Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Компетентностный подход в современном образовании 15
1.1. Актуальность введения компетентностного подхода. Категории компетентность и компетенция 16
1.2. Понятия «профессиональная компетентность» и «профессионализм деятельности» в современной отечественной науке 25
1.3. Профессиональное общение как сфера компетентностного подхода 46
1.3.1.Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности врача 54
1.3.2.Коммуникативная компетентность в профессиональной деятельности врача в условиях региона 64
1.4.Методологические основания исследования. Методы и процедуры исследования. Характеристика выборочной совокупности 65
Выводы 70
Глава II. Экспериментальное исследование по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона 72
2.1. Констатирующий эксперимент. Основные этапы подготовки и его проведение 72
2.1.1. Определение уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов первого курса 73
2.2. Пути формирования профессиональной коммуникативной компетентности 84
2.3. Составление и апробация программы формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов 87
2.4. Результаты экспериментального исследования по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона 97
Выводы 112
Заключение 115
Библиография 120
Приложение 139
- Актуальность введения компетентностного подхода. Категории компетентность и компетенция
- Профессиональное общение как сфера компетентностного подхода
- Определение уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов первого курса
- Результаты экспериментального исследования по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамические изменения российского общества коснулись всех его уровней и сфер, взатронули все звенья в жизнедеятельности человека, функционирующие в системе «человек-человек». В том числе и здравоохранение. Качественная медицинская помощь населению всегда являлась актуальной проблемой в любой стране мира. В настоящее время в системе высшего медицинского образования имеются серьезные противоречия между:
целями формирования всесторонне развитой творческой высокопрофессиональной личности специалиста и реальными возможностями современной предметной системы обучения в медицинском вузе;
объективной потребностью в фундаментализации, гуманизации, интеграции медицинского образования и отсутствием целостной теоретической концепции подготовки специалиста;
объективной потребностью в интеграции медицинского образования в масштабах страны и учетом региональных особенностей, возникающих в процессе профессиональной деятельности;
- необходимостью сформировать личность врача как высокопрофессио
нальную, духовно-нравственную, гуманную и существующей предметной си
стемой обучения и отсутствием интегративных курсов, обеспечивающих це
лостное восприятие изучаемого и включающих региональные особенности;
значительной потребностью региона в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным уровнем подготовки студентов в этом аспекте;
коммуникативным взаимодействием «врач-больной» в медицинской деонтологии, клинической и медицинской психологии, рассматриваемым с позиций врачебного долга, эмпатии и т.д., и коммерциализацией российского здравоохранения;
важностью личностно-ориентированного подхода к коммуникативному взаимодействию в диаде «врач-больной», определяемого как «субъект-субъектные» отношения и отсутствием системно-моделирующего уровня деятельности в процессе обучения студентов.
Врачи, сталкивающиеся с названными проблемами, не готовы адекватно на них реагировать. Все это требует поиска оптимальных путей совершенствования работы вуза, разработки программы целенаправленного формирования профессиональной компетентности студентов - будущих врачей, одной из наиболее важных составляющих которой является профессиональная коммуникативная компетентно сть.
Проблема формирования профессиональной коммуникативной компетентности отражена во многих социальных, психологических, лингвистических исследованиях с разных точек зрения. (А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, Е.Я. Малибурда, Л.А. Петровская, Е.В. Руденский и др.); социально-психологических, педагогических, лингвистических, позиций (Е. А. Быстрова, Г.Г. Горо лилова, А.Р.Джиоева,
И.А. Зимняя, Д.И. Изаренкова, З.К.Каргиева, А.А. Леонтьев, М.В. Мазо, И.В. Ми-халкин, Р.Б. СабаткоевДА.Тахохов, Е.А. Смирнова, Е.А. Хамраева, Л.А.Хараева и др.). Однако, анализ состояния теории и практики высшего педагогического образования показывает, что решены лишь отдельные вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности, анализируются проблемы моделирования профессиональной направленности и проблемы моделирования языковой деятельности, отсутствуют исследования региональных особенностей формирования профессиональной коммуникативной компетентности.
Вышеперечисленные обстоятельства делают особенно значимой подготовку будущих врачей к профессиональной деятельности в новых условиях с учетом региональных особенностей, и поскольку именно врач является ведущим звеном процесса лечения.
