Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы культурной идентификации как процесса воспитания личности педагога
1. Культурная идентификация как процесс становления личности человека культуры 16 - 41
2. Личность педагога дошкольного образования как субъект культурной идентификации 41- 60
3. Инновационные процессы в дошкольном образовании и их
влияние на требования к личностной культуре педагога 60 -78
ГЛАВА II Культурная идентификация как процесс профессионально-личностной подготовки будущего педагога в вузе
1. Диагностическая программа изучения профессионально- личностной культуры будущего педагога дошкольного образования 79-102
2. Содержание общекультурного компонента в учебном плане вуза 102-115
3. Условия воспитания личности педагога дошкольного образования как человека российской культуры 115-166
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167-170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 171-187
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Культурная идентификация как процесс становления личности человека культуры
- Личность педагога дошкольного образования как субъект культурной идентификации
- Диагностическая программа изучения профессионально- личностной культуры будущего педагога дошкольного образования
Введение к работе
Высшая школа является заключительным звеном педагогически
организованной общественной системы обучения и воспитания. Здесь
завершается подготовка личности к конкретной профессиональной
деятельности, складываются качества социально зрелой личности,
формируется «конечный продукт» (Е.П.Белозерцев) социально организованной системы образования. В связи с этим высшая школа является одним из институтов, которому предстоит решать задачи возрождения образовательных традиций России. Перестройка внутривузовской подготовки специалистов в связи с переходом на многоуровневое педагогическое образование и переход к культурной и гуманистической концепциям воспитания личности специалиста требуют пересмотра процесса образования личности педагога в вузе.
Выпускник педвуза является уникальным специалистом, «поскольку он формируется в системе народного образования, затем трудится в ней, определяя прогресс общеобразовательной, средней специальной и высшей школы» (23, 3).
Проблема актуализируется в связи с переходом к личностно ориентированной образовательной парадигме. Освоение ребенком культурного наследия и опыта поколений осуществляется через педагога, его личность, его культуру, его гражданскую и нравственную позицию. Только педагог, состоявшийся как духовно-нравственная личность, способен наполнить содержанием мир ценностей ребенка в наиболее важный период его развития и становления личности.
Если раньше концепции воспитания находили свое теоретическое обоснование в основном в философии и психологии, то сегодня возникает потребность в привлечении других сфер гуманитарного знания, прежде всего культурологии. Это вызвано не только усложнением задач воспитания в изменившихся социальных условиях, не только потребностью культуросообразности образования, но и всем ходом развития реформ самого гуманитарного образования. Проблема воспитания нового поколения россиян
во многом зависит от личности педагога дошкольного образования, которому предстоит выполнять миссию образования в 21 веке.
Проблемы воспитания культуры специалиста стали закономерным отражением противоречия, возникшего между идеалом и недостаточно действенным механизмом учебно-воспитательного процесса, между требованиями к качеству подготовки и реальным состоянием культурного развития молодежи. Упрощение культурной среды в быту, в условиях усложнения предметного окружения, роста новых идей и ценностей, разнообразных культурных форм, стилей, направлений, ворвавшихся в жизнь молодёжи, привело к разрыву между высокими профессиональными знаниями и обыденными навыками, между усложнившейся духовной культурой и упрощенной повседневной культурой. В связи с этим возрастает роль высшей школы как института воспитания духовной культуры будущего педагога.
В сложившейся на сегодняшний день социокультурной ситуации разработка и реализация концепции воспитания человека российской культуры является важнейшей задачей образования. «Образование является ведущим и определяющим началом социализации, главным инструментом культурной преемственности поколений» (34, 3-4). Мы рассматриваем образование как феномен культуры, выступающий «тем социальным механизмом, который формирует личность, ориентированную на систему гуманистических ценностей, на взаимодействие с представителями других культур, на генерирование инноваций, изменяющих как сам социальный мир, так и саму личность» (50,123). С этих позиций целью образовательного процесса выступает воспитание человека культуры.
Культурологическое личностно-ориентированное образование является особым видом образования, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование обеспечивает личностно-смысловое развитие студентов, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой
личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию. Поэтому в контексте культурологического личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается нами как процесс создания условий для развития личности воспитуемого.
