Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические основания исследования управления подготовкой экспертов в условиях региона 14
1.1. Специфика управления подготовкой экспертов образовательных учреждений
1.2. Модель управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы 33
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления подготовкой экспертов 69
2.1. Технология управления подготовкой экспертов 69
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по подготовке экспертной группы 107
2.3. Результаты апробации модели управления подготовкой экспертов образовательных учреждений 117
2.4. Перспективы управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений 136
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Список использованной литературы 156
Приложения 171
- Специфика управления подготовкой экспертов образовательных учреждений
- Модель управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы
- Технология управления подготовкой экспертов
Введение к работе
На современном этапе развития образования в нашей стране понятие экспертизы получило достаточно широкое распространение: «экспертиза опытно-экспериментальной работы», «экспертиза урока», «экспертиза инновационного проекта», «экспертиза авторских программ», «экспертиза учебно-методических материалов» и т.д.
Формируются такие многоуровневые системы как экспертная служба и экспертные советы, которые создаются и работают в отдельных образовательных учреждениях, в муниципальных органах управления и информационно-диагностических центрах, в институтах повышения квалификации и государственных органах управления образованием. Экспертная деятельность оформляется и как деятельность профессиональная -экспертные функции вводятся в должностные обязанности целого ряда специалистов, работающих в образовании: педагогов-психологов, методистов, заместителей директоров по научно-методической работе, сотрудников, ответственных за аттестацию педагогических работников и т.д. Кроме этого разрабатываются и реализуются учебные программы профессиональной подготовки экспертов в образовании.
В современных социокультурных условиях проблема управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы является необычайно актуальной в связи с тем, что теоретико-методологические и программно-методические основы содержания этой деятельности являются недостаточно разработанными в педагогической науке.
Ее актуальность также связана с изменением направленности экспертизы образования не только на получение сведений о достоинствах и недостатках деятельности конкретного образовательного учреждения, Но и на раскрытие творческого потенциала педагогического коллектива. Эффективность устойчивого развития системы образования зависит от постоянного его
4 совершенствования и модернизации, в том числе от разработки
перспективных направлений деятельности, что возможно благодаря
качественно и профессионально проведенной экспертизе. Эффективность
экспертизы, в свою очередь зависит от уровня профессиональной
компетентности экспертов, специально подготовленных для этой
деятельности.
В настоящее время проблема экспертизы различного уровня и экспертной
деятельности достаточно широко освещена в педагогической теории и
практике. Процесс анализа деятельности педагогов раскрыт в трудах
З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, В.И. Зверевой,
Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпициной,
А.И. Щербакова и др.; технология самоанализа профессиональной
деятельности учителя обоснована в работах Т.Г. Браже, М.Г. Захарова,
Ю.В. Кричевского, Е.Н. Тонконогой и др.; метод групповых экспертных
оценок изучен Н.Е. Архангельским, С.Д. Бешелевым, С.А. Валуевым,
Ф.Г. Гурвичем, А.П. Карабановым, Н.Н. Китаевым, В.А. Половниковым,
В.Я. Сквирскии, B.C. Черепановым, A.M. Черногорским и др.
Педагогическая квалиметрия и экспертиза исследована А.И. Субетто, Н.А.
Селезневой, Б.К. Коломийцем, Н.А. Кулеминой, А.А. Мирошниченко, С.С.
Татарченковой; общественно-государственная экспертиза
экспериментальных площадок и инноваций определена И.Г. Ивановой, Д.А. Ивановым, А.Н. Тубельским, И.Г. Шестаковым и др.; экспертиза образовательных учреждений различных типов (ДОУ, школа, ССУЗ) проанализированы О.С. Анисимовым, С.Г. Баронене, И.И. Дранниковой, Н.Г. Калашниковой, Г.Н. Прозументовой, Т.В. Сидориной, Я.В. Сквирским и др. Как видим, в педагогической науке накоплен значительный фонд по исследованию различных аспектов проведения экспертизы в образовательных учреждениях.
5 Вместе с тем, управление подготовкой экспертов образовательных
учреждений региона в нашей стране находится в стадии становления.