Решение поставленной проблемы связывается с разработкой компетентност-ного подхода, так как процессом и результатом профессионального образования в вузе при этом становится подготовка специалиста компетентного в сфере своей профессиональной деятельности. Успешность профессиональной врачебной деятельности определяется не только профессиональными знаниями и навыками, но и умениями реализовать их в своей практической деятельности за счет развития профессиональной компетентности. Поскольку наиболее значимый фактор во взаимодействии больного и врача - это «человеческий фактор», среди известных разновидностей профессиональной компетентности (практической или специальной, социальной, психологической, информационной, и др.) коммуникативная компетентность приобретает особую важность.
Анализ научной литературы позволил сделать вывод об отсутствии исследований по профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) будущих врачей в условиях региона и путей ее формирования.
Выявленные проблемы привели к необходимости выяснения сущности и особенностей коммуникативной компетентности в профессиональном становлении будущего врача, путей ее формирования с учетом современных особенностей региона, что и обусловило проблему исследования и ее цель. Постановка проблемы определила тему диссертационной работы: «Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона».
Объект исследования: образовательный процесс профессиональной подготовки будущих врачей в условиях региона.
Предмет исследования: теоретико-методологические и организационно-педагогические условия формирования профессиональной коммуникативной компетентности врачей в условиях региона.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей в условиях региона будет более эффективным, если:
в образовательном процессе реализуется компетентностый подход, направленный на формирование их профессиональной компетентности;
раскрыто содержание и определены дефиниции понятия «профессиональная коммуникативная компетентность врача» как системы его внутренних ресур-
сов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуации взаимодействия;
обоснованы критерии и уровни сформированности их профессиональной коммуникативной компетентности с учетом особенностей региона;
разработана и реализована модель поэтапного формирования у них профессиональной коммуникативной компетентности с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов, объединяющая организационно-педагогические и учебно-методические условия, деятельность субъектов образовательного процесса.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
на основе анализа психолого-педагогической, социологической и исторической литературы уточнить понятие «профессиональная коммуникативная компетентность врача», определить ее сущностные характеристики и особенности проявления в условиях региона;
выявить критерии и уровни сформированности профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза в современных условиях региона;
разработать теоретико-технологическую модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей (I - III курса) с учетом региональных особенностей;
апробировать ее в учебном процессе вуза, создав предварительно необходимые для успешного протекания данного процесса организационные и психолого-педагогические условия;
экспериментально проверить эффективность разработанной модели с помощью выбранного критериально-диагностического инструментария.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
работы по психологии личности и личностно-ориентированному обучению (А.Г. Асмолов, Ш.А. Амонашвили, В.В. Беляев, С.К. Бондырева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Сухом-линский, Д.И. Фельдштейн и др.);
работы психологов, изучающих потребностно-мотивационную сферу личности (Б.Г. Ананьев, В.М. Боровский, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, П.М. Якобсон и др.);
- концепции компетентностного подхода (А.А.Андреев, Т.Ю.Базаров, В.И.
Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г. Татур, А.В.
Хуторской, Е.Н.Шиянов и др.);
- системно-деятельностный подход к организации учебного процесса
(Г.Н.Александров, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, М.С. Каган,
Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.Ф. Сержантов, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин и
др.), ориентированный на выделение системообразующих связей и отношений;
- положения гуманистической педагогической психологии, затрагивающие
различные проблемы взаимодействия коммуникаций, общения (А.А.Бодалев,
Л.М.Буева, С.Д.Деряба, М.С.Каган, В.В.Кан-Калик, И.С.Кон, А. Маслоу, Г. Олпорт, Б.Ф.Ломов, Л.М.Митина, К. Роджерс, Н.Б.Романева, Б.А.Тахохов, Е.Н.Шиянов и др.);
акмеологический подход к развитию личности профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, Н.В. Кузьмина и др.);
теория формирования профессиональной коммуникативной компетентности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Ю.В. Варданян Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, З.К.Каргиева, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б.А.Тахохов, Л.А.Хараева, А.В. Хуторской, Л.А.Цветкова, В.А. Якунин и др.);
- работы, посвященные определению и изучению понятия профессиона
лизма (И.Д. Багаева, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, Ю.Н. Гончаров, А.С. Гусева,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, З.К.Каргиева, А.В. Кириченко, Н.В. Кузьмина, А.С.
Огнев, Е.Л. Осоргин, Ю.В. Синягин, А.П. Ситников и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов: теоретических (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирических (прямое и косвенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, анкетирование, тестирование, беседа, интервью, самооценка студентов, врачей и педагогов, экспертная оценка); математические и статистические методы оценки результатов экспериментальной работы на различных этапах исследования.