«Воспитание - это педагогически обусловленный процесс удовлетворения потребностей личности в свободном саморазвитии, общества -в истинных людях, государства - в гражданах» (Е.В.Бондаревская). Основной вопрос воспитания - научить жить достойно, нравственно, в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами, научить жить в культуре.
В основе формирования современной концепции воспитания находится осмысление непреходящих ценностей культуры, выработанных человечеством на протяжении существования человеческой цивилизации. Особое значение придается национальной культуре, отождествляемой с культурой государства. Для того, чтобы жить в своей стране, а не разрушать собственную духовную основу, необходимо осознать, что мы родом из тысячелетней России, что наши культура, язык, традиции, исторический опыт формировались и накапливались более десяти веков, их надо восстановить и более никогда не терять... Возможность остаться самими собой, сохранить себя, находится в ориентации на традиционные, проверенные временем ценности, что означает сохранение и воспроизведение традиционной для российского образования системы ценностей и приоритетов. В связи с этим одна из главных целей становления культурного воспитательного пространства направлена на формирование у субъекта воспитания принципов культурной самоидентификации.
Сегодня стало актуальным развитие, прежде всего нравственных основ личности, становление Я-доминантного (Г.С.Батищев), позволяющего личности действовать свободно за пределами собственного внутреннего мира в пространстве саморазвития другого и других, преодолевая тем самым свою ограниченность. С этого начинается воспитание демократической культуры и демократического сознания личности, терпимости и человечности, понимания и принятия другого (103). Для того чтобы воспитать духовную, нравственную
личность, способную к воспитанию нового поколения людей культуры, необходимо, чтобы процесс профессионального становления личности педагога в вузе отождествлялся с процессом культурной идентификации. Процесс культурной идентификации относится к базовым воспитательным процессам в системе личностно-ориентированного воспитания наряду с процессами социализации, индивидуализации. Мы рассматриваем воспитательный процесс в контексте культурной идентификации, поскольку именно этот воспитательный процесс является актуальным в современных условиях тотального проникновения в общество массовой культуры.
Культурная идентификация - это процесс единения (отождествления) личности с культурными идеалами, исторически сложившимися в \ национальной культуре государства (страны) на основе духовных ценностей, сохраняемых и транслируемых потомкам как национальное достояние.
Инновационные процессы в дошкольном образовании свидетельствуют о том, что практические работники уже начали создавать культурную среду воспитания на основе ценностей национальной культуры. Однако ориентация педагогов на возрождение историко-культурных традиций сводится в основном к атрибутивной стороне культуры (костюм, кухня, праздники, обряды и т.д.), что зачастую превращает образовательные учреждения в «фольклорный ансамбль». Для того чтобы воспитывать новое поколение россиян в системе национального образования как субъектов культуры, нужна личность педагога, имеющего духовное родство с многообразием русской культуры, вобравшего в себя традиционные ценности духовной жизни русского народа, способного к созданию условий для обретения ценностей и переводе их в смыслы.
Исходя из антропоцентристской парадигмы образования, согласно которой знания являются не конечной целью, а лишь способом развития личности, целью высшего педагогического образования становится воспроизводство и передача культурного наследия нации, содействие демократическому развитию общества. Свободным может быть лишь хорошо образованный человек. В этой связи путь реформирования высшей школы, его
движение в будущее может быть верным, если будет выработан корпус идей, ценностей, идеалов, к которым следует двигаться.
Государство и общество должны предложить молодому поколению притягательный общественный идеал, способный объединить лучшие силы России. Таким идеалом может стать «идеал новой России, который должен включать глубокое осознание культурной самобытности и национально-государственной идентичности российских народов; ясное представление о совокупности национальных задач на ближайшую и отдаленную перспективу вполне определенную культуру солидарности совместной деятельности: героизированное представление о желательном будущем страны в перспективе всего человечества» (183, 57).
Образование - это сложный культурный процесс. В отечественной педагогике культурное пространство образования исследовано мало. Значительный вклад в исследование культурных основ педагогики внесли отечественные философы и психологи - М.М.Бахтин (идея диалога культур), В.С.Библер (культура как диалог), Л.С.Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), а также Э.С.Маркарян, Г.С.Батищев и М.М.Мамардашвили (представления о культурном поле самой личности и круге ее общения). Их работы укрепили практическую ориентацию отечественной школы культурной антропологии, обусловили ее связь с современной педагогикой.
