Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Становление профессиональной индивидуальности специалиста как психолого-педагогическая проблема
1.1. Педагогическая интерпретация основных понятий теории профессиональной деятельности
1.2. Личность и профессиональная индивидуальность педагога: функциональные взаимосвязи
1.3. Феноменология профессионального стиля педагогической деятельности
Выводы по первой главе 91
Глава II. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной индивидуальности педагога в процессе вузовской подготовки
2.1. Система вариативных подходов к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения
2.2. Концептуальное обоснование модели процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза
2.3. Этапы формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образования
2.4. Особенности формирования профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования
Выводы по второй главе 182
Глава III. Результативность реализации модели формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза
3.1. Педагогические технологии формирования базового профессионального поведения педагогов дошкольного профиля на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе
3.2. Формирование в вузе рефлексивной культуры будущего педагога дошкольного учреждения как компонента профессиональной индивидуальности
3.3. Анализ эффективности реализации модели формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза (на примере ГОУ ВПО «Кубанский государственный университет»)
3.4. Тенденции развития непрерывного профессионального образования педагогов дошкольных учреждений в современных условиях
Выводы по третьей главе 308 Заключение 311
Список литературы 317
Приложения 341
- Педагогическая интерпретация основных понятий теории профессиональной деятельности
- Система вариативных подходов к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения
- Педагогические технологии формирования базового профессионального поведения педагогов дошкольного профиля на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложные и противоречивые изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, серьезно повлияли на все институты жизни общества, и, прежде всего, на образование, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки педагогических кадров. В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека является высшей ценностью, формирование профессиональной индивидуальности будущего педагога становится одной из важнейших задач системы профессиональной подготовки.
В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается, что «российская система образования должна осуществить переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики непрерывному индивидуализированному образованию для всех, ориентированному на формирование творческой социально ответственной личности». Решение этой задачи в определенной мере сопряжено с реализацией в системе профессионального образования принципов индивидуализации и вариативности, которые выражают требования предоставлять обучаемым варианты образовательных маршрутов, программ, видов образовательных услуг для выбора в соответствии с индивидуальными возможностями, изменяющимися образовательными потребностями, перспективами профессионального роста.
Современная педагогическая действительность характеризуется усложнением профессионального содержания подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения. Так как сегодня необходим педагог высокой культуры, развивающий индивидуальные потенциалы своих воспитанников и свои собственные, способный к постоянному личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию.
Реализация в отечественной системе дошкольных образовательных учреждений «Концепции дошкольного воспитания» (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, Р.Б. Стеркина и др.), вариативных программ дошкольного образования («Радуга», «Истоки», «Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой», «Одаренный ребенок», «Развитие», «Детский сад - дом радости», «Детство» и др.) направлены на расширение возможностей развития личности ребенка, активизацию его саморазвития. В ходе их реализации идет процесс обновления содержания современного дошкольного образования, внедрение новых педагогических технологий, поиск и овладение новыми методами, формами работы, совершенствование процесса воспитания дошкольников. Все это объективно обуславливает высокий уровень требований к профессионализму педагога дошкольных образовательных учреждений (ДОУ).
Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения такова, что личностные характеристики специалиста, наряду с его профессиональными качествами, являются факторами, определяющими эффективность педагогической деятельности. Этим, в свою очередь, актуализируется значимость индивидуально-ориентированного и вариативного подходов к профессиональной подготовке педагогических кадров для дошкольных образовательных учреждений.
В науке сложились определенные предпосылки для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы индивидуализации и вариативности профессиональной подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в высшей школе нашли отражение в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, С.И. Архангельского, М.Я. Виленского, И.В. Дубровиной, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.В. Мардахаева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.Г. Силяевой, В.А. Сластенина, Э.И. Сокольниковой, А.И. Щербакова и др. Модернизация дошкольного звена в системе образования научно обоснована учеными в следующих направлениях: личностно-ориентированное обучение и воспитание детей дошкольного возраста (Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, С.А. Козлова, В.Г. Маралов, В.С. Мухина, Г.П. Новикова, Р.М. Чумичёва и др.); развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, Т.Н. Доронова, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков, Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова и др.); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.И. Слободчиков, В.С. Кузин и др.).
Раскрытию сущности индивидуализации образования как общедидактического принципа посвящены исследования Н.К. Гончарова, М.Н. Скаткина, Е.С. Рабунского, Э.И. Унт, Н.М. Шахмаева и др. Психологический анализ индивидуального своеобразия профессиональной деятельности содержится в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Е.А. Климова, В.С. Мерлина, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская рассмотрели отдельные характеристики индивидуального стиля деятельности педагога. В работах Н.А. Аминова, В.П. Бездухова, З.Н. Вяткиной, А.К. Марковой, А.Я. Никоновой обоснованы варианты типологии индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога. К изучению проблем формирования рефлексивной культуры педагога обращались Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов, В.Н. Харькин и др.