Организация, база, этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» и включало три взаимосвязанных этапа.
На первом (поисковом) этапе (2005-2007 гг.) - определена проблема исследования, актуальность, методология и степень ее разработанности. Формировалась гипотеза, намечались цели, задачи, методы исследования, разработана функциональная модель профессиональной коммуникативной компетентности студентов -будущих врачей в учебно-воспитательном процессе вуза в условиях региона, подготовлен и проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором (формирующем) этапе (2007-2010 гг.) - апробирована модель формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов-медиков; организована опытно-экспериментальная работа; осуществлен на всех этапах количественный и качественный анализ экспериментальных данных, участие в научных конференциях, публикация статей.
На третьем этапе (2010-2011 гг.) - проведено научно-теоретическое обобщение и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных; уточнялись выводы, оформлялись диссертационные материалы, определялись направления дальнейшего исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
- конкретизировано понятие «профессиональная коммуникативная компетент
ность врача», рассматриваемое как система внутренних ресурсов, необходимых
для построения коммуникативного действии в определенном круге ситуаций взаи
модействия, определены его структура и уровни проявления;
представлена, отличная от традиционной, научная разработка педагогических основ формирования профессиональной коммуникативной компетентности у студентов медицинского вуза в условиях региона;
разработана научно обоснованная система поэтапного обучения профессиональной коммуникативной компетентности (ПКК) с учетом условий региона, охватывающая I - III курсы медицинского вуза;
спроектирована и научно обоснована модель данного процесса, определившая логику и направленность опытно-экспериментальной работы в исследуемом направлении;
раскрыта сущность готовности преподавателей медицинского вуза к формированию ПКК студентов, ее структура и условия совершенствования в процессе повышения квалификации (систематичность, управляемость, информативность и рефлективность образовательного процесса).
Теоретическая значимость исследования:
расширены существующие в педагогической литературе представления о сущности, структуре, факторах и условиях процесса формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в современных условиях региона;
дано теоретическое обоснование необходимости совершенствования процесса формирования ПКК в динамично изменяющемся мире с учетом современных региональных особенностей, что открывает перспективы для дальнейшего повышения профессиональной компетентности будущих врачей;
разработана модель поэтапной реализации данного процесса в условиях региона с позиций компетентностно-ориентированного и интегративного подходов, объединившая в себе организационно-педагогические и учебно-методические условия, деятельность субъектов образовательного процесса;
обоснована необходимость объединения процесса формирования ПКК в единое целое во всех звеньях педагогической системы (преемственность и поэтапность) в условиях региона;
доказана необходимость применения методологического направления, базирующегося на знании социальных, этнических, конфессиональных особенностей субъектов общения для реализации компетентностно-ориентированного подхода в процессе формировании ПКК.
Практическая значимость исследования:
на основании результатов исследования создана и апробирована комплексная программа по развитию ПКК будущих врачей в условиях региона;
разработанная модель может быть использована в учебном процессе медицинских вузов других регионов, быть адаптирована к учебному процессу в вузах различной направленности;
полученные материалы исследования могут быть включены в курс повышения квалификации врачей-преподавателей, врачей, повышающих свою квалификацию на факультете последипломного обучения, в процесс обучения врачей-интернов и ординаторов, составить основу факультативных курсов «Основы коммуникативной компетентности в условиях региона», «Коммуникативная ком-
петентность - один из компонентов профессиональной коммуникативной компетентности врача».
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологическими и теоретическими положениями, опорой на данные современных наук (философии, педагогики, психофизиологии, социологии, психологии и др.), применением комплекса методов исследования, обусловленных его предметом, целями и задачами, репрезентативностью выборки; сочетанием качественного и количественного анализа материалов исследования, методов математической статистики; педагогической экспертизой полученных результатов и успешным их внедрением в образовательный процесс медицинского вуза.
Основные положения, выносимые на защиту:
Важнейшей задачей обеспечения общеобразовательной и профессиональной подготовки студентов-медиков является интеграция компетентностного подхода с системным, личностно-ориентированным и деятельностным подходами в процессе формирования их коммуникативной компетентности - одно из условий успешности их будущей профессиональной деятельности в условиях региона.
В содержании понятия «профессиональная коммуникативная компетентность врача» в современных условиях региона, коммуникативную компетентность рассматривать как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций взаимодействия (коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения).