Теоретико-методологические основы формирования личности педагога в
системе педагогического образования раскрываются в исследованиях
О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Е.П.Белозерцева, Г.А.Бордовского,
З.И.Васильевой, Г.Н.Волкова, Б.С.Гершунского, Ф.Н.Гоноболина,
В.И.Загвязинского, В.И.Журавлева, В.С.Ильина, В.В.Краевского,
Н.В.Кузьминой, Б.Т.Лихачева, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.
Исследования, посвященные готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса, представлены трудами Ю.П.Азарова, И.А.Зязюна, Л.В.Кондрашовой, М.М.Левиной, А.И.Мищенко, Н.К.Сергеева,
В.В.Серикова, Н.М.Яковлевой и др., формированию у него педагогической
культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств
научными работами А.М.Ахмеджанова, И.Д.Бегневой, Е.В.Бондаревской,
Ю.В.Варданяна, М.Я.Виленского, Э.А.Гришина, С.Б.Елканова, И.Ф.Исаева,
В.А.Кан-Калика, В.Г.Максимова, А.В.Мудрика, А.Н.Колесовой,
В.А.Крутецкого, Е.Н.Шиянова, Л.С.Яковлевой и др.
Историко-педагогический анализ позволяет сделать вывод, что, несмотря на огромный массив научной информации, процесс профессионального образования в вузе никогда не отождествлялся с процессом культурной идентификации (КИ).
С учетом этого обстоятельства был сделан выбор темы исследования: «Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации».
Исследование выполнялось на материале образовательного процесса, обеспечивающего подготовку педагогов дошкольного образования, поскольку педагогу дошкольного образования отводится особая воспитательная роль: подражая взрослому, через личность воспитывающего взрослого ребенок усваивает социальные нормы, ценности, модели поведения.
ПРОБЛЕМА исследования состоит в воспитании личности педагога дошкольного образования как человека российской культуры, способного передавать культурные ценности детям и решать задачи воспитания людей российской культуры.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - деятельность педагогического университета по созданию условий для культурной идентификации будущих
педагогов^
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - воспитание личности будущего педагога в условиях вуза как процесс культурной идентификации.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически разработать и экспериментально обосновать условия воспитания личности педагога дошкольного образования как человека российской культуры.
В основу ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были положены следующие предположения.
Изменения в содержании профессионального образования обусловлены его поворотом к человеку, культуре, переходом к гуманистической личностно-ориентированной парадигме, что создает необходимую методологическую основу для рассмотрения становления личности будущего педагога в контексте ее культурной идентификации.
В связи с необходимостью создания системы национального образования, ориентированного на общечеловеческие, национальные и региональные ценности, процесс культурной идентификации личности будущего педагога становится базовым воспитательным процессом в вузе.
Процесс культурной идентификации личности будущего педагога в вузе будет протекать успешно, если будут приведены в действие следующие условия образования и жизнедеятельности студентов:
в качестве основного условия культурной идентификации будет выступать целостная культурная среда вуза, в которой студент занимает позицию субъекта своего культурного развития (саморазвития) в образовании;
культурная идентификация будет осознана преподавателями и студентами как общественная и личная ценность;
процесс воспитания личности будущего педагога как человека российской культуры будет осуществляться с учетом этапов его культурной идентификации (аккультурации, инкультурации, идентификации);
содержание профессионально-педагогической подготовки будет наполнено культурными ценностями и личностными смыслами;
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие ЗАДАЧИ исследования:
1. Раскрыть сущность и обосновать содержание процесса культурной идентификации личности педагога в вузе.
Рассмотреть инновационные процессы в дошкольном образовании как сферу реализации личности человека российской культуры и выявить направления их влияния на его подготовку в вузе.
Разработать диагностическую программу изучения профессионально-личностной культуры будущего педагога.
