Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОВРЕМЕННАЯ ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ТЕХНОЛОГИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ.
1.1. Основные тенденции развития непрерывного образования 10
1.2. Регионализация подготовки специалистов в системе непрерывного образования 37
1.3. Инновационные подходы в системе непрерывного образования 45
ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Логико-методологические подходы 51
2.2. Методологические принципы системы образования 56
2.3. Общая концепция 59
2.4. Методы исследования 61
2.5 Организация исследования 75
ГЛАВА III. НЕПРЕРЫВНОЕ ФИЗКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНА.
3.1. Отношение студентов к учебной и физкультурно-спортивной деятельности 77
3.2. Мотивация учебной и физкультурно-спортивной деятельности студентов 81
3.3. Адаптивная модель образовательной технологии «Детский сад-школа» в условиях региона 88
3.4. Обобщенная модель организационно-методических основ Чурапчинского государственного института физической культуры и спорта 94
3.5 Информационная модель специальности 122
41
ГЛАВА IV. ИЗУЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭФФЕКТА ИННОВАЦИИ В ТЕХНОЛОГИИ НЕПРЕРЫВНОГО ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
4.1. Построение эксперимента 129
4.2. Педагогический эффект технологии реализации государственного образовательного стандарта по направлению 521900 «Физическая культура» 133
4.3. Особенности изменения профессиональных намерений студентов
к будущей профессии 137
^ ВЫВОДЫ 154
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 156
- Основные тенденции развития непрерывного образования
- Логико-методологические подходы
- Отношение студентов к учебной и физкультурно-спортивной деятельности
Введение к работе
Актуальность. На современном этапе развития общества, характеризующемся изменениями во всех его сферах, значительные
преобразования происходят в образовательной системе. Согласно концепции
модернизации российского образования (21 октября 2001г.) предстоит создать механизм устойчивого развития образовательной системы, который бы соответствовал социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства. Традиционное образование, предусматривающее получение общих и профессиональных знаний в период обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний и информации в течение всей социально-активной жизни.
Процесс диверсификации (открытия и создания разных типов учебных заведений), характерный для рыночной экономики, постепенно становится цивилизованным. Это связано с совершенствованием законодательной базы
^ высшего профессионального образования и повышением роли субъектов
федерации, контролирующих создание новых высших учебных заведений на местах. Назрела необходимость учета особенностей и потребностей региона в подготовке специалистов для обеспечения его квалифицированными кадрами. Все это в полной мере относится и к проблеме подготовки специалистов в области физической культуры и спорта.
Аналитический обзор научной литературы показывает, что к настоящему времени намечен ряд направлений в физкультурном образовании. Теоретические подходы в модернизации физкультурного образования были разработаны В.И. Масловым и Н.Н. Зволинской (1988-1998), которые
^ отмечают, что такие составляющие как всеохватность, преемственность и
^ индивидуализированность должны обеспечить непрерывное профессиональное
образование от ранней профориентации до становления профессионала, от уровня непродуктивной до продуктивной педагогической деятельности.
Теоретическому обоснованию организационно-управленческих основ и направлений развития непрерывного физкультурного образования посвящены исследования Е.П. Каргополова 1992, АХ. Барабанова 1996, В.Т. Чичикина 1995, А.А. Сахиулина 1998, СП. Зверева 1999, В.И. Михалева 1998 и др.
Перспективным направлением совершенствования непрерывного образования ряд исследователей считают открытие новых специальностей, отвечающих потребностям личности, общества и рыночной экономик (А.Г. Барабанов 1999; СП. Евсеев 1999; Е.В. Утищева 1999 и др.) Кроме того, были предприняты попытки исследования, посвященные этнопедагогическим проблемам физической культуры народов севера (В.И. Прокопенко 1994), южной Сибири (Х.Д.-Н. Ооржак 1995-1996) и других народов.
Но вместе с тем, большинство вопросов непрерывного физкультурного образования, связанных с условиями регионов не нашли должного отражения в педагогических и психологических исследованиях, таким образом и анализ тенденции развития непрерьгеного образования свидетельствует о необходимости разработки организационно-методических основ и практических путей реализации новых технологий в непрерывном физкультурном образовании.
Актуальность настоящего исследования возрастает в связи с перераспределением полномочий между федеральными органами управления высшим профессиональным образованием и региональной исполнительной властью, где заметно расширилась автономия высших учебных заведений по внедрению инноваций в технологию образования.