Представить формирование профессиональной коммуникативной компетентности студентов - будущих врачей в условиях региона как поэтапный управляемый процесс, представленный структурно-функциональной моделью, содержащий целевой, организационно-функциональный и оценочно-результативный блоки, учитывающий особенности региона.
Технология организации данной модели представляет собой систему взаимосвязанных форм, методов, средств и приемов организации образовательного процесса студентов, создающих совокупность условий развития ПКК каждого из них: познание индивидных, личностных и субъектно-деятельностных свойств как своих, так и больного.
Эффективное педагогическое руководство процессом формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона предполагает профессиональную готовность преподавателей к реализации компетентностного подхода в обучении (владение компетенциями, необходимым уровнем коммуникативной компетентности, позволяющими включить студентов в разнообразные формы работы по формированию ПКК).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические и практические положения работы докладывались и получили одобрение на Всероссийской научной конференции студентов, маги-
странтов, аспирантов и молодых ученых «Профессиональная карьера и имидж современного специалиста» (Ставрополь, 2008), III всероссийской научной конференции студентов и аспирантов «Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности» (Рязань, 2009), ежегодных научных конференциях по итогам НИР ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» (Владикавказ, 2008,2009,2011). Теоретические и методические направления по теме исследования представлены в программе обучения студентов ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия» гуманитарного (философия, биоэтика, психология и педагогика, иностранные языки и др.), естественнонаучного и клинического цикла дисциплин. Результаты исследования легли в основу факультативных курсов «Основы коммуникативной компетентности в условиях региона»; «Коммуникативная компетентность - один из компонентов профессиональной коммуникативной компетентности врача».
Основные положения и результаты исследования использованы при проведении специализированных семинаров, чтении факультативных курсов, в процессе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К. Л. Хетагурова» и ГОУ ВПО «Северо-Осетинская государственная медицинская академия».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка (188 источников) и приложения.
Актуальность введения компетентностного подхода. Категории компетентность и компетенция
Сегодня, как полагают многие исследователи, подготовка специалистов в любой области должна осуществляться на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода (И.Г. Агапов, Л.К. Гейхман, В. Гутмахер, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, М.Н. Скаткин, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Ниже даны объяснения необходимости введения компетентностного подхода представленные различными авторами.
Введение компетентностного обучения обусловлено процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового термина, а также предписаниями «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [65. С. 13 -29,. 66].
Следует заметить, интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [71].
Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий, [124], начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года «... Болонский процесс является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [9. С.54-57]. Необходимость вхождения в него России отмечается в целом ряде документов Минобразования и науки РФ, а также одним из первых его российских исследователей В.И. Байденко [10, 11, 12. С.14-19.]. По мнению многих исследователей [19, 10, 71] формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса.
При этом важно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достепенного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию [137].
М. Кяэрст отмечает, что при раскрытии содержания компетентности выделяются различные компоненты:
- предпосылки компетентности (способности, талант, знания);
- деятельность человека (работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки);
- результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности) [92, С. 45-67.].
Как отмечается в аналитическом обзоре 2003 года «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [128].
По мнению И.А. Зимней изменение принципа означает и изменение подхода. Здесь зафиксируем исходное для нас содержание понятия «подхода» как определенной позиции, точки зрения, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в нашем случае - образования).
Подход в словарном толковании В.И. Даля, обозначает «идти под чего-то», т.е. находиться в основе чего-то. Подход, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Так, например, для системного подхода такой смыслоопределяющей его категорией является «система»; для проблемного подхода-«проблема». Соответственно для рассматриваемого нами компетентностного подхода в качестве таких категорий выступают -«компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
Необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается также предписаниями. Если ранее возникающие и провозглашаемые теоретически обосновывающиеся, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, проблемный, заданный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет Культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода.
Например, в Концепции, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции» [64, 65]. Это же относится и к высшей профессиональной школе. И еще один довод можно привести в пользу внедрения компетентностного подхода - это использование термина, понятийное содержание которого может быть достаточно широким, и более того, оно может быть произвольно задано.
Как отмечают В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, «компетенция» используется вместо знаний, умения, владения и т.д. [40]. В таком случае толкование компетенции/компетентности и их соотношения может быть операционально и сущностно достаточно емким. Именно эта емкость понятия «компетентность» подчеркивается и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [147]. Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: в силу того, что «...предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей (а это - практически все развитые страны» [147, С. 15], необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна [63,64].
