научно-теоретический анализ проблемы воспитания субъ
ектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры;
б) выявлены педагогические механизмы развития основных компонентов
воспитанности субъектной профессиональной позиции студентов;
в) организована и проведена опытно-поисковая работа, в ходе которой
внедрены и апробированы в образовательном процессе вуза педагогические ус
ловия воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов
физической культуры;
г) получены эмпирические данные, теоретически обобщены и интерпре
тированы результаты исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью методологических позиций, глубоким теоретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, использованием методов, адекватных его объему, цели, задачам, логике; достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, которые позволили провести количественный и качественный анализ его результатов, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры теории и практики физического воспитания Оренбургского государственного педагогического университета с 2007 по 2011 г.; на заседаниях научной школы кафедры психологии Уральского государственного университета физической культуры; на научно-практических конференциях регионального областного, межвузовского, уровней (Челябинск 2009-2011 гг.; Оренбург, 2006-2011 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (Оренбург, 2010 г.); посредством публикаций в открытой печати. По результатам исследования опубликовано 10 печатных работ.
Структура диссертации. Работа соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Воспитание субъектной профессиональной позиции будущего педагога как научная проблема
В начале параграфа считаем целесообразным обратиться к анализу ключевых понятий исследуемой проблемы: «профессиональная позиция», «педагог физической культуры» и другим.
Позиция (от лат. position - положение, расположение) - точка зрения, отношение к какому-либо делу, вопросу [138, с. 612; с. 444]1.
В трудах философов (Э. В. Ильенков, Б. А. Эренгросс) понятие «позиция» трактуется как точка зрения личности; определенная оценка факта, явления; действие, поведение, обусловленное этим отношением, оценкой [66].
По мнению Р. С. Немова, позиция - это понятие, означающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений [135, с. 538].
В кратком психологическом словаре дается следующая трактовка: «Позиция - это устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляемая в соответствующем поведении и поступках. Позиция - развивающее образование; ее зрелость характеризуется не-противоречивостью и относительной стабильностью» [191, с. 414].
В отечественной психологии позицией обуславливается преимущественно качество субъекта. В этом случае позиция определяется как интеграция доминирующих избирательных отношений субъекта в каком-либо существенном для него вопросе [123, с. 14].
К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, И. С. Кон рассматривают позицию личности как сложную систему отношений, установок, целей, мотивов и ценностей, которыми она руководствуется в своей деятельности [3; 5]. Анализ трудов этих и других ученых-психологов показывает, что общим, объединяющим исследователей в понимании позиции человека является то, что совокупность его отношений к миру, людям и самому себе, задаваемых системой ценностей, образует свойственную ему позицию.
В психолого-педагогических исследованиях при анализе понятия «позиция» рассматривается «социально-психологическая позиция взрослого человека» и определяются ее основные характеристики: стремление к самореализации; поглощенность делом как призванием; аутентичность личности, независимость в суждениях, уверенность в своих силах, инициативность и гибкость, критичность и высокая степень рефлексии, детская восприимчивость и открытость по отношению к новому [96, с. 274].
Анализ мнений представителей различных наук приводит нас к выводу о том, что конкретный вид позиции имеет свои, только ей присущие характеристики, только ей свойственную систему отношений, образующих ее содержание. Речь, таким образом, идет о формировании конкретных отношений в каждом виде позиции, занимающих в иерархии различных отношений доминирующее положение, а также о том, что каждому виду позиции присуща в большей мере своя система отношений.
По мнению С. Л. Рубинштейна, позиция - это то, что связывает сознание и личность, выражает их единство [167, с. 274]. Благодаря сознанию лич-ность обретает способность занять определенную позицию по отношению к жизни. Позиция характеризует определенный уровень сознания личности.