Вопросы гуманизации, культуроцентричности и личностной ориентированности системы педагогического образования отражены в работах Е.В. Бондаревской, А.Ю. Гончарука, Е.А. Левановой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова и др. Теоретико-методологические основы профессионально-личностного становления и развития педагога ДОУ в системе непрерывного педагогического образования отражены в исследованиях А.В. Антоновой, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козловой, Т.С. Комаровой, Л.И. Новиковой, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, Р.М. Чумичёва и др. В докторских диссертациях С.С. Амировой, Л.П. Илларионовой, Н.И. Никитиной, Н.К. Сергеева, Т.С. Сумской и др. рассмотрены различные аспекты индивидуализации, диверсификации, вариативности профессиональной подготовки педагогических кадров.
Однако в настоящее время в научной литературе недостаточно исследована проблема вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки. Отсюда возникает ряд противоречий между: общественно-государственным заказом на вариативность профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений и отставанием оперативного реагирования вузов по внедрению диверсифицированных индивидуальных образовательных траектории; индивидуально-творческим характером профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения и теоретико-методологической и технологической неразработанностью вариативных подходов к формированию профессионально-творческой индивидуальности будущих педагогов; важностью феномена профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как одного из факторов самореализации специалиста в профессиональной деятельности и недостаточными усилиями вузов по формированию этого феномена; объективной необходимостью построения вариативных индивидуальных образовательных траектории в профессиональной подготовке педагогов дошкольного учреждения и недостаточным вниманием к их разработке и реализации в педагогической науке и практике; объективно возросшим значением индивидуально-профессионального потенциала педагога дошкольного учреждения и недостаточной разработанностью вариативных педагогических технологий для его развития в период вузовской подготовки; потребностью будущего педагога в самоактуализации и самореализации и неготовностью образовательного пространства вуза обеспечить этот процесс в направлении его вариативности, индивидуализированности в образовательной сфере.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологическое обоснование и содержательно-технологический базис реализации вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения. Данная проблема определила тему исследования: «Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки».
Цель исследования состоит в разработке, обосновании, экспериментальной проверке концептуальной модели и научно-методического обеспечения вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки.
Объект исследования: профессиональная подготовка педагогов дошкольных учреждений в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования: вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образования в процессе вузовской подготовки.
Гипотеза исследования. В профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения особое значение имеют творческая активность и профессиональная индивидуальность специалиста, которые обеспечивают успешность профессиональной адаптации и самореализации личности. Эффективность формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки может быть обеспечена, если:
образовательный процесс вуза осуществляется на основе личностно-ориентированного, компетентностного, деятельностного, социокультурного подходов;
содержательно-технологический компонент вариативного индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, региональные потребности в формировании профессионально-творческой индивидуальности педагога дошкольного учреждения, учитывает специфику его вариативного функционала;
разработаны и реализуются вариативные индивидуально-образовательные траектории профессиональной подготовки, ориентированные на качество профессионально-педагогического образования и запросы работодателей с учетом индивидуальных особенностей и способностей обучаемых;
в качестве базовых механизмов развития профессиональной индивидуальности используются: диверсификация профессионально-образовательных программ; активизация личностной и профессиональной рефлексии, эмоционально-творческого потенциала профессионально-педагогического образования, индивидуализация содержательно-технологического базиса профессиональной подготовки, формирование потребности в саморазвитии индивидуального стиля профессиональной деятельности, самоменеджмент профессиональной деятельности и развитие профессиональной индивидуальности;
осуществляется системный мониторинг процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование;
созданы условия для целенаправленного, активного и мотивированного участия студента в учебной и внеучебной деятельности, ориентированной на овладение им профессиональными компетенциями, реализации индивидуальной траектории самореализации в профессионально-практической деятельности.
Задачи исследования:
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих концептуальную основу вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки;
разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;
выявить источники и базовые механизмы развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе профессионального образования; разработать критерии оценки сформированности профессиональной индивидуальности педагогов дошкольных учреждений;
выявить основные тенденции, принципы, организационные формы индивидуально-ориентированного профессионального образования педагога дошкольного учреждения в отечественной и зарубежной теории и практике;
спроектировать и обосновать модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки, научно-методическое обеспечение ее реализации;
провести опытно-экспериментальную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности вуза и выявить условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.
Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; идеи философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания. Методологическими ориентирами исследования избраны: концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я. Виленский, Л.В. Мардахаев, В.А. Сластенин и др.); аксиологический (Е.П. Белозерцев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.Г. Силяева, Г.Б. Сериков и др.), контекстный (А.А. Вербицкий, В.Д. Шадриков и др.); системный (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков и др.), этнопедагогический (Г.Н. Волков, А.Ю. Гончарук, Р.З. Хайруллин и др.) подходы к профессиональной подготовке специалистов; методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, Е.Г. Силяева, В.П. Симонов и др.); методология педагогических исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.М. Новиков и др.). Теоретическим фундаментом исследования стали: теории вариативности в образовании (А.Г. Асмолов, А.А. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.); теории диверсификации профессионального образования (С.Я. Батышев, Е.В. Ткаченко и др.); психологические и педагогические концепции, раскрывающие особенности развития личности, роль деятельности, общения в развитии индивидуальности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории оптимизации обучения и адекватности педагогических воздействий (В.В. Давыдов, С.Д. Неверкович, А.Г. Барабанов и др.); концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, В.Д. Шадриков и др.); концепции развития профессионализма педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов, В.А. Якунин и др.); теории гуманизации и гуанитаризации образования (Е.В. Бондаревская, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); теории профессиональной подготовки педагогов дошкольного учреждения (А.В. Антонова, А.Г. Гогоберидзе, С.А. Козлова, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, Л.В. Поздняк, Р.М. Чумичёва и др.).
Методы исследования: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, профессиографический анализ; обобщение, синтез, классификация, моделирование и др.); экспериментальные (наблюдение, в том числе включенное, контент-анализ, диагностические методы, экспертные оценки, формирующий педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Этапы исследования охватывают период с 1999 по 2010 гг.
Первый этап (1999-2001 гг.) – анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; обоснование рабочей гипотезы, накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки; определение научного аппарата основных направлений исследовательской деятельности.
На втором этапе (2001-2003 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования, разработана модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в процессе вузовской подготовки; определение диагностического инструментария выявления индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения; разработка и обоснование содержательно-технологического обеспечения реализации модели; осуществления констатирующего этапа экспериментальной работы.
На третьем этапе (2003-2008 гг.) продолжалась работа по экспериментальной проверке модели формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; корректировалось содержательно-технологическое обеспечение реализации модели; уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента; исследовалось качество вузовской профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения.
Четвертый этап (2008-2010 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность рядов вуза Краснодарского края, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.
Базой исследования явились факультеты Кубанского государственного университета (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики, факультет довузовской подготовки, факультет повышения квалификации). Изучался опыт подготовки педагогов дошкольного образования в Московском гуманитарном педагогическом институте, Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- разработаны концептуальные (теоретико-методологические) основы формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе, включающие совокупность методологических подходов, факторов, функций, принципов, механизмов, условий;
- выявлены и обоснованы сущность, структурно-содержательные характеристики профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения как результата личностно-ориентированной вариативной профессиональной подготовки в педвузе; обоснованы критерии оценки и необходимый диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности профессиональной индивидуальности педагога (адаптивно-эмпирический, функционально-результативный; эвристически-преобразующий, креативно-исследовательский);
- определены и проанализированы основные тенденции, принципы и организационные формы процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля в практике отечественных и зарубежных вузов;
- выявлены стадии процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе (эмпирически-поисковая, рационально-продуктивная, созидательно-рефлексивная);
- определены и обоснованы сущностные характеристики вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе (полифункциональность и гибкость; модульность, многоуровневость, этнопедагогизация);
- спроектирована и обоснована модель профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе, доказана ее эффективность на основе анализа результатов многолетней экспериментальной проверки научно-методического обеспечения данной модели в жизнедеятельности университета;
- обоснована совокупность принципов организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения;
- обоснованы параметры, характеризующие системные результаты вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе на личностно-профессиональном, локальном, муниципальном, региональном уровнях;
- выявлена совокупность условий, обеспечивающих эффективность вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе.
Теоретическая значимость исследования: внесен вклад в развитие общей теории индивидуализации профессионального образования; обогащена теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концептуального положения «вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения»; дополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионально-педагогического образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процессов вариативности и индивидуализации подготовки педагога дошкольного профиля; углублена теория педагогического образования путем определения содержательного объема теоретических понятий «вариативный подход к профессиональной подготовке педагогов дошкольного профиля», «профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения», «индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования»; пополнена теория методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики социокультурного, компетентностного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов применительно к системе индивидуализированной профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения. Обоснована система педагогического управления поэтапным формированием индивидуальности педагога дошкольного учреждения в период вузовской подготовки. Теоретические положения, раскрывающие суть креативно-контекстного подхода к определению содержания регионального компонента и дисциплин специализации учебного плана, позволяют стимулировать развитие творческой активности и профессиональной индивидуальности выпускников педвузов дошкольного профиля, обогащают теорию высшего профессионально-педагогического образования и служат основой для совершенствования качества подготовки специалистов дошкольных учреждений.
Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень вариативной индивидуально-ориентированной профессиональной подготовки педагога дошкольного учреждения, сформированность у него основ профессиональной индивидуальности; созданы учебно-методические комплексы, обеспечивающие вариативную профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов дошкольного профиля с учетом специфики их полифункциональной профессиональной деятельности; разработано и внедрено в практику профессионально-педагогического образования в педвузе содержательно-технологическое обеспечение учебных дисциплин «Самопроектирование профессиональной индивидуальности педагога дошкольного образования», «Психолого-педагогические технологии дошкольного образования» и др. Материалы исследования могут быть использованы преподавателями педагогических вузов, колледжей для организации учебной, практической деятельности студентов, будущих педагогов дошкольного учреждения; в научно-исследовательских работах по проблемам педагогики профессионального образования, развития индивидуально-личностных особенностей педагогов. Материалы и результаты исследования, методические рекомендации, авторские учебные пособия, программы могут быть рекомендованы к использованию и находят реальное применение в учебно-воспитательном процессе учреждений (педколледжей, вузов, ИПК), занятых профессиональной подготовкой и повышением квалификации педагогов дошкольного профиля.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения есть формируемое и динамическое системное личностное образование, способствующее самораскрытию специалиста в профессиональной сфере; это относительно устойчивая совокупность индивидуально своеобразных проявлений соответствия личности данного педагога реальным целям, требованиям и условиям его профессиональной деятельности.
Профессиональная индивидуальность педагога дошкольного учреждения характеризуется единством мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых, процессуально-деятельностных проявлений, обеспечивающих специалисту наиболее полную самореализацию в профессионально-педагогической сфере с учетом индивидуально-творческих особенностей личности.
Профессиональная индивидуальность педагога учреждения дошкольного образования предполагает конструктивно-преобразующее отношение к профессиональной деятельности, реализуется через достижение субъективно и объективно значимых результатов труда, отличающихся оригинальностью, целесообразными изменениями в содержательных и технологических компонентах учебно-воспитательной работы с дошкольниками.
Структура профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения представляет единство подструктур: аксиологической, профессионально-гностической, эмоционально-перцептивной, креативно-процессуальной.
2. Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе ориентирован на достижение необходимого квалификационно-требуемого уровня профессиональной подготовленности выпускников с учетом специфики и полифункциональности деятельности специалиста дошкольного образования. Данный подход позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей и интересов обучающихся в профессионально-образовательной сфере с учетом актуальных и перспективных тенденций их профессионально-личностного роста на основе реализации необходимых для этого индивидуально-ориентированных программ.
Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения предполагает, что каждый студент как будущий педагог активно участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как будущему специалисту, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности.
Вариативный подход к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения реализуется на основе интеграции достижений подходов: компетентностного (предусматривает активизацию профессионально-личностного роста обучаемого на основе овладения им совокупностью профессиональных компетенций, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности педагога дошкольного учреждения); личностно-ориентированного (признание уникальности личности каждого студента, создание условий для развития и саморазвития профессионально-индивидуального и творческого потенциала будущего специалиста); деятельностного (формирование основ профессионализма будущего специалиста путем активизации различных видов деятельности студентов: учебно-познавательной, самообразовательной, практической учебно-профессиональной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской; формирование и развитие системы умений и навыков по самоорганизации различных видов деятельности), социокультурного (развитие «человека культуры» (М.Библер), формирование основ профессиональной культуры будущего специалиста; развитие этнокультурных и социокультурных компетенций личности педагога дошкольного образования).
3. Сущностными характеристиками вариативного подхода к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе являются: модульность (предусматривает поэтапное овладение вариативными модулями профессиональных компетенций педагога дошкольного профиля, что позволяет обучающемуся самостоятельно строить свою образовательную траекторию); многоуровневость (реализация разнообразных профессионально-образовательных программ с учетом специфики контингента обучающихся); полифункциональность и гибкость (обеспечивают широкий выбор специализаций, профессионально-образовательных услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития профессионально-личностного роста педагога дошкольного учреждения); этнопедагогизация (формирование этнопедагогического мышления у будущих специалистов, профессиональных навыков управления учебно-воспитательным процессом в ДОУ на основе учета этнопедагогических традиций региона).
4. Основными принципами организации образовательного процесса вуза, направленного на формирование профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения, являются: принцип диверсификации профессионального образования (создание условий для многообразия образовательных траекторий, обеспечивающих поливариативность образовательных программ с учетом индивидуальных возможностей, потребностей и способностей личности в рамках многоуровневости образования); принцип диалогизации образовательного процесса (развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех участников процесса профессиональной подготовки); принцип преемственности и интеграции социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической, специальной подготовки специалиста; принцип регионализации; принцип мультикультурности, сотворчества педагогов и студентов; принцип контекстно-ситуативного побуждения к эвристическо-креативной деятельности; принцип вариативности специализаций и динамичности содержательно-технологического базиса профессиональной подготовки педагога дошкольного профиля; принцип прогностичности, опережающего характера профессионально-педагогического образования в контексте модернизации образовательных систем в современном обществе.