В процессе анализа вопроса о понятиях компетенция/компетентность определена неоднозначность трактовки самих понятий компетенция, компетентность.
Далее приводится результаты проведенного анализа научной литературы (философской, психолого-педагогической) по проблеме компетенции и компетентности.
В работе Е.М. Прживальской [124] посвященной данной проблеме сказано, «...что в настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей [65].
Базовыми категориями нового подхода являются паронимичные понятия компетентность и компетенция. Являясь междисциплинарными, «космополитическими» [135, С.51-58.], они имеют как общие категориальные признаки, так и специфические черты, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных кругах.
В теории и методике современного профессионального образования рассматриваемые термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. (Так, например, лингвисты чаще говорят о соответствующей компетенции, а психологи - компетентности) [36]. Помимо полемики по поводу правомерности введения анализируемых понятий и их значения, обсуждается также терминологическая проблема другого порядка: какое слово следует использовать для обозначения описываемой психолого 20 педагогической реальности: компетентность (компетентности) или компетенция (компетенции)? [36].
Таким образом, есть два варианта толкования соотношения этих понятий [65]: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997) [35, С.63], компетенция определяется как:
1. Способность делать что-либо хорошо или эффективно.
2. Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.
3. Способность выполнять особые трудовые функции.
Там же отмечается, что «... термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане» [35, С.63].
Во втором варианте компетентность трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.
Профессиональное общение как сфера компетентностного подхода
Общение - реализация всей системы отнощений человека, как общественных, безличных, так и межличностных. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.
Функции общения в ходе совместной деятельности людей - её организация, согласование, преобразование. Общение - условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
Для эффективной коммуникации необходимо найти общий язык (и в прямом, и в переносном смысле), то есть обладать единой системой кодификации, позволяющей понимать не только значение, но и смысл слова. Эффективной коммуникации препятствуют коммуникативные барьеры, выражающие как общественные отнощения (социальные, политические, религиозные, профессиональные, мировоззренческие различия), так и характер индивидуума, его межличностных отношений (застенчивость, скрытность, недоверчивость, недоброжелательность).
В самом широком смысле общительность - это психологическая готовность человека к организаторско-коммуникативной деятельности. Общительность как профессиональное качество характеризуется следующими особенностями;
- наличием устойчивой потребности в систематическом общении с людьми в самых разных сферах;
- органичным взаимодействием общечеловеческих и профессиональных показателей общительности; эмоциональным благополучием на всех этапах общения; О продуктивным влиянием способностей к осуществлению профессиональной коммуникации; наличием способностей к осуществлению педагогической коммуникации;
- наличием коммуникативных навыков и умений [74].
В общечеловеческом плане это явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, комплекс компонентов, из которых основные:
коммуникабельность (способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации);
социальное родство (желание находиться в обществе, среди других людей);
альтруистические тенденции [74].
Но если социальная компетентность - есть владение совместной (групповой, корпоративной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, коммуникативные компетентность - это владение принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего профессионального труда.
Е.А.Смирнова [142], анализируя существующие работы приводит классификацию коммуникативных категорий.
В специальных работах, посвященных многоаспектной проблеме коммуникации рассматриваются разнообразные коммуникативные категории:
- коммуникативная личность;
- коммуникативное сознание;
- коммуникативная деятельность;
- коммуникативное поведение;
- коммуникативные способности;
- коммуникативные конфликты.
Коммуникативная компетентность раскрывается в социологических исследованиях как способность участника общения координировать собственные речевые действия коммуникативных партнеров в соответствии с выбранной целью в условиях конкретной коммуникативной ситуации (О.И. Матьяш, В.В. Казаковская, Е. В. Руденский).
Теоретический анализ научно-исследовательской литературы показал, что исследования большинства ученых были посвящены изучению отдельных сторон проблемы формирования коммуникативной компетентности. Различие подходов к пониманию исследуемой проблемы требует уточнения и приведения в систему психолого-педагогических основ данного явления, решению которого может способствовать выявление следующих характеристик:
- общение как форма обучения коммуникативным умениям и навыкам (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, А.М. Шахнарович);
- речевая деятельность - как условие развития коммуникативной компетентности (Л.С. Выготский, А.А Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин);
- педагогическое взаимодействие (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.П. Давыдов, В.А. Канн-Калик, И.А. Зимняя)
Теоретические основы коммуникативной компетентности студентов определяются исследователями (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, М.В. Мазо) как способность осуществлять речевую деятельность, реализация коммуникативного поведения на основе системы компонентов: мотивационного (речевое поведение), когнитивного (знания), оперативного (преодоление противоречий, предписанных содержанием обучения).