Разработать учебно-воспитательный комплекс, обеспечивающий процесс культурной идентификации личности будущего педагога в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Научная новизна исследования состоит в обосновании процесса воспитания личности человека российской культуры в педвузе. Разработаны основы концепции воспитания личности педагога дошкольного образования как человека российской культуры. Культурная идентификация рассмотрена как сторона процесса профессиональной подготовки педагога дошкольного образования. Раскрывается содержание процесса культурной идентификации,
условия его построения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые процесс вузовского образования рассматривается как процесс культурной идентификации, обосновывается новый тип образовательной деятельности -методологический, целью которого является человек культуры, педагог-профессионал, способный к со-творчеству, со-творению «произведений» культуры. Определено, что содержанием процесса культурной идентификации является процесс построения личностного образа человека культуры.
Выделены компоненты процесса культурной идентификации: эмоциональный, аксиологический, когнитивный, деятелъностно-творческий, личностный. В ходе исследования обоснованы уровни культурной идентификации студентов: изначальный, . атрибутивный, атрибутивно-смысловой, смысловой и глубинный.
Основным критерием в выделении уровней являлись: мера устойчивости, мера длительности и мера целостности показателей культурной идентификации, как глубина отождествления с культурными
смыслами российского образования. Воспитание личности педагога дошкольного образования обосновано как процесс культурной идентификации, содержанием которого является помощь студенту в обретении им личностного образа человека российской культуры.
Установлено, что процесс культурной идентификации может проходить несколько этапов. На первом этапе приоритет принадлежит эмоциональному и аксиологическому компонентам, на втором - когнитивному и деятельностно-творческому, на третьем - личностному компоненту процесса культурной идентификации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем дан анализ конкретных дисциплин учебного плана, влияющих на уровень культурной идентификации будущего педагога. Рассмотрена культурная среда вуза, и ее влияние на уровень инкультурации личности. Разработаны и описаны учебные курсы, способствующие достижению глубинного уровня культурной идентификации. Разработана диагностическая программа изучения результатов процесса культурной идентификации студентов, позволяющая выявлять его личностный и профессиональный аспекты.
Получены данные, характеризующие уровень воспитанности современных студентов в сфере их национального чувства и самосознания, патриотизма, исторической памяти, ценностных ориентации и предпочтений в сфере искусства и др. Результаты могут быть использованы в практической работе преподавателями, кураторами, социальными педагогами и другими субъектами воспитания в высшей школе, а также самими студентами в работе по самовоспитанию личности, характера, общей и педагогической культуры.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Культурная идентификация представляет собою базовый воспитательный
процесс, сущность которого состоит в установлении подобия между собой и
своим народом, ценностным отношением к общечеловеческой и
национальной культуре, стремлении проживать свою жизнь в формах
культурного бытия народа и диалогическом общении с другими народами и культурами.
Культурная идентификация не может быть навязана студенту извне. Она обусловлена внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития национального самосознания личности. Будущий педагог приобретает свойство культурной идентичности по мере вхождения в национальную культуру и становления его личности как гражданина, человека культуры и нравственности и субъекта культурных видов педагогической деятельности.
Тенденции обновления содержания и технологий воспитания детей в дошкольных учреждениях указывают на приоритеты образовательных программ, основанных на идеях природосообразности, охранительного отношения к детству, создания культуросообразной среды личностного развития, педагогической поддержки индивидуальности ребенка. Готовность к реализации новых технологий воспитания детей осуществляется в процессе культурной идентификации личности педагога дошкольного образования в вузе.
Процесс культурной идентификации имеет поэтапный характер. Выделенные на основе диагностики этапы характеризуют движение личности от аккультурации к инкультурации и культурной идентификации и
^У различаются по характеру личностной позиции, которую студент занимает в этом процессе. Личностный подход позволяет выделить уровни культурной идентификации, соответствующие каждому этапу процесса: изначальный, атрибутивный, атрибутивно-смысловой, смысловой и глубинный.
5. Культурный компонент содержания профессионально-педагогической
подготовки имплицитно содержится во всех изучаемых дисциплинах, что
указывает на необходимость специальной работы преподавателей вузы по
его выявлению, обогащению и использованию в целях культурной
идентификации студентов.
6. Процесс культурной идентификации личности будущего педагога опосредован комплексом внешних и внутренних условий. В числе первых -целостная культурная среда вуза, профессионально-педагогическая культура преподавателей, диалог культур, создающий нравственную атмосферу в вузе, культурная событийность жизнедеятельности студентов; в числе вторых - становление у студентов «Я-концепции» человека культуры, развитие национального самосознания личности, овладение основами отечественной педагогической культуры, развитие способностей к нравственной рефлексии, творческой самореализации в мире культурных ценностей.
Методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации и
демократизации педагогического процесса. Культурологический подход, его
основное положение о культуросообразном развитии человека как личности,
как субъекта культуры, где сущность воспитателя дошкольного учреждения
выступает в единстве трех сторон как субъекта культуры, общества и природы;
воспитание выступает как культуросообразный процесс, основанный на
создании культурной среды, в которой жизнедеятельность студентов
организована в формах культурного бытия и со-бытия. Аксиологический подход,
предписывающий воспитание будущего специалиста на ценностностях
национальной культуры. Концепция педагогической культуры,
рассматривающая педагогическую культуру как сущностную характеристику
целостной личности педагога, способного к диалогу культур. Под
педагогической культурой понимается часть общечеловеческой культуры, в
которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные
ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей,
необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены
поколений, социализации (взросления, становления) и культурной
идентификации личности.
В исследовании использовалась система следующих методов: теоретические (изучение и анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы; анализ выполненных ранее диссертационных
исследований; моделирование; синтез эмпирического материала; изучение и
обобщение инновационных процессов в дошкольном образовании, изучение
учебного плана подготовки педагога дошкольного образования, рабочих
программ); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование,
ранжирование); эксперимент (диагностирующий, поисковый и
формирующий); методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования (их системный и качественный анализ); описание и фиксация результатов исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе: (1994-1995) осуществлялся теоретический анализ научной литературы, изучались состояние проблемы воспитания личности педагога как человека российской культуры и особенности инновационных процессов в дошкольном образовании, велся поисковый эксперимент.
На втором этапе: (1995-1998) осуществлялся диагностический и формирующий эксперимент.
На третьем этапе: (1998-1999) обобщались данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, результаты исследования оформлялись в виде диссертации.
Базой исследования являлся факультет педагогики и методики начального обучения и дошкольного воспитания Волгоградского педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и специального циклов. Экспериментом было охвачено более 500 студентов факультета ПиМНО ВГПУ дневного и заочного обучения.
Достоверность основных выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса диагностических методик, репрезентативного структуре процесса культурной идентификации. Проведение контрольных промежуточных срезов, сравнение результатов с состоянием проблемы в
массовом опыте и обнаруженная при этом устойчивая повторяемость фактов, способствовали достоверности полученных результатов.
Апробация полученных результатов осуществлялась: на аспирантских семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на внутривузовской научно-практической конференции «Технологии обучения и воспитания в системе многоуровневой подготовки учителей начальных классов, преподавателей дошкольной педагогики и психологии» (ВШУ, 1995г.), методологическом семинаре памяти В.С.Ильина (ВГПУ, 1998г.), методологических семинарах и ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета ПиМНО ВГПУ (1995-1999), заседаниях кафедры педагогики дошкольного образования (1995-1999), методических семинарах в ДОУ №257 г.Волгограда.
Внедрение основных идей исследования включало: научно-методическое обеспечение организации работы воспитателей ДОУ № 257 г. Волгограда, разработка и проведение занятий учебных курсов «Основы педагогической культуры» и «Профессиональная культура педагога дошкольного образования» на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания ВГПУ.
Культурная идентификация как процесс становления личности человека культуры
В сложном механизме становления личности центральное место занимают процессы, посредством которых реализуется влияние различных факторов на развитие культуры личности. Каждый отдельный человек входит в социум, присваивая материальные и духовные воплощения культурно-исторического пространства.
Согласно теории развития высших психических функций Л.С.Выготского мы становимся сами собой через взаимодействие с другими. В отечественной психологии утвердилось положение о том, что личность развивается через «присвоение» своей «всесторонней» сущности. «Личность человека «производится» - создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности» (107,177).
Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация (от позднелат. Identifico -отождествляю). Феномен идентификации был выделен и введен в психологию З.Фрейдом в 1896 году. В психоаналитической литературе в качестве моделей идентификации обычно фигурирует идентификация ребенка с одним из родителей. В социальной и социально-психологической литературе термин приобрел более широкое значение, обозначая, с одной стороны, имитацию, подражательное поведение, а с другой - особенно в исследованиях личности -эмоциональное слияние с объектом, глубокую интериоризацию /освоение/ нормы или образца.