Методологическая база для осуществления этой сложной профессиональной
деятельности является недостаточно обоснованной и поэтому возникает
противоречие между потребностью образовательных учреждений в
компетентной экспертизе их деятельности и недостаточной разработанностью
данного вопроса в педагогической науке и практике. Указанное противоречие
определило проблему исследования, которая заключается в разработке модели
управления подготовкой экспертов образовательных учреждений, позволяющей
повысить качество экспертизы и тем самым удовлетворить потребности
практики.
Цель исследования: разработать эффективную модель управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.
Объект исследования: подготовка экспертов образовательных учреждений.
Предмет исследования: процесс управления подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона.
Гипотеза исследования заключается в том, что управление процессом подготовки экспертов будет более эффективным, если:
- управление подготовкой экспертов реализуется на основе системного
подхода;
управление подготовкой экспертов рассматривается как сложный динамичный и многообразный социально-педагогический процесс ориентированный на развитие личности экспертов, раскрытие их творческого потенциала, а также удовлетворение потребности специалиста в теоретических знаниях и практических умениях;
модель управления подготовкой экспертов разработана с учетом особенностей проведения процедуры экспертизы образовательных учреждений региона и специфики профессиональной деятельности по ее осуществлению;
- установлена совокупность принципов, в ходе реализации которых
формируется профессиональная компетентность экспертов;
осуществлена системная диагностика профессиональной компетентности экспертов, на основе которой определены ее показатели и уровни.
Задачи исследования:
1. Определить основные теоретико-методологические предпосылки
управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы
образовательных учреждений.
2. Разработать модель управления подготовкой экспертов
образовательных учреждений.
Опытно-экспериментальным путем выявить результативность разработанной модели управления подготовкой экспертов.
Выявить перспективы управления подготовкой экспертов на современном этапе развития образования.
Теоретико-методологические основы исследования:
- теория системного подхода к рассмотрению образовательных систем
(В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин и
др-);
- теория управления (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин,
В.И. Свидерский, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова и др.);
личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
положения, рассматривающие образование как фактор развития человека (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Холина и др.);
- положения о возможности овладения субъектами различными видами
деятельности (в том числе и учебной) и достижения в ней определенных
результатов (Ф.Н. Гоноблин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин и
др.);
- теория и практика проведения экспертизы образовательных учреждений
применительно к различным аспектам экспертной деятельности
(О.С. Анисимов, Н.Е. Архангельский, С.Г. Баронене, Т.Г. Браже, С.А. Валуев,
С.Г. Вершловский, И.И. Дранникова, М.Г. Захаров, В.И. Зверева,
Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Мирошниченко, В.А. Половников,
Г.Н. Прозументова, Н.А. Селезнева, Т.В. Сидорина, В.Я. Сквирский,
А.И. Субетто, Г.С. Сухобская, С.С. Татарченкова, А.П. Тряпицин,
А.Н. Тубельский, И.Г. Шестаков, А.И. Щербаков, B.C. Черепанов,
A.M. Черногорский);
- проблемы мониторинга качества образования и диагностики
деятельности образовательного учреждения (В.И. Зверева, В.А. Кальней,
А.Н. Майоров, А.А. Орлов, А.И. Суббето, СЕ. Шишов, В.Н. Шмардин и др.)
- основные положения теории моделирования (СИ. Архангельский,
В.Г. Афанасьев, Д-М. Гвишиани, Б.С Гершунский, Б.А. Глинский,
Б.С Грязнов, Б.С Дынин, В.И. Загвязинский, В.А. Штофф и др.);
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов, моделирование, наблюдение, диагностика, анкетирование, тестирование, мониторинг, педагогический эксперимент, математические методы обработки данных.