5. Модель процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза включает взаимосвязь модулей: диагностического (совокупность форм, методов диагностики профессионально-личностных интересов, потребностей студентов, их творческого потенциала и др.); прогностического (определение индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов студентов с учетом личностных особенностей и перспектив профессионального роста; система вариативных форм психолого-педагогической и консультативно-методической поддержки выпускников вуза, обеспечивающая эффективность процесса дальнейшего развития профессионально-творческой активности молодых специалистов и др.); содержательно-технологического (комплекс вариативно-дифференцированных и персонифицированных содержательных модулей профессиональной подготовки специалиста дошкольного профиля; совокупность контекстных, практико-ориентированных, проблемно-деятельностных, проектных, эвристических технологий профессиональной подготовки и др.); мониторингового (система комплексного внешнего и внутреннего оценивания результативности развития профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; совокупность мотивационно-ценностного, креативно-когнитивного, эмотивно-перцептивного, креативно-деятельностного критериев, позволяющих определить уровень сформированности профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения).
6. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза, включает в себя следующие группы:
организационно-административные условия: разработка действенного механизма изучения потребностей регионального рынка труда и требований работодателей в вопросах подготовки и переподготовки педагогов дошкольного профиля; проведение преемственного мониторинга профессионально-личностного роста будущего специалиста и трудовой деятельности выпускников вуза;
дидактико-технологические условия: определение структурно-логических межпредметных связей учебных дисциплин, элективных курсов в части изучения студентами различных аспектов профессионально-личностного развития специалиста дошкольного профиля; возможность в условиях вуза освоить несколько специализаций педагога дошкольного учреждения; содержательное наполнение регионального компонента учебного плана вуза, дисциплин специализации, позволяющих учитывать специфику профессиональной деятельности специалистов дошкольного профиля, актуальные и перспективные потребности рынка труда, запросы работодателей конкретного региона и индивидуальные особенности студентов; реализация в образовательном процессе вуза методической системы развития креативного мышления студентов через систему учебно-познавательной и практико-ориентированной деятельности междисциплинарного характера;
социально-педагогические условия: реализация преподавателями вуза и методистами практики технологий тьюторства, фасилитаторской деятельности; включенность студентов в активную деятельность по реализации их профессионально-педагогических инициатив в сотрудничестве со специалистами-практиками дошкольных учреждений и учеными, осуществляющими экспертизу студенческих проектов; систематический педагогический мониторинг динамики формирования профессионально-творческой активности и профессиональной индивидуальности будущего педагога дошкольного учреждения.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и традиционной практики подготовки педагогов дошкольного учреждения; широкой апробацией основных научных идей диссертации на уровне вузов Краснодарского края; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, учебных пособий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию программ учебных курсов, дисциплин специализации, пособий по практике для будущих педагогов дошкольного образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений (Краснодар, 2000-2009; Майкоп, 2000-2009; Карачаевск, 2006-2009, Ростов, 2003-2008; Тамбов, 2004-2007 и др.), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов. Внедрение результатов исследования было осуществлено в процессе профессиональной подготовки педагогов дошкольных учреждений в КГУ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, представлен научный аппарат исследования, его теоретическая и практическая значимость, раскрывается степень разработанности проблемы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Профессиональная индивидуальность педагога как психолого-педагогическая проблема» представлен анализ научной литературы по проблеме исследования; дана педагогическая интерпретация основных понятий исследования; изучена проблема личности педагога в контексте формирования профессиональной индивидуальности; рассмотрены концепции индивидуального стиля профессионально- педагогической деятельности в психолого-педагогических исследованиях. Во второй главе «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной индивидуальности педагога в процессе вузовской подготовки» рассмотрены этапы формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения; показаны особенности процесса формирования профессиональной компетентности специалистов дошкольного образования; обоснована модель формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в вузе. В третьей главе «Вариативные подходы к процессу формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного профиля» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе КГУ; приведены данные отсроченного контроля. В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.
Педагогическая интерпретация основных понятий теории профессиональной деятельности
В условиях гуманизации образования, когда индивидуальность человека становится высшей ценностью, формирование индивидуальности будущего педагога становится важнейшей целью профессиональной подготовки. В теории и практике образования сложились определенные предпосылки для рассмотрения индивидуальности педагога как категории для разработки соответствующей модели, выяснения механизма становления и развития индивидуальности студента (будущего педагога).
Следует подчеркнуть, что в современной практике подготовки специалистов в условиях образовательных учреждений высшего профессионального образования еще не укоренилась тенденция, особый подход к реформированию содержания и процесса подготовки профессионалов с точки зрения формирования индивидуальности будущих специалистов.
Становление индивидуальности — это сложный, длительный процесс, в котором можно выделить несколько этапов, зависящих от особенностей индивида, его личностных свойств и качеств. На каждом этапе индивидуальность можно представить с помощью совокупности признаков и степени их выраженности.