Методологической основой исследований феномена идентификации в отечественной психологии являются фундаментальные положения об общественно-исторической сущности личности и ее развития; о развитии личности как «присвоении» материальной и духовной культуры, созданной человечеством (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Л.Леонтьев).
Идентификация рассматривается как один из механизмов становления личности и ее социального бытия, механизм присвоения личностью богатств духовной культуры, активно перерабатываемых ею в соответствии с индивидуальными особенностями, выработанным отношением, сформировавшимися ценностями и смысловыми установками.
Следуя теоретической концепции Р.Л.Кричевского, исследователи механизма идентификации Л.В.Попова и Г.В.Дьяконов, выделяют три уровня идентификации. На первом наблюдается желание субъекта в чем-то следовать объекту (значимому другому), на втором происходит некоторое уподобление в поведении, в изменениях характерологического плана и, наконец, на третьем -значимый другой выступает для субъекта идентификации в качестве своеобразного регулятора его поведения, некоего эталона. Справедливо указывается, что второй, а особенно третий уровень идентификации означает принятие субъектом позиции значимого другого, что соответствует действию в системе целей и мотивов объекта идентификации или усвоению мотивации поведения модели (151).
Выделение компонент и уровней идентификации позволяет дифференцировать идентификацию по широте и глубине уподобления (102) и определять качественные особенности идентификации с различными объектами. Феномен идентификации относится к числу постоянно действующих механизмов развития личности.
В онтогенезе личности происходит идентификация с именем, со специальными образцами, развивающими притязания на признание, с полом, с образом «Я» в прошлом, настоящем и будущем, с теми общественными ценностями, которые обеспечивают бытие личности в социальном пространстве и дают ей возможность присвоить общественные нормативы прав и обязанностей (В.А. Рахматшаева, Н.И. Алексеева, B.C. Мухина). Развитая личность ориентируется на идеологию, мировоззрение и прогнозирует себя в будущее, формируя идеальный образ своей жизненной позиции, эмоционально и рационально идентифицируется с ним, стремится соответствовать тому образу (131). Из этого следует, что формирование мировоззрения, с построением связной системы личностных смыслов также связано с механизмом идентификации, действующим на эмоциональном и когнитивном уровнях.
Определение идентификации в БСЭ и «Психологическом словаре» фиксируют как сходные, так и различные стороны явления. Они позволяют лишь предварительно очертить некоторую область проявлений идентификации и намечают некоторые важные (инвариантные) моменты этого феномена.
Во-первых, идентификация на уровне сущности, понимается как явление общения; во-вторых, ее содержание связывается прежде всего с эмоциями; в-третьих, она понимается как процесс установления тождества субъекта и объекта; в-четвёртых, указывается, что посредством идентификации осуществляется становление личности.
Одним из первых глубокое объяснение феномену идентификации в отечественной литературе дал В.С.Собкин, определивший идентификацию как действие в системе целей и мотивов того человека, с которым идентификация происходит. Здесь отражена не только внешняя феноменология, заключающаяся в отображении, в следовании субъекта объекту, но вскрыт внутренний механизм процесса идентификации. Автор отмечает рефлексивность целей и мотивов субъекта, выделяет два типа идентификационного поведения: "принятие роли" (как "холодное" вхождение в позицию другого) и сопереживание (эмпатия - "теплое" проникновение). Ролевая идентификация заключается в освоении определенной социальной функции, во вживании в нее, в слиянии с ней в той или иной степени. Эмпатия - эмотивная идентификация, заключающаяся в разделении эмоций другого человека. Процесс познания другого человека, как правило, начинается с попыток определить "похож на нас" этот человек или "на кого похож" этот человек. Феномен "похожести - непохожести", "сходства-несходства", очевидно, лежит в основе процессов социального сравнения, социально-перцептивного анализа, социально-перцептивной категоризации, типологизации, обобщения и пр.