Научная новизна исследования заключаются в:
1) в авторском определении концептуальных понятий исследования:
«управление подготовкой экспертов», «экспертиза», «экспертная группа»,
«технология управления подготовкой экспертов», «профессиональная
компетентность эксперта и ее составляющие»;
2) в выявлении закономерностей процесса подготовки экспертов
(обусловленность содержания процесса подготовкой уровнем социально-
экономического развития общества, стремление процесса подготовки к
целостности, взаимосвязь и взаимозависимость элементов процесса
8 подготовки, специфичность характера его протекания на каждом этапе,
зависимость развития личности эксперта от совокупного воздействия на нее элементов процесса подготовки и влияние внешней среды, приоритет субъект-субъектных отношений в ходе взаимодействия участников процесса подготовки, единство процесса подготовки в широком пространственно-временном континууме), которые, будучи воплощенные в модель, обусловливают ее инновационный потенциал и практико-ориентированный характер;
3) в разработке прогностической модели управления подготовкой
экспертов, включающей:
принципы управления;
функции управления;
методы управления;
условия управления;
технологию управления;
4) в выявлении показателей профессиональной компетентности
экспертов;
5) в перспективе подготовки экспертов, которая заключается в создании
сети региональных экспертных советов, объединенных телекоммуникациями -
Интернет-ассоциации «Эксперт», которая не только координирует деятельность
территориальных советов экспертов, осуществляет дистанционное повышение
квалификации экспертов, проводит виртуальные методические объединения
экспертов, семинары, совещания, конкурсы, конференции, форумы, выставки,
но и осуществляет экспертизу образовательных электронных изданий и
ресурсов. Кроме этого перспективными являются предложенные направления
системной стратегии разработки инновационной модели управления
региональной образовательной системой и организация координационного
Совета по экспертной деятельности.
9 Теоретическое значение исследования заключается в обосновании
управленческого подхода к подготовке экспертов, который вносит свой вклад в
теорию управления. Управление рассматривается в совокупности
обозначенных трех составляющих: как деятельность, направленная на
организацию теоретических знаний и практических умений экспертов,
целенаправленное воздействие на компетентность слушателей с целью
повышения уровня экспертного профессионализма и как субъект-субъектное
взаимодействие организаторов и участников образовательного процесса
подготовки экспертов; определении закономерностей управления процессом
подготовки экспертов; требований к управленческой деятельности; выявлении
содержания управленческой деятельности по подготовке экспертов, которая
включает в себя: анализ состояния дела; установлении задач и видов
деятельности; подбор исполнителей; распределение обязанностей, инструктаж;
материальное обеспечение выполнения, регулирование и координирование;
контроль, учет и анализ результатов; обобщении научного знания по проблеме
аттестации и инспектирования; экспертирование рассматривается как процесс,
объединивший в себе достоинства этих двух видов деятельности и являющийся
качественно более эффективным способом оценивания образовательных
учреждений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии управления процессом подготовки экспертов; подготовлены и практически реализованы методические рекомендации «Управление подготовкой специалистов для проведения образовательной экспертизы», которые обеспечены спецкурсами по различным направлениям («Основы теории и практики экспертизы образовательных учреждений» «Этапы и процедуры экспертного опроса» «Развитие профессиональной компетентности эксперта»).
Опытно-экспериментальная база исследования: краевые курсы повышения экспертов на базе экспертно-аналитического центра АКИПКРО. В исследовании принятии участие 279 человек.
10 Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1994 - 1998гг.) - поисково-аналитический, на котором происходило осмысление теоретико-методологических основ исследования, в ходе анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования выявлено ее состояние в теории и практике; определены категории исследования; установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, выбраны методы исследования и разработана программы опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999 - 2002гг.) - практический, на котором выявлены организационно-педагогические условия, и сконструированы модель и технология управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы, созданы условия ее реализации на базе слушателей экспертно-аналитического центра АКИПКРО (составление учебного плана и расписания занятий), их апробация в учебном процессе (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента).
Третий этап (2003 - 2004гг.) - обобщающий, посвящен анализу, систематизации результатов исследования, их интерпретации с использованием качественного и количественного анализа, их соотношение цели, задачам и гипотезам исследования; также были сформулированы методические рекомендации и выводы, намечены перспективы дальнейшей разработки этой проблемы, закончено литературное оформление диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Управление процессом подготовки экспертов является сложным динамичным социально-педагогическим процессом, ориентированным на развитие личности, раскрытие творческого потенциала, удовлетворение потребности эксперта в теоретических знаниях и практических умениях, в тоже время не требует строгого соблюдения традиционно выделяемых в литературе функций управления. Управление подготовкой экспертов нами понимается как
деятельность по подбору и обеспечению способов, которые позволяют эффективно и в сжатые сроки достигнуть поставленной цели - формирования профессиональной компетентности эксперта.