Подготовка профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации развития мирового сообщества приобретает особую значимость и актуальность. Такие ценности, как саморазвитие, самообразование, самопроектирование, самовоспитание, становятся основой новой парадигмы в педагогике личностно-ориентированного образования. Современный подход в процессе подготовки профессиональных педагогов сопряжен с кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. Педагог-профессионал является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков, кроме того, педагог- профессионал умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации, влиять на развитие личности ребенка в целом.
Профессионализм личности педагога является, с одной стороны, де- терминантой достижения высоких результатов в деятельности, а с другой стороны, динамической системой, развивающейся в профессиональной деятельности. Этими составляющими являются профессионально значимые качества личности педагога и индивидуальный имидж педагога.
Профессионально значимые качества - это совокупность личностных качеств, заложенных от природы и сформировавшихся в процессе становления и развития профессиональной деятельности, и выступают субъективным фактором, влияющим на успешность выполнения профессиональной деятельности и ее результативность.
Индивидуальный имидж педагога - это целенаправленно сформированный целостный, динамичный образ, обусловленный соответствием и взаимопроникновением внутренних и внешних индивидных, личностных и индивидуальных качеств субъекта, призванный оказать эмоционально- психологическое воздействие в целях выработки определенного мнения, обеспечивающего гармоничное взаимодействие субъекта с природой, социумом и самим собой,
Профессионально значимые качества личности составляют основу, ядро личности, обеспечивающее успешность формирования и реализации таких деятельностных составляющих профессионализма педагога как педагогическая компетентность и педагогическое мастерство. Индивидуальный имидж педагога и понятие педагогическое мастерство с первого взгляда являются близкими по содержанию понятиями, однако назначение их различно. Индивидуальный имидж педагога представляет собой совокупность психологических, вербальных и невербальных характеристик, позволяющих наиболее продуктивно реализовывать свою профессиональную деятельность через формирование позитивного мнения, а педагогическое мастерство демонстрирует степень овладения вербальными и невербальными техниками и в этом смысле может являться средством совершенствования индивидуального имиджа.
В современных условиях социально-экономических изменений повысился спрос на социально активную творческую личность, способную самостоятельно принимать решения и лично отвечать за их реализацию. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г.» отмечается, что только высоко квалифицированная, творчески работающая, социально активная и конкурентоспособная личность педагога способна воспитывать социализированную личность в быстро меняющемся мире. Реформирование современного образования предъявляет новые требования к педагогическим кадрам. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно- образовательный процесс педагог является гарантом решения поставленных задач. Только квалифицированный профессионал-педагог оказывает позитивное влияние на формирование творческих учеников, добивается лучших результатов в своей деятельности, постоянно обогащает свой интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, творческий потенциал.
Однако решение обозначенной задачи наталкивается на проблему: какой педагог необходим современному образованию, какое понятие во всеобъемлющем смысле сможет охарактеризовать такого педагога. В связи с этим в педагогической науке и практике пользуются такими понятиями, как «педагогическое мастерство», «педагогическая компетентность», «профессионализм педагога» и др.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований показывает, что в науке существует значительное число терминов, словосочетаний, которые связаны с профессией учителя и его деятельностью. Наличие немалого количества терминологии, на наш взгляд, отражает эволюцию педагогических взглядов, развитие науки и практики и, в свою очередь, является демонстрацией концептуальных приоритетов в рассмотрении вопросов педагогической профессии в науке в различные исторические периоды. Анализ эволюции терминологии, определяющей педагогическую деятельность, показывает, что до 80-х годов XX века доминирующими были понятия, связанные с раскрытием профессиональных знаний и умений учителя, функций деятельности, качеств личности, необходимых для успешного выполнения профессиональных функций.
Анализ учебных пособий, учебников по педагогике обозначенного периода (Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, Н. А. Константинов, Ф. Ф. Королев, Е. Н. Медынский, И. Т. Огородников, М Ф. Щаба- ев, И. Е. Шварц, Г. И. Щукина и др.) показывает, что они характеризуются обезличенностью, акцент в них делается главным образом на описании теорий обучения и воспитания в отрыве от главных действующих лиц - ученика и учителя, которые находятся как бы за кадром педагогического процесса. В лучшем случае просматривается педагогика долженствования, ставятся задачи и формулируются требования типа: «учитель должен», «учитель может, «учителю необходимо». Технология его педагогической деятельности отсутствует. Характеристика учителя, как правило, сводится к списку личностных качеств: учитель должен быть политически подготовленным и идейно воспитанным, всесторонне образованным, обладать широким педагогическим кругозором, любить школу и учащихся, обладать педагогическим тактом, быть внимательным и чутким, организованным и требовательным, гуманным и справедливым. Лишь в учебных пособиях Г. И. Щукиной и Т. А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия.
В учебных пособиях конца 80-х годов XX века (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, Р. Л. Болотина, В. А. Сластенин и др.) вводятся понятия: «профессиональная направленность», «профессиональная компетентность», «профессиональные функции», «профессиональные качества», «профессиональные ценности» и др., что, конечно же, явилось следствием развития психологии развития личности и усилением гуманистических тенденций в образовании. Однако все эти источники не позволяют установить причинно-следственные связи, взаимозависимости обозначенных понятий.