Общение может происходить на разных уровнях. А.Б. Добрович выделяет следующие уровни общения: конвенциональный, примитивный, манипулятивный, стандартизированный, деловой, игровой, духовный.
Другой подход к рассмотрению уровней общения предлагает Б.Ф.Ломов, выделяя три уровня: макро-, меза- и микроуровни. На макроуровне человек общается с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, традициями, обычаями. Он определяет своеобразную стратегию общения личности на протяжении всей жизни. На мезауровне общение происходит в пределах содержательной темы, один или много раз. Общение на микроуровне — это акт контакта (вопрос — ответ, мимический, пантомимический акт и др.). Микроуровень объединяет простейшие элементы, лежащие в основе других уровней общения.
По мнению Е.В. Клюева, и И.Н.Горелова [38] коммуникативная компетенция есть рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих индивиду или группе индивидов.
Коммуникативная тактика рассматривается ими в качестве совокупности практических ходов в реальном процессе речевого взаимодействия, т. е. коммуникативная тактика, в отличие от коммуникативной стратегии, прежде всего, соотнесена не с коммуникативной целью, а с набором коммуникативных намерений.
Коммуникативное намерение (оно же - коммуникативная задача; эти понятия у вышеназванных авторов не различаются) трактуется в качестве практического хода, являющегося практическим средством движения к соответствующей коммуникативной цели. Вся совокупность таких практических средств в реальном процессе речевого взаимодействия и создает коммуникативную тактику.
Под коммуникативной стратегией Е.В. Клюев понимает совокупность запланированных говорящим заранее и реализуемых в ходе коммуникативного акта теоретических ходов, направленных на достижение коммуникативной цели. Представление о способе объединения этих теоретических ходов в единое целое (коммуникативную етратегию) называется коммуникативной интенцией, которая и есть движущая сила коммуникативной стратегии.
У Е.В. Руденского [131] существует другая социально-психологическая характеристика коммуникативной компетенции, которая рассматривается как общение и имеет следующие составляющие: прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция; средства общения (вербальные и невербальные); управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера; речевая компетенция.
Определение уровня сформированности коммуникативной компетентности у студентов первого курса
Социокультурная среда представляет собой совокупность социальных и духовных факторов и условий, непосредственно окружающих студента в процессе его обучения и становления.
Исходя из вышесказанного, в весеннем семестре 2007 г. были изучены социальные данные студентов первого курса лечебного и педиатрического факультетов Северо-Осетинской государственной медицинской академии. В дальнейшем, на протяжении всего периода исследования и вплоть до настоящего времени, полученные данные дополняли и изменяли.
Так, из общего количества было отобрано 218 испытуемых, девушки составили - 174 человека, юноши - 44. Соотношение юношей и девушек соответствовало соотношению их в целом на курсе. Возрастной состав испытуемых, по изученным нами документам (в абсолютном и процентном соотношении) представлен на рис.2
Число девушек в процентном соотношении составило - 83,71%, юношей - 16,19%. Значительную часть из общего числа составили студенты в возрасте 17-18 лет - 84%. Национальный состав: 83,4 % - осетины, 7,34 % -русские, 9,26%о - другие национальности. Большинство студентов 91,2% жители Республики Северная Осетия - Алания.
Так как место проживания студентами указывалось произвольно, нами был проведен опрос, когда студенту задавался вопрос о том «Где он учился? Если не в одной и той же школе, то указать в каких школах?» Оказалось, что 76,2% студентов большую чаеть времени учились или закончили общеобразовательные школы в сельских районах, а значит, являлись сельскими жителями. В дальнейшем из них лишь 6 человек закончили медицинский колледж.
При поступлении в вуз абитуриент, как правило, не отмечает в документах стаж работы, поэтому нами был проведен опрос, позволивший определить, есть ли среди испытуемых те, кто до поступления в вуз работал, и есть ли у кого-нибудь из них медицинский стаж. По данным опроса лишь 2,3% студентов работали до поступления и только 2 человека имели медицинский стаж. По результатам исследования, проводимым в регионе, студенты часто выбирают вуз по совету родителей. Поскольку родители считают, что «лучше знают индивидные, личностные, субъектно-деятельностные особенности своих детей». Проведенное анкетирование и устная беседа подтвердили имеющиеся данные: 76% студентов первого курса выбрали вуз по совету родителей. При этом после изучения документов, и проведенного опроса оказалось: у студентов в семье есть медицинские работники лишь у 19% (врач один из родителей или оба - 11%, медсестра -8%).