Повышению качества управления подготовкой экспертов способствует реализация следующих требований: механизм управления должен соответствовать уровню подготовки субъекта и многомерности объекта; наличие хорошо отработанной системы обратной связи, резервов, обеспечивающих возможности коррекции всех управленческих функций; разработка критериев оценок с учетом особенностей конкретных субъектов деятельности; учет влияния внутренних и внешних условий, в рамках которых проектируется управленческий процесс.
Специфической функцией управления подготовкой экспертов является создание единого коллектива экспертов (группы, команды), в связи с тем, что люди, проходящие экспертную специализацию, обладают разным уровнем теоретических знаний, практических умений и личностной готовности к экспертной деятельности.
Разработанная модель управления подготовкой экспертов основывается на принципах системного подхода; диалогичности; детерминизма; активности; целостности; приоритета самостоятельного обучения; элективности обучения; деятельностного подхода; модульности; непрерывного развития; координации и состоит из следующих блоков: цели, принципов, функций, условий и методов, направленных на формирование профессиональной компетентности эксперта, составляющих профессиональной компетентности экспертов (когнитивные, личностные, социальные), технологии и результата.
5. Технология управления подготовкой экспертов включает в себя
следующие направления: теоретическое - получение знаний о
закономерностях проведения экспертизы, ее процедуре, принятии решений;
практическое - приобретение навыков проведения экспертизы, организации
совместных действий, коллективного принятия решений; личностную -
12 получение возможности развития составляющих профессиональной компетентности, саморазвития.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечены исходными методологическими позициями исследования, использованием комплекса надежных и апробированных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборочной совокупности участников опытно-экспериментальной работы, применением статистических методов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной (Новосибирск, 2003), всероссийской (Воронеж, 1994; Барнаул, 1999: Советский, 2004), краевой (Барнаул, 1997), городской (Барнаул, 1997) научно-практических конференциях.
С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, *а также на кафедре психологии управления Барнаульского государственного педагогического университета (1998 - 2004гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, 5 рисунков, 11 таблиц, заключения, списка литературы 176 наименований, из них 12 на иностранном языке и приложений. Общий объем работы составляет 202 страницы.
Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен методологический аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы; выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые
13 на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в
практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические и практические основания исследования управления подготовкой экспертов в условиях региона» обоснована специфика управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений, дан анализ понятий «аттестация», «инспектирование» и «экспертиза» и представлена модель управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления подготовкой экспертов» раскрыта технология управления подготовкой экспертов, обоснована организация опытно-экспериментальной работы по подготовке экспертной группы, проанализированы результаты апробации модели и технологии управления подготовкой экспертов, а также определены перспективы развития управления подготовкой экспертов образовательных учреждений.
В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.
Специфика управления подготовкой экспертов образовательных учреждений
На современном этапе развития общества в теории и практике психолого-педагогических наук достаточно полно разработаны проблемы управления педагогическими системами, в которых субъектами выступают педагогический коллектив и коллектив обучаемых, руководитель, педагог, однако в значительной степени остаются слабо изученными проблемы содержательной системы управления подготовкой экспертов для проведения экспертизы образовательных учреждений.
Эффективное развитие и оптимальное функционирование любой системы (социальной, педагогической и др.) связаны с решением проблемы управления, которая является совокупностью структурных элементов, соединенных устойчивыми внутренними связями и обеспечивающими достижение запланированных результатов.
Управление как функциональная система «обеспечивающая сохранение определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы и цели деятельности» [145, с. 704], детерминируется комплексом теоретических, методологических, социальных, психологических и организационно-педагогических условий и в самом общем виде его можно определить как деятельность по координированию работы других людей и внесению целенаправленных изменений в тот или иной объект или процесс. Теоретические и практические аспекты управления раскрыты в трудах Т.И. Березиной, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, М.Л. Левицкого, А.А. Орлова, Ф.Г. Паначина, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, Н.С. Сунцова, П.И. Третьякова, Л.И. Фишман, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой и др. В научной литературе по проблемам управления встречаются разные подходы к определению данного понятия. М.М. Поташником управление определяется как «целенаправленная деятельность всех субьектов, обеспечивающая становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие школы» [143, с. 217].