Система вариативных подходов к формированию профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения
Педагог дошкольного учреждения должен знать разнообразные вариативные подходы к воспитанию, образованию и развитию детей. Поэтому процесс вузовской подготовки специалиста дошкольного профиля, как мы считаем, должен включать освоение студентами разнообразных подходов к воспитательно-образовательной работе с детьми. В современной педагогике выделяется целый ряд подходов. В нашей работе использовались наиболее значимые, применительно к детям дошкольного возраста: коммуникативный, компетентностный, этнокультурный, деятельностный, контекстный.
Коммуникативный подход, как это представлено в работах отечественных и зарубежных ученых (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, О.М. Локша и др.), мы рассматриваем как совокупную целенаправленную деятельность преподавателя и студентов, взаимодействие которых характеризуется отношениями сотрудничества и партнерства.
В основе коммуникативного подхода лежит педагогическое общение. Подход к обучению - есть мировоззренческая категория «как глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающего все его компоненты, и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика» (И.А. Зимняя) [146].
Для того, чтобы подготовить студентов к осуществлению коммуникативного подхода, необходимо было выделить особенности этого подхода. Они заключаются в построении всего обучения по модели процесса общения. Смысл - в организации процесса общения как взаимодействия педагога со студентами по решению совместных задач. Для использования всего потенциала развивающих возможностей общения в процессе обучения, как считает О.М. Локша, необходимо предусмотреть:
- деятельностный характер общения,
- проблемную направленность,
- ситуативность,
- эвристичность,
- реализацию коммуникативной потребности участников процесса [223].
Коммуникативный подход одно из средств активизации психических процессов, способствующих развитию умений осуществлять деятельность и контроль над ней. Направленность коммуникативного подхода заключается в формировании учебной деятельности в процессе обучения в единстве с развитием ее осознанной регуляции, что обеспечивает становление субъективной позиции студентов. [186]
Общение, организованное в виде взаимодействия педагога со студентами, понимается как условие развития и формирования рефлексивных способностей и становление осознанной саморегуляции у студентов в ходе осуществления учебной деятельности. В этом специфика коммуникативного подхода как педагогического средства. Процесс обучения должен быть построен как процесс формирования целостной учебной деятельности в единстве с организацией педагогического общения.
О.М. Локша отмечает, что сама по себе учебная деятельность не способна оказать целостное воздействие на индивида. Коммуникативный же подход обладает развивающей функцией: активизирует психические состояния и процессы у субъектов деятельности. Студент становится более самостоятельным, ответственным, инициативным, происходит формирование учебных умений и складывается их последовательность.
Следующая функция - регулирующая. У студентов развивается рефлексия, способность регулировать свою деятельность на различных этапах, осуществлять самоконтроль и самооценку, управлять своими эмоциональными состояниями [223].
Знакомство студентов с коммуникативным подходом — важное педагогическое средство, обеспечивающее развитие у них саморегуляции при выполнении специальных условий: если формирование умений саморегуляции является одной из задач обучения; если коммуникативный подход реализуется в единстве с формированием учебной деятельности студентов, что способствует более эффективному развитию рефлексивных процессов и регуляции деятельности; применение коммуникативного подхода для развития саморегуляции возможно в процессе общенаучной и профессиональной подготовки студентов.
Условием формирования регулятивных процессов является наличие рефлексии, становление которой наиболее интенсивно происходит в процессе общения, организованного как взаимодействие участников общей деятельности по решению совместных задач. Результатом такого взаимодействия становится система представлений у студентов о себе и своих возможностях. Только рефлексивный образовательный процесс обеспечивает совершенствование и саморазвитие его участников. Субъективный характер общения является условием становления субъектной позиции. Формирование рефлексии в процессе общения является ключом к развитию у студентов умений регуляции учебной деятельности.
Целями преподавателя являются: в целеполагании - научить студентов самостоятельно ставить цели и удерживать их до момента достижения; в контроле - научить осознавать и самостоятельно контролировать свою деятельность на всех ее этапах; в оценке - научить самостоятельно адекватно оценивать свою деятельность и ее конечный результат; в общении - научить взаимодействовать в группе.
Общение, организованное на основе коммуникативного подхода, направлено: со стороны преподавателя - на формирование учебной деятельности студентов, развитие рефлексии, становление саморегуляции; со стороны студента - на самооценку, самоконтроль своей учебной деятельности. Методами организации и осуществления коммуникативного подхода являются: общение как форма взаимодействия студентов и преподавателя, направленное на решение совместных задач. При этом используются интерактивные методы обучения — дискуссии, ролевые игры, метод проектов, сочетание групповой и индивидуальной формы обучения, обмен информацией о ходе деятельности и достигнутых результатах.