В дальнейшем, и до настоящего времени мы продолжаем изучать социальный состав студентов. И отмечаем, отсутствие достоверных изменений до 2009 года с вышеприведенными цифрами. Так, например, в национальном составе осетины - 84,4%-(2007 г) и 78,4% - (2010 г) и т.д.
Полученные результаты, сделали необходимым изучение статистических данных за предшествующие годы.
После изучения и анализа результатов, полученных на данном этапе эксперимента, нами были сделаны на следующие выводы.
Первокурсник 2006-2010 года (Рис.2):
- возраст большинства первокурсников сегодня 17-18 лет (83,48%) - что позволяет предполагать отсутствие у них опыта общения в иных коллективах;
- нет студентов, имеющих стаж работы, демобилизованных из армии, имеющих высшее образование по другой специальности,
- студенческий коллектив мононациональный, а по существующим в научной литературе уровням сформированности социальной идентичности студенты относятся к первому уровню - местному соответствующему национальной культуре конкретной этнической общности, к которой принадлежит студент;
- среди студентов преобладают выходцы из сельской местности одного региона, что также говорит о местном уровне сформированности социальной идентичности;
- преобладание девушек-студенток является одной из проблем процессе формирования профессиональной коммуникативной компетентности. Вышеизложенные выводы определили пути проведения формирующего эксперимента с учетом региональных особенностей, а также индивидуальных особенностей каждого студента.
До проведения формирующего эксперимента нами были изучены данные научной литературы и после анализа определены компоненты профессиональной коммуникативной компетентности врача. По данным литературы (как сказано в параграфе 1.4.) профессиональная коммуникативная компетентность врача образована [13] следующими компонентами:
— ценностно-мотивационным - компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями о роли профессии, важности результатов деятельности, профессиональной направленностью, рефлексивные умения;
— когнитивным проявляется в умениях систематически пополнять свои знания путем самообразования, анализировать ситуации социального взаимодействия, формулировать социально - педагогические задачи и определять способы их оптимального решения;
— социально-психологическим включает: рефлексивные умения, умения устанавливать педагогически целесообразные отношения, быстро принимать решение и находить наиболее эффективные средства педагогического воздействия:
— деятельностным проявляется в умении выбирать наиболее рациональные формы социально-педагогической работы с разными категориями детей, умении прогнозировать конечный результат своей деятельности, умении организовать ситуации социального взаимодействия.
В результате анализа научных данных, нами была принята схема компонентов ПКК [69], включающая:
когнитивный;
личностно-мотивационный (объединяющий ценностно-мотивационный и социально-психологический);
деятельностный, измененная и адаптированная к проводимому исследованию (рис.З).
Результаты экспериментального исследования по формированию профессиональной коммуникативной компетентности студентов в условиях региона
Как отмечено выше, на протяжении всего периода формирующего эксперимента в КГ и ЭГ проводились изучение текущих результатов и в соответствии с полученными данными корректировалась дальнейшая работа при ведущей роли целеполагания (Рис.6).
В осенний семестр на четвертом курсе был поведен итог эксперимента и проведен анализ полученных результатов. Так же как в констатирующем эксперименте был исследован уровень сформированности когнитивного компонента профессиональной коммуникативной компетентности.
Испытуемым экспериментальной и контрольной групп было предложено дать определение понятиям: «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионализм деятельности», «общение», «коммуникация», «профессиональная коммуникация».
Анализ ответов показал.
В контрольной группе.
Как было сказано выше, в процессе обучения студентов контрольной группы использовались прежние программы, не был изменен учебный план, в процессе обучения не учитывался региональный компонент.
В письменном опросе, 54,3% студентов отметили, что знаний закономерностей общения и умений применять имеющиеся знания у них недостаточно, 53,7% - считают, что они не обладают знаниями региональных особенностей коммуникации и 56,2% - считали, что не имеют достаточных знаний межрегиональной и межкультурной коммуникации. Точного определения понятиям: «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионализм деятельности», «общение», «коммуникация», «профессиональная коммуникация» не было. Суммируя ответы, которые были даны ими компетентность есть умения и навыки необходимые в профессиональной деятельности; коммуникативная компетентность определялась, как умение общаться и т.д. При этом в некоторых ответах присутствовали лишь элементы научно-обоснованного определения КК.