А. Н. Леонтьев имел свою точку зрения по данному вопросу [99, с. 197-198]. Он полагал, что позиция - не результат, а предпосылка и условие развития личности и ее сознания. Необходимость занять ту или иную позицию, определиться в своем отношении к жизни объективно возникает перед каждым человеком на определенном этапе его жизненного пути. А. Н. Леонтьев рассматривал позицию как процесс самостоятельной деятельности личности, суть которой проявляется в моральном выборе. Позиция является предварительным условием развития личности. Личность поднимается на новый уровень развития в случае осознания собственной позиции. Оперируя понятием «позиция», А. Н. Леонтьев объяснял механизм формирования личности как субъекта общественных отношений (деятельность - позиция - сознание -личность).
А. Г. Асмолов рассматривает позицию человека как систему общественных связей, которые открываются ему, как то, ради чего и как использует человек врожденное и приобретенное им (даже черты своего темперамента и, конечно, приобретенные знания, умения, навыки, мышление) [9, с. 54]. То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека.
В психологических науках (Б. Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. Н. Сагатовский и др.) позиция личности представляется сложной системой отношений, установок, мотивов, целей и ценностей, которыми она руководствуется в своей деятельности. Анализ трудов этих и других ученых-психологов показывает, что общим, объединяющим исследователей в понимании позиции человека, является то, что совокупность его отношений к миру, людям и самому себе, задаваемых системой ценностей, образует свойственную ему позицию.
В фокусе нашего исследования находится профессиональная позиция будущего педагога физической культуры. Одним из первых в отечественной литературе описание профессиональной позиции педагога дал В. И. Татищев. Им выделены следующие важнейшие качества, которыми должен обладать учитель: «...приверженные истинному богословию, научены благонравным правилам, не ханжи, лицемеры и суеверы, доброго рассуждения, жен и детей имеющие, к науке способные, в своей науке довольно ученые, способные к научению других, не скверные, не предерзкого нрава к младенцам» [204, с. 130]. В. И. Татищев правомерно подчеркивает значимость профессиональной направленности педагога в системе отношений «человек - человек», компетенции которого отражают профессиональные качества и способствуют воспитанию психически и нравственно здорового человека.
Известный педагог П. Ф. Каптерев еще в начале прошлого века писал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место; те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения [цит. по: 62, с. 179]. Ученый-дидакт выделил приоритетные свойства педагога. Это прежде всего «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
В этом направлении мысль П. Ф. Каптерева пытается продолжить И. А. Зимняя. По данному поводу она пишет: «Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и наконец, в знании свойств детской натуры, с которыми учителю и приходится иметь дело; второе свойство - субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» [62, с. 179].
Анализ и осмысление заявленной пр блемьі_становления-позиции-че-ловека позволяют выделить социальные, психологические и нравственные её характеристики, которые в явном или неявном виде реализуются в различных видах позиции:
- социальная позиция (Б. Г. Ананьев, И. С. Кон);
-социально-профессиональная позиция (В. Н. Аниськин, С. Г. Вер шловский);
- позиция личности в общении (К. А. Абульханова-Славская);
- жизненная позиция (В. Н. Сагатовский);
- внутренняя позиция (Л. И. Божович); - субъектная позиция (Г. Р. Халюшева);
- нравственная позиция (Л. Б. Волченко, В. В. Поляхов);
- гуманистическая позиция (К. А. Абульханова-Славская, Г. В. Каря-гина).
Таким образом, правомерно утверждать, что позиция студента (будущего специалиста) представляет собой систему отношений, реализуемых в деятельности и во взаимодействии с окружающими людьми.
В работах современных отечественных исследователей позиция педагога - это система интеллектуальных и эмоционально-оценочных отношений к педагогической действительности, где центральным отношением является ребенок [231, с. 47]. В то же время, по мнению Н. Е. Щурковой, важнейшим отношением в совместной деятельности педагога и ребенка является отношение «человек - человек», и именно оно решающим образом выступает в качестве базы профессиональной позиции, главного, ведущего, доминирующего на всех этапах и уровнях деятельности педагога. Педагог реализует эту позицию, подвластный уже сложившимся отношениям к ребенку, может быть, даже задолго до своей встречи с детьми. Подводя итог данным рассуждениям, И. А. Зимняя отмечает: «Профессиональная позиция педагога - это расположение педагога в пространстве физического и духовного взаимодействия с воспитанником по отношению к воспитаннику как центральному объекту воспитательного процесса» [62 с. 48]. Нам представляется важным это мнение именно в аспекте воспитания педагогической позиции будущих специалистов физической культуры, которым предстоит строить взаимодействия со своими воспитанниками начиная с физического взаимодействия, а затем переводя их на интеллектуальный и духовный уровни.
Приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности
В своем исследовании рефлексию мы рассматриваем как важный механизм воспитания и самовоспитания будущих педагогов физической культуры в целом и как одно из основных условий воспитания их субъектной профессиональной позиции в частности. По мнению Ю. А. Шрейдера, «только при наличии развитой рефлексии человек способен к разрешению моральных проблем и определению для себя смысложизненных ориентиров вследствие постоянного критического переосмысления содержания собственного сознания» [227, с. 164].
И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов отмечают, что при понимании рефлексии в качестве переосмысления личностью содержания своего сознания, как целостного отношения к окружающему миру момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным [173, с. 163]. Данное положение является весьма важным в рамках исследуемой нами проблемы воспитания субъектной профессиональной позиции студентов. Это обусловлено тем, что интеграция духовно-нравственных профессионально-педагогических ценностей, предпосылаемая сознанием условий, активизирующих духовно-нравственную рефлексию студентов, осуществима на основе их личностного смысла. При простом информировании будущих педагогов о содержании морально-этических, нравственных и прочих норм педагогической деятельности невозможно полноценное становление системы личностных ценностей будущего педагога, а значит, и его субъектной профессиональной позиции. Необходимо создавать условия, активизирующие рефлексию студентов в этом направлении.
Трактовка рефлексии В. А. Лефевра позволяет проанализировать весьма важное в рамках профессионального воспитания понятие свободы выбора, поскольку интериоризация объективных профессиональных ценностей осуществима лишь на основе занятия студентом - будущим педагогом субъектной позиции смыслотворчества и жизнеопределения. В. А. Лефевр анализирует рефлексию как многоуровневую структуру, содержанием которой выступают «образ действительности, образ этого образа, образ образа образа и т.д.» [цит. по: 228, с. 108].
При этом подчеркивается, что если «субъект создает образ другого субъекта, то он способен создать и образ действительности, имеющийся у этого субъекта, и даже образ собственного образа, возникающий у этого субъекта». И здесь существенно то, что «каждый уровень такой рефлексии возникает не как пассивное отражение, но как активный акт осознания предыдущего уровня» [228, с. 109].
Именно такой механизм, на наш взгляд, присущ процессу воспитания (самовоспитания) субъектной профессиональной позиции будущего педагога.
У личности, обладающей развитой рефлексией, отсутствует жесткое целеполагание, поскольку предметом рефлексии оказывается и сама цель. В рефлексии человек оценивает собственные цели и средства их достижения в аспекте личностно значимых ценностей.
В процессе профессионального воспитания будущего педагога в вузе необходимо создавать ситуации ценностного выбора. Ю. А. Шрейдер подчеркивает, что ценностный выбор в своей сущности «принципиально рефлексивен, ибо... подразумевает, что сама действительность поляризована между добром и злом, что выбирающий субъект способен создать образ этой действительности (оценить ее положение на шкале «добро - зло») и, наконец, создать образ образа, определяющий готовность следовать полученной оценке» [228, с. ПО].
В рефлексии личность всегда оценивает собственные идеалы в аспекте определенных ценностей. Так, в нравственной рефлексии происходит их оценка с позиции моральных ценностей. В этике существуют понятия безусловное и абсолютное благо. В нашем случае в воспитании будущего педагога физической культуры как нравственные, так и этические аспекты в формировании его субъектной профессиональной позиции играют приоритетную роль.