Под технологией обучения мы понимаем способ реализации содержания обучения, предусмотренный учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение цели. (А.Д. Савельев 1994, О.П. Околелов 1994, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов 1996, ВВ. Сериков 1998, и др.).
Анализ литературных источников показывает, что непрерывное образование развивается как педагогическая концепция и как феномен практики. (В.Г. Владиславлев 1999, В.П. Зинченко 1999, и др.). В современное время его появление характеризуется активными процессами развития в научно-технической, производственной и социальных сферах общества. Происходит стремительное обновление знаний и технологий. Знания, полученные в процессе учебы в образовательных учреждениях, устаревают, поэтому необходимо учить фундаментальным обобщенным знаниям, учить творчеству, рефлексии, которые позволят в течение всей жизни овладевать обновленными знаниями в постоянно меняющемся обществе.
Инновационная деятельность в системе образования предусматривает изменение рутинных компонентов, репродуктивных видов деятельности, а ее главная функция заключается в развитии способов, механизмов функционирования во всех звеньях образовательной деятельности (В.Е. Шукшунов, В.Ф. Взятышев, А.И. Романкова 1995, В. Ващенко 2000, и др.).
Содержательную сторону деятельности субъектов образовательной деятельности отражают новшества, которые появляются в целях, средствах, методах и формах воспитания и обучения и развиваются на основе научно-педагогических идей и технологий. Следовательно, инновация целостно отражает процесс создания, распространения и использования новшеств от идеи до ее реализации, а также логику отношений между участниками данного процесса. (А.М. Саранов 1999, ВВ. Сериков 1999-2000, А. Савельев 1998-2000).
Анализ инновационных подходов в системе образования показывает, что большинство преобразований в образовательных учреждениях носят организационный характер, т.е. изменение названия и статуса учреждения, появление новых управленческих структур и т.д., которые не выходят за рамки традиционной модели образования. В некоторых случаях преобразования происходят за счет реорганизации действующих образовательных учреждений путем использования современных технологий обучения и воспитания
учащихся. Следующий распространенный вариант - это открытие нового учреждения образования (федеральный, региональный, муниципальный и коммерческий), где изначально организационно и содержательно имеются большие возможности. Наконец, вариант - на основе разделения, выделения из существующих образовательных структур организация самостоятельного учреждения. Все варианты возникновения и преобразования образовательных учреждений имеют положительные и отрицательные особенности. Например, при реорганизации образовательных учреждений положительным являются: имидж, старый авторитет, кадровая потенция, традиции, практическая и научная школа, правовое поле для аттестации и аккредитации. Недостатками являются: наличие старых стереотипов, сохранение старых методов воспитания и обучения, необходимость переходного периода. При открытии новых образовательных учреждений недостатками являются: отсутствие «школы», коллектива, традиций, утвержденного статуса и имиджа. В качестве положительных можно отметить набор контингента учащихся с учетом требований открываемого учреждения, привлечение педагогов по контракту, новую современную учебно-методическую, техническую, материальную базу и, наконец, создание нового учреждения без «наследства» (проблемы, переходящие из старого учреждения).
В нашем исследовании концепция непрерывного физкультурного образования представляет собой ряд принципиальных положений, которые раскрывают:
цели физкультурного образования в виде идеализированного образа саморазвивающейся личности субъектов образовательной деятельности;
организационные принципы построения системы непрерывного физкультурного образования, условия эффективности ее функционирования;
3) технологии образовательных процессов - моделирование, педагого-
психологические тренинги, рефлексия, индивидуальное и коллективное
самонаучение;
педагогическо - профессиональные, прикладные, предметно-содержательные умения и навыки, которые педагог должен приобрести в образовательной среде;
механизмы управления непрерывным физкультурным образованием на основе инновационных процессов и целевой программы.
Научная новизна работы заключается в теоретическом осмыслении сложившихся инновационных подходов в системе непрерывного образования. Впервые проводился сравнительный анализ педагогических технологий в организации непрерывного физкультурного образования в условиях региона. Разработаны организационные, методические и информационные модели многоуровневой подготовки специалистов. Получен эмпирический материал о профессионально-важных способностях субъектов образовательной деятельности. Впервые разработаны программы развития способностей учащихся и студентов. В результате педагогического эксперимента определены эффективные инновационные подходы в технологии обучения и воспитания: диагностические, развивающие, тренинговые, рефлективные и телекоммуникационные.