Личность педагога дошкольного образования как субъект культурной идентификации
Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется реформированием всей системы образования, радикальным поворотом к ее гуманизации и демократизации. Комплекс различных условий (нормативно-правовых, административных, экономических, социокультурных) сложился в определенную систему, позволяющую дошкольным учреждениям реально осуществлять реформу своей деятельности. Прослеживается очевидная тенденция к поиску осмысленных ориентиров и конкретных образовательных форм, позволяющих дошкольным учреждениям обрести собственное лицо и выделиться из общей массы.
Закон РФ «Об образовании» (1997) закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана, прежде всего, с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный, болезненный. Важно, чтобы педагоги осознавали значительность своей социально-культурной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.
Ведущей идеей современного этапа обновления системы образования является идея развития, в которой заключено триединство конечных целей: создание условий для развития личности ребенка, саморазвитие образовательного учреждения и всей системы, превращение образования в действенный фактор развития общества. Определяющим условием реализации этих целей является пробуждение субъектности в каждом участнике образовательного процесса. Идеология инновационного дошкольного учреждения сегодня понимается как изменение всей образовательной деятельности. Современным дошкольным образовательным учреждениям необходимы и использование новой, собственной концепции перехода на новый статус, иное содержание и новые технологии, создание иного уклада жизни детей и взрослых в детском саду, отбор иных культурных средств обучения и воспитания детей, определение иной позиции педагога, родителя, руководителя, осуществление иного управления дошкольным учреждением.
Появление «Концепции дошкольного воспитания» (1989) положило начало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и прикладного характера, связанных с обновлением содержания дошкольного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новыми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах.
В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я.Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние дошкольного образования в период начавшихся изменений. Было отмечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющейся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседневную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагогику сотрудничества, ставят педагога в позицию оценивающего.
Диагностическая программа изучения профессионально- личностной культуры будущего педагога дошкольного образования
Для того чтобы определить уровни культурной идентификации студентов отделения дошкольного образования, нам необходимо определить состояние профессиональной и личностной культуры будущих педагогов. Для этой цели мы использовали диагностическую программу, при помощи которой были определены уровни личностной и профессиональной культуры студентов дошкольного отделения. Уровни КИ студентов были определены на основе компонентов, проявляющихся:
? в интересах и предпочтениях студентов (эмоциональный компонент);
? в наличии культурного идеала (аксиологический компонент);
? в научных знаниях о ценностях национальной культуры (когнитивный компонент);
? в самообразовании и самовыражении в мире культурных ценностей (деятельностно-творческий компонент);
? в приоритете значимых профессионально-личностных качеств педагога как человека культуры (личностный компонент);
Методами для получения необходимых диагностических данных были: анкетирование, интервьюирование, метод понятийного словаря, самохарактеристики студентов, анализ успеваемости по дисциплинам общекультурной подготовки.
Для диагностики были избраны студенты дневного отделения дошкольного воспитания ВГПУ. Опорным, основным объектом исследования был факультет ПиМНО, отделение дошкольного образования. Различными типами наблюдения было охвачено 320 студентов дневного отделения. С целью выяснения динамики изменения интересов и предпочтений у студентов с первого к четвертому курсу под воздействием среды вуза, нами была составлена диагностическая программа изучения общекультурной подготовки и личностной культуры студентов дошкольного отделения ВГПУ. Программа охватывает 45 студентов первого, 47 студентов второго, 50 студентов третьего и 43 студента четвертого курса. В программе пять разделов. Выраженность компонентов культурной идентификации оценивалась с учетом проявления их показателей по параметрам устойчивости, длительности и целостности (Приложение 1).