В своем изыскании рефлексию студентов - будущих педагогов мы рассматриваем как важный механизм продуктивного мышления личности; организацию процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включая оценку ситуаций и действий, нахождения приемов и операций решения возникающих задач). По своей сути - это процесс самоанализа и активного осмысления личностью студента своих состояний и действий, а также состояний и действий других индивидов, включенных в решение возникших задач, имеющих целью конструктивное усовершенствование и коррекцию своей профессиональной деятельности. Рефлексия может быть направлена на собственное мышление, на мышление других людей, предмет деятельности, на саму деятельность, на свои действия, действия других людей, на свое взаимодействие с другими людьми, на взаимодействие других людей и т.д.
Характеризуя рефлексию в качестве переосмысления собственного сознания, С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов отмечают, что в процессе переосмысления выделяются пять этапов (фаз):
1) актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию при ее понимании;
2) исчерпывание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия;
3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;
4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза «переосмысления»;
5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации [174, с. 170].
Мы полагаем, что выделение данных этапов рефлексии раскрывает общий механизм становления смысловой сферы личности будущего педагога физической культуры при ее попадании в ситуацию проблемно-конфликтного характера, запускающую механизм рефлексивного анализа. Это позволяет рассматривать студента, осуществляющего рефлексию, в качестве субъекта профессионально-педагогической деятельности, осуществляющего выбор собственных смыслов, за счет чего и формируется его профессиональная позиция.
В рассмотренном механизме рефлексии момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным и направлен на переосмысление и перестройку субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, а также общения и своей субъектной позиции по отношению к окружающей действительности в целом. Очевидно, что механизмом рефлексивного акта является выход сознания в надситуативную ситуацию, которая позволяет личности работать с представлением о прошлом опыте и его осознанием, формулировать собственный смысл происходящего, а затем на этой основе выстраивать и реализовывать стратегии своих действий.
Исследование влияния рефлексии на субъектную профессиональную позицию студента не будет полным без учета ее структурных компонентов.
Л. Н. Разумова в структуре рефлексии выделяет:
1) мотивы профессиональной деятельности;
2) профессиональную направленность;
3) профессиональный интерес;
4) анализ и самоанализ процесса и результатов самостоятельной работы [159, с. 47].
К целям рефлексии в мышлении и деятельности можно отнести: воспоминание, выявление и осознание основных компонентов деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и пр.). В этом случае можно говорить о том, что рефлексия помогает студентам сформировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей деятельности, скорректировать свой индивидуальный путь профессионального развития и, что особенно важно, выработать свою точку зрения (позицию) на различные явления педагогической действительности. Для студентов рефлексия выступает источником внутреннего опыта, ядром сознания, способом самопознания и необходимым инструментом мышления.
Понимание рефлексии как «практики сознания» (осознание человеком своей самости, собственной субъективности) актуально для проводимого нами исследования, так как самопознание выступает основой развития базовых механизмов самоуправления - самоконтроля и саморегуляции [190], а значит, и развития субъективных свойств личности.
Цель и содержание опытно-экспериментальной работы
Целью данного параграфа является выделение и описание этапов, методов и содержания педагогического эксперимента по апробации выделенного комплекса педагогических условий воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры в образовательном процессе вуза. Педагогический эксперимент использовался как метод исследования, позволяющий обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы. В связи с этим сформированы основные задачи опытно-экспериментальной работы:
1 определить критерии и показатели отслеживания уровня воспитанности субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры;
2 разработать методику реализации педагогических условий в образовательном процессе вуза;
3 экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий на эффективность воспитания субъектной профессиональной позиции студентов;
4 разработать научно-методические рекомендации по воспитанию исследуемого качества для преподавательского состава вуза.
К организационно-технологическим аспектам проведения педагогического эксперимента, как показал проведенный нами анализ, ученые-педагоги (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, А. Я. Наин и др.), относят следующие:
а) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы;
б) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент;
в) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов;
г) обоснование репрезентативности выборки и базового типа формирующего эксперимента;
д) разработка процедуры диагностики формируемого качества личности.