Практическая значимость исследования определяется полученными результатами, позволяющими сформулировать ряд отправных положений и практических рекомендаций для внедрения инноваций в педагогической технологии. Разработанные организационные, методические и информационные модели многоуровневой подготовки специалистов в условиях региона могут быть использованы для совершенствования системы непрерывного образования в физкультурных учебных заведениях. Предлагаемые программы развития профессионально-важных способностей учащихся и студентов могут быть использованы в прикладном отношении, в частности, в деятельности тренеров спортивных школ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Инновация в технологии непрерывного образования в области
физической культуры и спорта среди многочисленных механизмов
реформирования образования рассматривается в качестве эффективного
направления для совершенствования подготовки специалистов в условиях
региона.
2. Эффективность непрерывного образования в условиях региона связана
с разработкой организационных и методических основ профессионального
образования на содержательном и функциональном уровнях.
Инновации в технологии непрерывного образования позволяют постепенно перейти на новую парадигму общего среднего и высшего профессионального образования с обновленным содержанием структуры и технологиями обучения и воспитания, обращенными на личность ученика и студента.
Наряду с традиционным подходом в педагогической технологии наиболее перспективными являются активные методы обучения с использованием конкретных учебных ситуаций: развивающие, диагностические, тренинговые методы воспитания и обучения, которые будут способствовать развитию профессионально важных способностей и личностных качеств учащихся и студентов.
Основные тенденции развития непрерывного образования
Идея непрерывного образования в современном педагогическом сознании существует на обыденном и научном уровне. С самого начала она развивается в двух направлениях - как педагогическая концепция и как феномен практики. Обыденный уровень предусматривает, что человеку необходимо постоянно учиться, потому что жизнь динамична, меняется окружающий социум, производство. Непрерывное образование определяется как систематическое пополнение знаний, совершенствование умений и навыков, как образование, не прерывающееся с приходом человека в сферу самостоятельной трудовой деятельности. [74]. Научные интерпретации непрерывного образования представлены многочисленными концепциями, зависящими от того, в рамках какой науки, эта проблема рассматривается (психологической, педагогической, культурологической, герменевтической и т.д.).[17; 19; 26; 28; 32; 40; 74; 91; 92; 101; 103; 107; 126; 164; 183].
При анализе направлений развития непрерывного образования можно обнаружить несколько точек зрения. Первая принадлежит сторонникам "древнего" ее происхождения, считающим, что непрерывное образование существует столько же, сколько существует само человеческое общество. К сторонникам подобной точки зрения можно отнести исследователей классического образования (В. Гумбольдт, X. Гуммель, А. Даринский, К. Мангейм, X. Ортега-и Гассет и др.). Сторонники другой точки зрения связывают появление непрерывного образования как педагогической системы современной эпохи, которая характеризируется активными процессами, происходящими в социальной, производственной и духовной сфере (В. Осипов, Б. Саймон, Ч. Куписевич, Н. Пахомов, Ю. Татур и др.). Следующая точка зрения сводится к тому, что идея непрерывного образования появилась давно, а собственно практический феномен недавно (А. Владиславлев, В. Онушкин, В. Зинченко и др.). Обращение к идее непрерывного образования и новых подходов к образованию также связывают с ее неспособностью развиваться вместе с обществом, с кризисом мировой системы образования, проявившимся в 50-60 гг., со стремительно меняющимся окружающим миром, но и в связи с тем, что теперь на лицо кризис веры в самообразование.
Современную тенденцию развития непрерывного образования многие связывали с информационным бумом, информатизацией общества, с функциональной неграмотностью работника, неспособностью выполнять свои профессиональные функции, с качеством образования и со сменой образовательной парадигмы.
Сегодня, когда знания и новые технологии стремительно обновляются, когда за время учебы в вузе они успевают устареть, принципиальный подход найден: учить мышлению, рефлексии, творчеству, учить фундаментальным обобщенным знаниям.
Интересна трактовка непрерывного образования, предложенная П. Ланграндом: «Система, в которой человек находится в центре всех образовательных начинаний, и ему следует создавать оптимальные условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни». [105].