B.C. Лазарев и М.М. Поташник под управлением понимает особую деятельность, «в которой ее субъекты посредством планирования, организации и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» [84, 32с]. В управлении школой он выделяет четыре управленческих функции - планирование, организация, руководство и контроль.
В.Г. Афанасьев к основным функциям управления относит выработку и принятие управленческого решения, организацию, регулирование и корригирование, учет и контроль, сбор и преобразование информации [26].
Ю.А. Конаржевский рассматривает в качестве функции управления координацию и выделяет ее компоненты: прогнозирование различного рода взаимодействий членов педагогического коллектива с целью пробуждения активности и инициативы;
- конструирование групповых объединений;
- показ роли индивидуальной деятельности каждого участника педагогического процесса;
- работа по созданию связей и взаимодействий руководителей школы и учителей;
- постоянное стимулирование коллективной творческой энергии педагогов, формирование трудовой заинтересованности учителей;
- создание условий для проявления инициативы учителей, формирование отношений сотрудничества [72].
В современной науке понятие «управление» чаще всего рассматривается в трех исследовательских позициях: - управление определяется как деятельность (B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, А. Файоль и др.), ориентированная на получение предметного результата;
- управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, человека на коллектив (или другого человека), в результате чего происходит взаимное изменение (В.Г. Афанасьев, Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов, Н.С. Сунцов, Н.Д. Хмель и др.);
- управление понимается как взаимодействие, в результате которого происходит взаимообусловленное взаимодействие сторон (В.Г. Афанасьев, Т.М. Давыденко, В.А. Зверева, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Г.Н. Шибанова и др.).
В нашем исследовании мы опирались на определение понятия управление, данное И.К. Шалаевым: «управление - это наука и практика перевода управляемой системы в новое, более высокое качественное состояние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных планов и их осуществления» [155, с. 25].
Применительно к организации подготовки экспертов мы считаем целесообразным рассматривать управление в совокупности обозначенных трех составляющих: как деятельность, направленную на организацию теоретических знаний и практических умений экспертов, целенаправленное воздействие на компетентность слушателей с целью повышения уровня экспертного профессионализма и как субъект-субъектное взаимодействие организаторов и участников образовательного процесса подготовки экспертов.
Управление любым образовательным учреждением и любой образовательной деятельностью является специализированной системой, «предусматривающей сознательное, планомерное и целенаправленное воздействие субъекта управления на все стороны жизни образовательного учреждения для обеспечения оптимального социально-экономического и организационно-педагогического функционирования процесса обучения и воспитания подрастающего поколения» [74, с. 111].
Организация процесса экспертной подготовки является более действенной при воплощении в жизнь определенных управленческих закономерностей:
научный уровень управления может быть обеспечен при наличии его высокого аналитического уровня;
целесообразный уровень управленческой деятельности, стабильный ритм управления способствует возрастанию его эффективности;
высокий уровень непрерывности управленческих воздействий способствует результативности управления;
взаимосвязанный и согласованный уровень функционирования системы в целом обеспечивается соблюдением пропорций в деятельности и структуре управляющей и управляемой систем [73].
Анализ и обобщение литературных источников показывает, что повышению качества управления подготовкой экспертов способствует реализация следующих требований: механизм управления должен соответствовать уровню подготовки субъекта и многомерности объекта; наличие хорошо отработанной системы обратной связи, резервов, обеспечивающих возможности коррекции всех управленческих функций; разработка критериев оценок с учетом особенностей конкретных субъектов деятельности; учет влияния внутренних и внешних условий, в рамках которых проектируется управленческий процесс.