Достоверных изменений в уровне сформированности основных компонентов профессиональной коммуникативной компетентности в КГ не произошло. По-прежнему оказался достоверно завышенным уровень самооценки (р 0,02).
В экспериментальной группе - 73,2% сформулировали определения «профессиональная компетентность»; дали определения понятиям «компетентность», «коммуникативная компетентность». Назвали отличия понятий «компетенция» и «компетентность». Ответы 22,3% были неполные, или имели неточности, но в процессе устного опроса проведенного исследователями и экспертами было выяснено, они имеют представления об отдельных структурных элементах коммуникативной компетентности. 4,5% называли компоненты профессиональной коммуникативной компетентности, хотя их ответы были не всегда конкретными.
43% Студентов экспериментальной группы назвали составляющие ГЖК, 41% - дали ответы с небольшими ошибками или неполные ответы; 16% - назвали но не все составляющие ГЖК.
Вопрос о важности коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности и для развития личности в целом не вызывал сомнений как в контрольно, так и экспериментальной группе. Но, в экспериментальной группе: 54% студентов называли этапы процесса формирования ГЖК и основные принципы представленные в модели формирования ГЖК (рис.6). Они объясняли содержание процесса формирования ГЖК и значение контроля при ведущей роли целеполагания в данном процессе. 81% студентов ЭГ отмечали региональные особенности, учитываемые в процессе коммуникации.32% - называли этапы, объясняли необходимость содержание процесса, допуская при этом некоторые неточности или ошибки; и только 14% - не смогли объяснить цели формирования ГЖК.
При этом студентами из последней группы (14%) были названы некоторые этапы формирования ГЖК. После устной беседы, экспертами было отмечено, что они умели ориентироваться на социального партнера, прогнозировать и программировать коммуникативную ситуацию.
По данным экспертной оценки 83% студентов контрольной группы (КГ) по уровню сформированное семи перечисленных компонентов (прогнозирование и программирование коммуникативной ситуации; знания и эрудиция; средства общения (вербальные и невербальные); управление коммуникативной ситуацией; коммуникативная культура (общая и национальная); ориентировка на социального партнера; речевая компетенция) по-прежнему, имели низкий уровень сформированности профессиональной коммуникативной компетентности и лишь - 17%-достигли границы низкого и среднего уровня сформированности ПКК.
Студенты экспериментальной группы (ЭГ): средний уровень - 72%; низкий - 21 %; высокий - 7%.
В дальнейшем был изучен уровень сформированности когнитивного компонента ПКК -1 и II блокам вопросов (см. Приложение).
Результаты, полученные по 1 блоку вопросов, отображены на рис.8.
. В нашем исследовании 10-8 баллов соответствовали - высокой степени выраженности данного признака, 7-6 - достаточной степени сформированности, 5-4 - средней степени сформированности 3-2 - слабой степень сформированности, 1 - данный компонент не сформирован.
Так, если у студентов первого курса (до формирующего эксперимента) средние значения уровня сформированности коммуникативных знаний составляли: - 3,11 балла; у студентов третьего курса после проведения формирующего эксперимента в КГ - 3,46 баллов; в экспериментальной - 5,8. Изменения в ЭГ были достоверно выше (р 0,02) как в сравнении с данными констатирующего эксперимента, так и по сравнению с КГ. Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что уровень сформированности когнитивного компонента в контрольной группе не изменился и соответствовал слабой степени или иначе низкому уровню сформированности.
В экспериментальной - достиг средней степени сформированности, приблизивщись к границе - соответствующей достаточной степени. Следует подчеркнуть: наиболее высокий балл сформированности когнитивного компонента был у студентов с высоким уровнем учебной успещности, достигая достаточной степени (6,2 балла).
Часть студентов ЭГ, относивщихся в начале эксперимента к группе с низким уровнем учебной успешности, достигла среднего уровня. Таким образом, в процессе формирования коммуникативной компетентности повысилась и успеваемость студентов. Что свидетельствует о том, что профессиональная коммуникативная компетентность является составляюшей профессиональной компетентности в целом.
Аналогичные результаты были достигнуты в процессе анкетирования по II блоку вопросов, за исключением 3 и 4 вопросов в ЭГ средние значения достигли 3-й вопрос - 6,9 баллов, 4-й - 7,1 балла. По всем вопросам у студентов учебной успешности средний балл был достоверно (р 0,02) выше составив 7,2 балла.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущих врачей в условиях региона