В США определена единица измерения устаревания знаний специалистов, так называемый "период полураспада компетентности", который обозначает продолжительность времени с момента окончания вуза. По данным экономистов, ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний. Сроки устаревания знаний у инженера, выпускника 1940 года, наступало через 12 лет, а для выпускника 1960 года через 8-10 лет, 1970 года - через 5 лет, а сегодня и того меньше. В США посчитали, что за последние 25 лет из словаря профессий исчезли 13000 понятии и появились 11000 новых. [40].
Во Франции с 1945 года по 1972 год было опубликовано свыше 5600 работ по различным аспектам проблемы непрерывного образования, а в 1968 года в материалах ЮНЕСКО впервые употребляется сам термин «непрерывное образование». [84]. После опубликования доклада ЮНЕСКО было принято решение, согласно которому непрерывное образование становится принципом «руководящей конструкции» для нововведений и реформ образования, с выделением таких вариантов как «пожизненное образование», «обучающее общество» или «возобновляемое образование». [178, С.200].
Еще в 1988 году в Англии школьные советы по техническому образованию создали непрерывное образование, при котором каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами.
Идея непрерывного образования в России, по мнению ряда авторов, «бродила» в умах прогрессивных педагогов прошлого (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.И. Писарев и др.). В своей работе Л.И. Писарев «Реалисты» пишет, что «надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого». [112].
Главной целью любой образовательной системы является эффективность удовлетворения потребностей личности, запросов общества и социального народного хозяйства. Целью непрерывного образования считалось перманентное повышение профессиональной квалификации работника. Но вскоре такой подход к проблеме непрерывного образования обнаружил свою недостаточность. В середине 70-х г., цель непрерывного образования рассматривается как образование, которое призвано обеспечить возможность приспосабливаться к жизни в современном обществе. Основой новой концепции непрерывного образования является идея соединения в той или иной форме профессионального образования с общим образованием на различных уровнях. По своей сущности процесс становления непрерывного образования -это процесс лерехода от формальной непрерывности образовательного процесса к его целостности. На данном положении построена концепция непрерывного многоуровневого образования.
Непрерывное образование организуется на основе принципа развивающего обучения и ориентирует образовательно-воспитательную деятельность не только на познание, но и на преобразование личностной сферы учащегося. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному обучению, от школы памяти к школе мысли, от чувства и эмоций к активной жизненной позиции. Сверхзадача непрерывного образования -интенсифицировать процесс развития личности, придать ему целостный восходящий характер.
Логико-методологические подходы
Системный подход. Основная его цель - «поиск научных средств, с помощью которых можно выразить целостность исследуемого объекта, т. е., охарактеризовать те специфические черты, свойства, признаки, «органы» и т.д., которые делают объект системой». (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин [22; с. 103]). Структурно взаимозависимость системы и среды, иерархичность и множественность являются основными признаками, характеризирующими систему в целом. Важнейшими задачами системного подхода считаются:
разработка средств представления исследуемых и контролируемых объектов как систем;
построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и свойств системы;
исследования структуры теорий системы и различных системных концепций и разработок. [176, С.410]
В основе этого подхода лежит отказ от односторонних, аналитических методов исследования, а основной акцент делается на целостных интегрированных качествах объекта. Поэтому особое внимание уделяется на выявлению связей и взаимоотношений как в самом объекте, так и с окружающей средой.
Образовательные учреждения различных типов и форм собственности многие исследователи рассматривают как педагогическую систему. Педагогическую систему можно определить как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. Основными элементами любой педагогической системы являются: педагогическая цель; учебная и научная информация, ради усвоения которой создается система; средства педагогической коммуникации; учащиеся; педагоги.
Педагогические системы (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз) целостные образования, имеющие свою историю возникновения, этапы развития, традиции, преемственность в работе, взаимодействие частей внутри системы.
Каждая из названных педагогических систем является элементом системы более высокого порядка, т.е., звеном в системе подготовки всесторонне развитых людей, способных творчески работать в системе общественного производства, детский сад - элементарное звено в системе образования; школа - элемент системы профессиональной подготовки; ПТУ и техникумы — элемент системы среднего технического образования. Вся совокупность учебно-воспитательных учреждений, в которую входит сложная иерархия педагогических систем, образует систему народного образования.
Каждая педагогическая система включает в себя системы более низкого порядка: группы в детских садах; классы в школах и ПТУ; курсы в техникумах и вузах.
Иерархия педагогических систем не ограничена. По мере развития общества, науки и техники рождаются новые педагогические системы: университеты, академии, институты, курсы, новые учебные дисциплины, кафедры специализации.