Целью первого раздела программы было определение выраженности эмоционального компонента КИ у студентов через их интересы и предпочтения. Исследование показало, что формы проведения свободного времени у студентов первого, третьего и четвертого курсов приблизительно одинаковы. Разница в предпочтениях объясняется взрослением студентов от первого к четвертому курсу, поскольку многие из них уже имеют семьи, детей, а также думают о будущем трудоустройстве (таблица 6). При сопоставлении ответов студентов, очевидно, что на первом месте, как у первокурсников (38%), так и у студентов третьего (36%) и четвертого курса (40%) проведение свободного времени с друзьями и знакомыми. На втором месте у студентов 4 курса - решение бытовых проблем (34%) и семья (30%), тогда как решению бытовых проблем в свободное время посвящают 26% первокурсников и 30% студентов третьего курса. Просто отдыхают и ничего не делают 25% первокурсников и 28% студентов 3 курса. На третьем месте у студентов первого и третьего курсов чтение (20%), развлечения (18%), самообразование (18% и 16%) и просмотр телепередач (18%), а у студентов четвертого курса -занятие самообразованием (22%) и просмотр телепередач (12%). На четвертом месте у студентов первого и третьего курсов семья (17% и 16%) и занятие спортом (10% и 12%), в то время как студенты четвертого курса занимаются дополнительными заработками (10%) и ничегонеделанием (10%). На последнем - 5 месте, - у студентов первого и третьего курсов занятие искусством (6% и 10%) и общение с природой (2% и 6%). У студентов четвертого курса -развлечения (6%), занятие искусством (4%), общественной деятельностью (2%) и общение с природой, туризм (2%).
Для определения культурной направленности студентов, из вышеперечисленных форм досуга, нами были выбраны несколько форм, способствующих аккультурации личности студента. Проведенный нами сравнительный анализ полученных данных проявления эмоционального компонента в выборе форм досуга студентами 1, 3 и 4 курсов формам досуга, показал, что приобщению к культуре, к миру прекрасного уделяют свободное время лишь 62% студентов первого и четвертого курсов и 64% студентов третьего курса (таблица 7). На основе этих данных мы делаем вывод, что потребность в культурном саморазвитии у студентов 1, 3 и 4 курсов одинакова, и количество лет, проведенных в культурной среде вуза, не повлияло на развитие интересов.
Исследование показало, что студенты от 1 к 4 курсу духовно не вырастают. Степень выраженности эмоционального компонента КИ студентов дошкольного отделения остается одинаковой. Студенты, у которых искусство и культура вызывают интерес, чувства и переживания имеют устойчивую степень выраженности эмоционального компонента КИ. Из таблицы видно, что студентов, имеющих устойчивый эмоциональный компонент КИ немного больше половины (62% на первом и четвертом курсах, и 64% на третьем). Остальные студенты имеют неустойчивую, слабую степень выраженности эмоционального компонента КИ (приложение 2, таблица 1).
Целью второго раздела диагностической программы было определить проявление длительности и целостности эмоционального компонента КИ. Для этого студентам было предложено выбрать из названных видов искусства такие, которые наиболее интересны и значимы для них.
Анализ результатов исследования показал, что студенты 1, 3 и 4 курсов отдают предпочтение приблизительно одним и тем же видам искусства. Самыми популярными видами искусства в студенческой среде являются кино, художественная литература, театр и легкая популярная музыка. Балет, изобразительное искусство и классическая музыка вызывают интерес у 46% студентов третьего курса и у небольшой части студентов первого и четвертого курса (40%). Опере и архитектуре отдают предпочтение 20% студентов первого курса и 24% студентов третьего курса, и лишь 16% студентов четвертого курса (таблица 8).
Исследование показало, что интересы студентов сконцентрированы на наиболее доступных для них видах искусства, и популярность которых велика благодаря средствам массовой информации. Чтобы приобщиться к возвышенному, необходимо сделать над собой усилие, то есть сначала изучить «непопулярные» виды искусства. Эти виды искусства не приходят в дом, за ними надо идти в их дом, где царит атмосфера гармонии и красоты. Чтобы сделать это усилие, человек должен страстно желать этого, что обусловлено ценностными ориентациями в мире искусства и культуры. Таким образом, интерес большинства студентов (98%, 97%, 94%) к определенным видам искусства как культурной ценности является выражением длительности эмоционального компонента КИ. Однако, предпочтение одних видов искусства другим, свидетельствует о фрагментарности эмоционального компонента КИ у части студентов дошкольного отделения (таблица 1).
Целью третьего раздела программы было определение у студентов дошкольного отделения выраженности аксиологического компонента КИ. Мера устойчивости аксиологического компонента определялась посредством ориентации на культурные идеалы. Идеал - это наиболее общее представление о качествах человека, выражаемое, как правило, в соответственно общих категориях (праведность, добродетель, доблесть, разумность и т. п.). История моделей культурного человека - это история самосознания человека, свод идеализированных портретов «лучших» людей различных эпох и народов, написанных их современниками (166, 63).