Чрезвычайно важно в свете новых требований, предъявляемых к качеству педагогического образования, осуществление компетентностного подхода. В основе компетентностного подхода лежат понятия «компетенция» и «компетентность». Многообразие подходов к определению данных терминов создает определенные проблемы для их осмысления и понимания содержания самого компетентностного подхода. В научно-исследовательской среде данные понятия либо отождествляются (B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков), либо дифференцируются.
Педагогические технологии формирования базового профессионального поведения педагогов дошкольного профиля на начальном этапе профессиональной подготовки в вузе
Реализация модели формирования профессиональной индивидуальности педагога дошкольного учреждения в условиях вуза должна основываться на технологическом подходе. По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология — это системный метод создания, организации функционирования целостного педагогического процесса с учетом специфики человеческих и материально-технических ресурсов в их взаимодействии. Раскрывая сущность педагогической технологии, сопряженной с идеей управления процессом образования как единства обучения и воспитания, японский ученый Т.Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования».
В отечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения. Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям (Г.К. Се- левко): концептуалъность (каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей); системность (педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью); управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов); эффективность (современные педагогические технологии высшего образования существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения); воспроизводимость (возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами).
В последние годы активизировались исследования по проблеме технологического подхода к профессиональной подготовке учительских кадров. Так, например, В.В. Гузеев под образовательной технологией понимает систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии их оптимального обучения для данных конкретных условий. М.В. Кларин утверждает, что в логике технологического подхода есть две возможности: либо распрощаться с учителем как с фигурой, определяющей учебный процесс, заменив его обучающим устройством, либо ограничить его роль консультационно-организационными функциями (причем для такой работы не обязательна высокая квалификация учителя). По мнению ученого, технологический подход во многом не полон и его существенными уязвимыми частями являются: неразработанность мотивации учебной деятельности; недооценкой свойств и особенностей личности обучаемого; ориентация на обучение репродуктивного типа, связанная с общим тяготением к воспроизводимости учебного процесса.
Т.И. Шамова выделяет следующие признаки образовательных технологий: процессуальный двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; совокупность приемов и методов; проектирование и организация процесса; наличие комфортных условий. Авторы определяют образовательную технологию так: процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам.
Любая образовательная технология включает: целевую направленность; научные идеи, на которые она опирается; системы действий учителя и ученика (в первую очередь, в категориях управления); критерии оценки результата; результаты; ограничения в использовании.
Особенно сложно разработать образовательные технологии для развития профессионального мышления будущего педагога, т.к. оно должно характеризоваться такими чертами как системность, креативность, рефлексивность.
Мышление - это процесс познавательной деятельности человека, обеспечивающий обобщенное и опосредованное отражение действительности. В истории философских учений с древнейших времен было проведено различение двух типов мышления. Выделялась форма мыслительной активности человека, направленная на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта, конкретно-бытийной жизнедеятельности человека (эмпирическое мышление). Кроме этого, было доказано, что посредством мышления человек способен раскрыть сущность объектов и внутренних, всеобщих и объективных законов их развития (теоретическое мышление).
Методологическое различение этих двух типов мышления и их философское обоснование осуществлялись мыслителями с позиций двух категорий - разума и рассудка. Обе эти категории раскрывают уникальность когнитивных способностей личности глубинно, сущностно и диапазонно изучать окружающий мир. Последняя функция свойственна рассудку как общей способности человека, размышляя, системно познавать явления и процессы, объединяя их на основе неких общих свойств. Познание сущности чего-либо, связанное с анализом и синтезом, поиском главного в системе, творением нового, - принадлежность разума [28, с. 486]. Рассудок и разум, с точки зрения диалектического материализма, - неразрывное единство. И та и другая категория характеризует особенности мышления, преимущественно теоретического. В рамках нашего исследования аппеляция к значимости этих категорий связана с необходимостью установить механизм развития рефлексивных способов действия ребенка конкретного возраста — дошкольного, — а значит и рефлексивного мышления.
Обращаясь к сущности категории «рассудок», целесообразно подчеркнуть, точку зрения Гегеля, основанную на закономерной связи общего, особенного и единичного, конкретного.
«Деятельность рассудка, - писал Г.В. Гегель, — состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, которое, как таковое, фиксируется в противоположность особенному. Так как рассудок действует по отношению к своим предметам разделяющим и абстрагирующим образом, то он, следовательно, представляет собою противоположность непосредственному содержанию и чувству, которые, как таковые, всецело имеют дело с конкретным и остаются при нем» [64, с. 131-132]. Это означает, что мышление индивида, исходя из восприятия единичного в его конкретности, предполагает операции анализа и обобщения. В свою очередь, обобщение позволяет образовать некую целостность. Любая целостность воплощает в себе не только завершенность структуры познаваемого объекта, но и связанные с ней смысл и значение (функциональность). Складывается единство конкретного, особенного и общего. Именно оно обеспечивает адаптацию в новых условиях любой системной организации.