Каждая педагогическая система, в свою очередь, может быть рассмотрена со стороны любого из компонентов, например, со стороны цели:
- в какой мере цели данной педагогической системы соответствуют государственным интересам, ориентированы на цели педагогических систем более высокого порядка;
- как реализуется цель в учебной информации (учебных планах, программах, учебниках, дополнительной информации); - в какой мере соответствует целям применяемые в системе средства, формы и методы педагогического воздействия;
- в какой мере соответствует целям наличный состав учащихся;
- в какой мере соответствует целям наличный состав преподавателей.
Деятельностный подход. Наиболее развитыми вариантами данного подхода в исследовании процесса образования признаются: психологический и методологический. Первый основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и других отечественных психологических школ, а второй разработан под руководством Г.Г. Щедровицким в Московском методологическом кружке.
В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. субъект осуществляет деятельность 151].
Применение психологической теории деятельности в образовании направлено на организацию учебного предмета как деятельности по усвоению содержания учебных предметов. Студент в основном усваивает предметное содержание (понятийное знание) учебного материала. Поэтому, руководствуясь термином «деятельностный подход», содержание учебных предметов и учебных практик следует проектировать с опорой на учет будущей профессиональной деятельности выпускника учебного заведения. С позиции педагогической психологии деятельностный подход к образовательному процессу заключается в выявлении специфических особенностей процесса приобретения индивидуумом знаний, навыков, способностей, видов и способов деятельности в психологическом развитии индивидуума. Этот процесс происходит в форме совместной деятельности обучающего и обучаемого. Методологический подход ориентирован на обязательность организации рефлексии обучаемых (школьников, студентов, аспирантов), на вскрытие деятельностной структуры и генезиса, преподаваемых им предметных знаний, что позволяет в той или иной степени овладеть прогнозированием, проектированием и программированием развития профессиональной деятельности. Без рефлексии невозможна свобода владения предметом. Методология в качестве цели образования выдвигает овладение деятельностным подходом к самой профессиональной деятельности. Для этого требуются особые методы и знания, которыми возможно овладеть традиционными и инновационными педагогическими технологиями.
Отношение студентов к учебной и физкультурно-спортивной деятельности
Известно, что личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает. Несомненно, что «как» не только качественная сторона дела, но и субъективное отношение человека к окружающей действительности, к своим социальным функциям и ролям, объективным условиям и формам своей деятельности. Психологическое отношение человека в развитом виде В.Н.Мясищев определяет как «целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной деятельности». [120, С. 111]. При изучении связи отношения с поведением установлено, что «отношение представляет внутреннюю потенциальную сторону поведения и взаимодействия» [там же]. Однако следует отметить, что одновременно форма и способ поведения личности могут и не соответствовать содержанию отношения личности к какой-то стороне действительности. Анализ отношений как социальной установки или аттитюда был проведен разными отечественными и зарубежными исследователями, который выражается в следующих положениях:
1) отношения зависят от опыта связи индивида со средой;
2) отношения есть нечто общее, некий синтез в этой связи;
3) отношения включают познавательные, эмоциональные и поведенческие элементы;
4) среда не прямо действует на индивида, а через его выработанные отношения;
5) отношения бывают разных уровней обобщения;
6) следует выделить поле и основу в отношениях.
Поведение по отношению к объекту может не соответствовать установке, и отношение к объекту может изменяться, чтобы соответствовать предшествующему поведению. [120; 121].
Таким образом, центральное место в содержании сознания личности занимает система отношений, так как в зависимости от неё мотивируется деятельность, ставится цель, приобретаются знания, определяется эффективная сторона деятельности, формируется самосознание личности.
Для изучения отношения студентов к учебной и физкультурно-спортивной деятельности был проведен анкетный опрос студентов 1-4 курсов ЧИФКиС. Объем выборки (N = 270) составляет 87,1 % от общего числа студентов указанных курсов. Анализ полученных данных свидетельствует о том, что большинству студентов интересно учиться (89,2%), и свой выбор специальности они считают правильным (73,3%), так что можно считать их ориентацию осознанной и успешной. С другой стороны, данное явление можно объяснить отсутствием возможности получения высшего профессионального образования в других вузах по престижным специальностям. Ранжирование престижности различных специальностей среди студентов показало, что независимо от курса обучения у студентов одинаковое отношение к профессиям, которые, по мнению родителей, друзей и средств массовой информации, в последние годы являются наиболее привлекательными среди молодежи. Ранговый ряд показывает, что финансовые, медицинские и технические специальности являются престижными. И ввиду большого конкурса в эти вузы для многих опрошенных поступление туда считается недоступным. Не престижными специальностями, по мнению студентов, являются сельскохозяйственные и некоторые технические специальности.