Модель управления подготовкой экспертов для проведения образовательной экспертизы
Современная система проведения экспертизы образовательных учреждений Российской Федерации претерпевает в настоящее время определенные изменения. Этому способствуют сохранение единого образовательного пространства при расширении самостоятельности и индивидуальности образовательных учреждений, децентрализация образования, которые требуют принципиально новых подходов к формированию демократического, государственно-общественного регулировании в управлении образованием.
Однако эффективный механизм контроля недостаточно сформирован, на практике отсутствует четкое разграничение компетенции и ответственности между уровнями исполнительской власти, органами управления образованием и образовательными учреждениями, нет общих критериев и показателей для оценивания результатов деятельности субъектов образования, что вносит разногласия в управленческую деятельность этой структуры.
В ст. 31 Закона «Об образовании» определена компетенция органов местного самоуправления, на которые возложена ответственность за реализацию права граждан на получение качественного образования. Решение данной задачи осуществляется через рационализацию сети образовательных учреждений и образовательных услуг, контроль и диагностику деятельности образовательных учреждений по обеспечению выполнения государственных стандартов образования, организацию аттестации, экспертизы и мониторинга экспериментальной инновационной деятельности, оценку состояния муниципальной образовательной системы, прогнозирование ее развития, регулятивно-коррекционную деятельность по отношению к работе образовательных учреждений [55].
Управление - это та сфера, где находит выражение сама суть организации, а также реализуется правоприменительная деятельность. В самом общем виде управление можно определить как деятельность по координированию работы других людей, по внесению целенаправленных изменений в тот или иной объект или процесс.
Управление процессом подготовки экспертов является сложным динамичным социально-педагогическим процессом, ориентированным не только на выявление экспертами слабых и сильных сторон деятельности образовательных учреждений, но и на развитие личности самого эксперта, раскрытие его творческого потенциала. Решение большого количества задач, стоящих перед экспертами при проведении экспертизы создают противоречивые ситуации, в каждой из которых необходимо выбирать оптимальный вариант деятельности.
С нашей точки зрения, наиболее эффективным способом регулирования процесса подготовки экспертов является метод моделирования, который позволяет изучать интересующий объект с помощью модели.
В настоящее время моделирование является распространенным методом научного исследования. Особенности и условия использования моделирования рассмотрены в исследованиях И.Д. Андреева, ВТ. Афанасьева, Н.П. Бусленко, Д.М. Гвишиани, Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина, А.А. Кацуры, А.Н. Кочергина, П.С. Краснощекова, Н.М. Мамедова, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новика, А.И. Уемова, В.А. Штоффа и др.
Модель в широком понимании этого термина рассматривается в двух аспектах: как схема, изображение или описание какого-либо явления, процесса в природе или обществе и как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности.
В более узком смысле под моделью понимается мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [98]. Под моделью М.К. Буслова понимает важнейшее звено процесса познания, в котором «все звенья взаимосвязаны и представляют логический каркас для исследования изучаемого явления и перехода к практике как категории истинности» [40, с. 157].
И.Б. Новик определяет модель как «создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами какой-либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом» [105, 75].
Основу модели составляет теория подобия, которая требует соблюдения определенных условий при построении модели: отсутствие искажения свойств объекта и абстрагирование от несущественных в данном аспекте его сторон. Модель решает вполне определенную задачу - объяснить, каким образом некоторые стороны изучаемого объекта влияют на другие стороны и процесс в целом.
На основе моделирования в настоящее время базируется любое научное исследование, как на теоретическом, так и на практическом уровне. Современное научное познание невозможно без моделирования, а «его универсальность выражается, прежде всего, в целесообразности и эффективности использования... на всех стадиях процесса деятельности (стадии целеполагания, изучения объекта, выбора средств и образа действий, реализации намеченной цели и оценки достигнутого результата)» [89, с.119.].
Модель, как идеальное отражение важнейших качеств и элементов, реальных процессов, протекающих в системе, раскрывает в общем виде структуру и содержание, существенные взаимосвязи, прогнозирует ее развитие, тождественна оригиналу, а не только отображает изучаемый объект.