В процессе организации и проведения экспериментальной работы мы опирались на конкретные принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента:
1) принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: а) использование системного подхода; б) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; в) раскрытие движения исследуемого явления (используется при моделировании этапов педагогического эксперимента);
2) принцип объективности, который предполагает: а) проверку каждого факта несколькими методами; б) фиксацию всех проявлений исследуемого качества личности; в) сопоставление данных своего исследования с результатами других исследований (используется при проведении констатирующего и формирующего эксперимента; в ходе разработки диагностической программы, анализа и оценки полученных результатов);
3) принцип эффективности. Это и принцип и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных (стандартных) условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, а также при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании полученных экспериментальных данных, в ходе их анализа и оценки.
В процессе реализации основных направлений экспериментальной работы мы руководствовались методологическим положением о приоритете способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экологических, психологических последствий (Г. Г. Гранатов, В. И. Загвязинский и др.).
Экспериментальная часть исследования проводилась нами с использованием работ В. Г. Афанасьева, В. П. Беспалько, М. Н. Скаткина, Н. Ф. Талызиной; психологической теории деятельности (М. С. Каган, А. А. Леонтьев, К. К. Платонов); философско-педагогических основ формирования ценностных ориентации личности (А. В. Кирьякова, В. А. Ядов).
Кроме того, мы руководствовались идеями концепций личностно ориентированного и гуманно ориентированного образования (В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. В. Сериков); теорией профессионального воспитания и развития (Н. М. Борытко, Н. Ф. Гейжан, В. С. Леднев); основными положениями теории и методики физической культуры (В. К. Бальсевич, М. Я. Виленский, В. М. Выдрин, А. А. Гужаловский, Л. М. Куликов, Л. И. Лубышева и др.).
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводится, поскольку условия могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях профессиональной подготовки студентов Оренбургского государственного педагогического университета (институт физической культуры и спорта). Всего в эксперименте участвовало 295 студентов.
В экспериментальной части нашего исследования мы не делаем резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания и экспериментом как инструментом, создающим новое. В обоих случаях много общего: наличие цели, гипотезы, создание специальных ситуаций для обнаружения искомого, накопление новых фактов, теоретический анализ полученных результатов, выводы, обращение к практике.
Безусловно, существенную роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно с него мы и начинали подготовку и проведение педагогического эксперимента. На теоретическом этапе мы осуществляли решение исследовательских задач путем переработки и обобщения идей исследования, существующих концепций, теорий физкультурно-педагогического образования, выдвижение и исследование различных аспектов проблемы воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры.
Процесс экспериментального исследования состоял из трех этапов -разработки замысла исследования, его реализации и внедрения полученных выводов в практику.
Замысел научного исследования - это представление о том, что будет привлечено в теорию и практику в результате исследования, о тех путях, которые приведут к достижению данной цели. В рамках сформированной гипотезы к замыслу исследования мы относим комплекс педагогических условий, педагогических технологий и методических средств, обеспечивающих эффективность воспитания субъектной профессиональной позиции студентов.
На данном этапе мы осуществляли изучение объекта исследования и выделение его предмета, определение целей и задач, разработку проблематики исследования.
Объектом эксперимента является, как правило, образовательная среда, образовательная система или часть педагогической деятельности. В широком смысле объектом педагогического эксперимента является педагогический процесс с его влияниями, связанными с его организацией и специальными воздействиями, идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.
Под предметом исследования понимают ту часть объекта (компоненты, связи, структуры и т.д.), в отношении которой исследователем привносится что-то новое. В нашем случае объектом эксперимента является процесс воспитания субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры. Предметом эксперимента выступает комплекс педагогических условий и средств профессионального воспитания, осуществляемого в процессе профессиональной подготовки студентов. Именно этот предмет представляет собой то новое, что подлежит преобразованию и вносится в реальный педагогический процесс.
В теории эксперимента по уровню сложности выделяют три типа предметов исследования:
1 предметы, которые ранее уже достаточно изучены. Теперь они рассматриваются в новых педагогических ситуациях, в которых эти предметы еще не изучались. Планируется получить знания, аналогичные уже изученным, но возникающие из новых условий;
2 предметы, которые с трудом поддаются исследованию, их неизученность тормозит познание других компонентов объекта;
3 предметы, представляющие собой структуры сложившегося знания об образовательном процессе.
Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментального исследования
В параграфе представлены результаты проведенного эксперимента, прослежена динамика критериев и уровней воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры.
Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям, каким является уровень сформированности субъектной профессиональной позиции, позволяехнам с достаточной-степенью"достовёрно-сти судить о результатах экспериментального исследования.
В основе принятой нами гипотезы лежит тезис, что воспитание субъектной профессиональной позиции будущего педагога физической культуры будет эффективно за счет реализации в образовательном процессе вуза следующего комплексапедагогачёскйхусловий:
1 Развитие способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры.
2 Приобретение студентом опыта рефлексии профессионально-педагогической деятельности.
3 Педагогическое содействие в становлении субъектной позиции здорового образа жизни студента.
Положения гипотезы проверялись в ходе поискового и обучающего экспериментов, осуществляемых по типу вариативного, для которого характерно целенаправленное варьирование в различных группах с выровненными начальными условиями отдельных параметров, подвергающихся исследованию, и сравнение конечных результатов.
Исходя из цели исследования на поисковом этапе формирующего эксперимента проверялась эффективность воздействия отдельных педагогических условий. Нами были сформированы две экспериментальные группы (Э) и одна контрольная (Кі), приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню воспитанности субъектной профессиональной позиции. В первой группе (ЭО мы проверяли влияние первого условия (развитие способности ориентации в профессиональных ценностях будущего педагога физической культуры) и второго условия (приобретение студентом опыта профессионально-педагогической деятельности).
Во второй экспериментальной группе (Эг) нами апробировалось влияние первого и третьего педагогического условия (педагогическое содействие в становлении субъектной позиции здорового образа жизни студентов).
Такие вариации обусловлены тем, что первое педагогическое условие выступает в качестве основы для существования и реализации второго и третьего условий. В контрольной группе (Кі) работа осуществлялась в рамках традиционной организации образовательного процесса в вузе.
Полученные нами результаты представлены в таблицах 4-5 и на рисунках 1-3.
Анализ статистических данных, представленных в таблицах 4-5 и на рисунках 1-3, показывает заметное возрастание уровня воспитанности субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры в экспериментальных группах по сравнению с контрольной. Так, в экспериментальных группах в среднем на 15,8% увеличилось количество студентов высокого уровня субъектной профессиональной позиции против 3,8% в контрольной; в среднем на 21,8% уменьшилось количество студентов экспериментальных групп низкого уровня субъектной профессиональной позиции, а в контрольной - лишь на 10%.
Полученные результаты показывают и значительное возрастание среднего показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольной: в экспериментальной он возрастает в среднем на 0,376, а в контрольной - на 0,138. Это говорит о том, что хотя в контрольной группе у студентов идет процесс формирования компонентов субъектной профессиональной позиции, однако переход на более высокий уровень происходит значительно медленнее.
Об этом же свидетельствует и коэффициент эффективности: в ходе поискового эксперимента он возрастает в экспериментальных группах в среднем на 0,146 и становится больше единицы, что подтверждает эффективность воздействия выделенных условий на воспитание субъектной профессиональной позиции студентов.
Разница в результатах экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что каждое условие «работает» на воспитание субъектной профессиональной позиции, однако критерий «хи-квадрат» не показывает статистически значимых различий (см. табл. 10). Следовательно, полученные результаты не дают веских оснований утверждать, что выделенные нами условия по отдельности достаточны для обеспечения эффективности процесса воспитания субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры.
Исходя из полученных результатов и следуя логике теоретического исследования в ходе обучающего эксперимента, мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели обучающего эксперимента, были сформированы одна контрольная группа (К2), где воспитание субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры осуществлялось в рамках традиционного обучения, а также одна экспериментальная группа Эз, в рамках которой мы проверяли влияние всех трех педагогических условий в комплексе.