Более существенна разница между ответами респондентов, если посмотреть на материальные стимулы, карьеру и личностный рост. Высокая заработная плата повлияла на выбор профессии у 30% студентов. Желание добиться высоких спортивных результатов и достижений в карьере определила выбор специальности у 57,7%. Следует отметить, что большинство опрошенных (66,6%) стараются учиться в полную меру своих возможностей, и лишь незначительное количество опрошенных (14,1%) используют свой потенциал не полностью. При выявлении причин, способствующих повышению интереса к учебе, было установлено, что большинство респондентов в числе основных факторов отмечают повышение качества преподавания (37,1%), что вызвано приглашением высококвалифицированных специалистов и профессорско-преподавательского состава из других вузов - СибГАФК, РГАФК, КрГПУ, СПбГАФК им. П.Лесгафт и др. Более 20% опрошенных отмечают, что преподаватели прилагают большие усилия для улучшения качества преподавания, так как они проявляют большую заинтересованность в
успехе студентов. На наш взгляд, главным для студентов является интерес к избранной специальности. Интерес к профессии у большинства опрошенных также связано с семейными традициями. Студенты (34,7%), чьи родители активно занимались спортом, отмечают внедрение новых методов обучения при преподавании дисциплин общепрофессионального блока. Это может служить немаловажным фактором, способствующим повышению интереса к учебе.
Для общей оценки интенсивности и направленности отношения к учебной и физкультурно-спортивной деятельности нами был использован метод семантического дифференциала W=2 х, j (z -1), где j- число шкал, z число позиций шкалы, изменяет величину от +1 (полностью положительное отношения) до -1 (полностью отрицательное отношение). Z полученные результаты свидетельствуют о том, что при выборе специальности у юношей и девушек проявляется одинаковый уровень интереса. Учиться интересно девушкам (W=0,72) и юношам (W=0,64). Незначительное отклонение наблюдается у иногородних девушек и юношей, соответственно W=0,61 и W=0,72. Данные исследования показывают, что уровень представлений о будущей профессии гораздо выше у старшекурсников. Возрастание уровня представлений о будущей профессии от 2-го к 4-му курсу составляет от W=0,16 до W=0,35. Такое состояние дел отражает, с одной стороны, возрастание осознанности в выборе специальности (профессии) студентами, а с другой -эффективность деятельности коллектива вуза, учитывающего интересы студентов. Данные исследования свидетельствуют о том, что конкурентоспособными специалистами себя считают большинство выпускников института (из 50-ти 32 чел.). Часть опрошенных считают, что получаемых знаний недостаточно, а у 20% опрошенных не сложилось четкого мнения по этому вопросу. Различие респондентов в оценке своей конкурентоспособности у девушек и юношей незначительные (w=0,18 и w=0,19). Вероятно, разницу в оценке своей конкурентоспособности дает отношение опрошенных к учебе. Студенты, которые учатся с интересом, видят себя более конкурентоспособными (w=0,22), чем те, кто учатся без интереса (w=0,08). Интересно, что небольшая группа опрошенных около 20% хотят продолжить обучение в магистратуре и аспирантуре ведущих вузов физической культуры. А 10% опрошенных отметили необходимость получения дополнительной профессии (w=0,14) и необходимость введения новых учебных курсов по менеджменту, информатике, технологии спортивной подготовки и технологии обучения и воспитания, чтобы выросла их конкурентоспособность на рынке труда региона. На наш взгляд, это связано с тем, что профессиональная осведомленность в вузе развивается медленно, складываясь лишь к старшим курсам. Некоторым студентам 2 и 3 курса подчас неизвестна структура деятельности и ролевые функции преподавателя и тренера по виду спорта.
Субъективные отношения, по мнению большинства исследователей, опосредуют формирование и функционирование мотивационной сферы личности. Они отражают отношения между мотивами и возможностями адекватной им деятельности субъекта.
Похожие диссертации на Инновации в технологии непрерывного физкультурного образования в условиях региона