Метод моделирования использовался нами как наиболее полно соответствующий общей цели нашего исследования, обозначенной во введении. Следует отметить, что теоретический анализ исследований по проблеме управления процессом подготовки экспертов для проведения экспертизы в системе образования указывает на недостаточную разработанность этих аспектов управления, а также на необходимость разработки модели и технологии управления подготовкой экспертов.
Анализ литературы показал, что в настоящее время модель управления подготовкой экспертов не разрабатывалась, рассматривались только различные аспекты организации и проведения экспертизы.
Цель разработанной нами модели заключается в управлении подготовкой экспертов образовательных учреждений на основе закономерностей, принципов, функций, условий и методов (Рисунок 1).
Рассматривая систему управления подготовкой экспертов необходимо составить представление о закономерностях процесса их подготовки для проведения экспертизы образовательного учреждения. Закономерности управления процессом подготовки экспертов, подчиняясь частным законам, отражают специфику общих управленческих процессов.
Технология управления подготовкой экспертов
Рассматривая систему подготовки экспертов образовательных учреждений необходимо иметь представление не только о целостной структуре проведения экспертизы, ее роль в улучшении качества образования в целом, но и непосредственно о процессе подготовки экспертов, который строится на совокупности принципов и имеет свои особенности.
Эффективность, качественное проведение экспертизы зависят не только от правильного определения целей, задач, функций, составления программы экспертизы, но и, прежде всего от наличия эффективных, оптимально сочетаемых методов, средств, форм подготовки экспертов, т.е. необходима технология, позволяющая сделать процесс подготовки экспертов результативным.
Рассматривая технологию управления подготовкой экспертов, мы поставили следующие задачи: провести сравнительный анализ понятия технология; выделить ее существенные признаки; разработать программу подготовки и определить этапы ее внедрения.
В глоссарии терминов ЮНЕСКО под педагогической технологией понимается конструирование и оценивание образовательных процессов путем учета человеческих временных и других ресурсов для достижения эффективности образования [128]. Поэтому образовательная технология - это комплекс, состоящий из планируемых результатов; средств диагностики текущего состояния обучаемых; набора моделей обучения; критериев выбора оптимальной модели для данного случая.
В международном ежегоднике по образованию и инструментальным технологиям под педагогической технологией понимается «выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса, путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [165, с. 42].
Эти технологии включают в себя такую «системную совокупность оперативных приемов целевого структурирования информации и инструментальных способов ее выбора, переработки и хранения, которая позволяет обучающемуся успешно действовать и взаимодействовать в социальных и профессионально значимых ситуациях» на уровне индивидуального достижения продуктивных результатов и диалога [165].
Технология обучения, по мнению В.А. Сластёнина это «законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных методиках обучения» [133, с. 411]. Создание технологии направлено на совершенствование учебной деятельности, повышение ее эффективности, интенсивности и результативности.
По определению М.В. Кларина, технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения целей [69].
А. Кушнир отмечает, что «технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, которая проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [79, с.22].
Н.Ф. Талызина исходит из положения о том, что в учебном процессе во все времена реализовывалась определенная технология обучения, и считает, что в настоящее время следует вести речь о современной технологии обучения, сущность которой состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных учебных целей. При этом учебный процесс нужно рассматривать комплексно, как систему, т.е. нельзя ограничиваться анализом только некоторых составных частей этой системы. Трактуя технологию как систему, она отмечает, что необходимо пользоваться результатами, полученными во многих областях научного знания, советует при анализе целей обучения использовать результаты прогнозов социально-экономического развития, социологии, педагогики, психологии, экономики и т.п. В свою очередь, рассматривая содержание обучения, наряду с положениями логики, психологии, системного анализа содержания обучения нужно воспользоваться результатами содержательного и методологического характера, полученными в рамках дисциплины, являющейся предметом анализа. Таким же образом на основе результатов, полученных в рамках педагогической психологии, теории организации, кибертехники, дидактики и частных методик, определяющих специфику конкретной изучаемой дисциплины, следует анализировать и сам процесс обучения. Такая междисциплинарность и одновременно системность в понимании технологии обучения проявляется в ее универсальности и воспроизводимости применительно к любому учебному предмету [138].
Похожие диссертации на Управление подготовкой экспертов образовательных учреждений в условиях региона
