Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Самостоятельная деятельность студентов в системе высшего образования 16
1.1. Тенденции развития системы высшего образования: кризис системы образования как основание для поиска новых форм организации учебной деятельности 16
1.2. Самостоятельная деятельность студентов как один из показателей качества подготовки студентов педвуза 49
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Учебно-методическое обеспечение как условие достижения качества самостоятельной деятельности студентов в педвузе 82
2.1. Организация самостоятельной деятельности студентов в системе профессиональной педагогической подготовки (констатирующий этап исследования)
2.2. Модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педвуза 99
2.3. Самообучение и самореализация как показатель качества профессионально-педагогической подготовки студентов в вузе 118
Выводы по второй главе 144
Заключение 148
Литература 153
Приложение
- Тенденции развития системы высшего образования: кризис системы образования как основание для поиска новых форм организации учебной деятельности
- Самостоятельная деятельность студентов как один из показателей качества подготовки студентов педвуза
- Организация самостоятельной деятельности студентов в системе профессиональной педагогической подготовки (констатирующий этап исследования)
Введение к работе
Актуальность исследования. Одна из основных целей современного высшего образования состоит в развитии у студентов потребности в самообразовании и самоизменении. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения образовательного процесса, учебно-методического обеспечения образовательного процесса, технологического обеспечения учебного процесса, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы (А.М.Анохин, В.И.Богословский, Е.В.Бондаревская, А.А.Греков, Л.В.Занина, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.И.Мареев, В.М.Монахов, П.К.Пидкасистый, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, Н.В.Чекалева и др.).
Современные тенденции реформирования образования характеризуются противоречивостью, суть которой состоит в том, что, с одной стороны, интенсивно развивается личностно-ориентированная модель образования, позволяющая осуществлять гуманитарный тип образования, обеспечивать вариативность и личностную ориентацию процесса обучения, создавать условия для индивидуально-творческого становления студентов в период освоения содержания профессиональной деятельности. С другой стороны, социально-экономические преобразования в России не в полной мере обеспечивают финансирование системы высшего образования, что сказывается на характере управленческой деятельности по руководству и регулированию процессом подготовки специалистов в вузе.
В Законе РФ «Об образовании» говорится о том, что государство гарантирует права граждан на образование путём создания системы образования и соответствующих условий для его получения (финансирование сферы образования, разработка содержания образования, отвечающего требованиям мирово го стандарта, организация учебно-исследовательской, производственной деятельности, поддержание и развитие материальной базы вуза, поддержание на должном уровне учебной деятельности, социальная защита профессорско-преподавательского состава и студенчества и др.). Указанные вопросы стали предметом изучения управленческой и экономической политики в образовании в работах Г.А.Бордовского, А.А.Грекова, Д.Т.Зуева, Г.Ф.Красноженова, С.И.Самыгина, В.И.Слободчикова, В.И.Садовничей, А.Н.Тихонова, А.П.Тряпицыной и др.
Анализ исследований по проблеме высшей школы показал, что экономический кризис образования сказывается на его качестве и возможностях каждого образовательного учреждения создавать учебно-методическое, технологическое, информационное обеспечение учебного процесса. Обществу требуются специалисты, способные к самостоятельной преобразовательной деятельности, к самостоятельному профессиональному самоизменению. Это обусловливает необходимость находить внутренние резервы для насыщения учебного процесса учебно-методическим обеспечением, понимаемым нами как результат профессионального творчества преподавателей вуза и как средство профессионального развития студентов.
Учебно-методическое обеспечение создаёт среду актуализации самостоятельной творческой активности студентов, вызывает потребность к самопознанию, самообучению. Таким образом, создаются предпосылки «двойной подготовки» - личностного и профессионального становления (И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, А.В.Мудрик, В.А.Сластёнин, Б.А.Сосновский, Е.Н.Шиянов и др.). Учёные, стоящие на этой позиции, утверждают, что создание условий для личностного и профессионального становления обеспечивает развитие у студентов таких педагогических умений, как аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, мобилизирующие, развивающие. При этом вопросы саморазвития и самоизменения студентов в процессе профессиональной подготовки при условии его учебно-методического обеспечения остались вне поля зрения указанных На наш взгляд, качество образования всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит в период профессиональной подготовки. Исследования в области совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки учителя показали, что репродуктивный подход к обучению студентов не позволяет в полной мере реализовываться в учебном процессе личностно и профессионально, а социально-экономическая незащищённость студентов затрудняет доступ к учебной литературе как средству самообразования (О.А.Абдуллина, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Н.Д.Никандров, В.А.Сластёнин, А.П.Тряпицына и др.).
Всё это выступает предпосылкой для поиска преподавателями вуза педагогических условий, обеспечивающих возможность студентам самообразовываться, самоизменяться личностно и профессионально в процессе самостоятельной работы со специально созданным учебно-методическим обеспечением, выступающим в нашем исследовании в качестве доминирующего условия, обеспечивающего творческую среду развития личности и профессионального становления.
Подготовка специалистов в системе высшего образования в аспекте лич-ностно-развивающего подхода, по мнению Л.М.Митиной, осуществляется по трём основным направлениям: содержательному (разработка концептуальных и технологических моделей профессионального развития), динамическому (профессиональное развитие через стадию самостоятельного и осознанного выбора профессии к творческой самореализации личности), институциональному (профессиональное развитие личности, способной включиться в «рынок профессий», в конкретные социальные группы).
Базовые основания профессионального становления учителя закладываются содержанием педагогического образования. Разработка государственных стандартов образования высшей школы обусловила необходимость создания содержания образовательной профессиональной программы по всем направлениям подготовки специалистов, а также определила требования к его качеству. При этом динамическое и институциональное направление в профессиональ ной подготовке остаются по-прежнему недостаточно освещенными в научных исследованиях. На наш взгляд, в системе профессиональной подготовки, особенно в учебной деятельности, в условиях современного недостаточного финансирования на низком уровне обеспечиваются условия для самостоятельной творческой самореализации студентов в процессе работы со средствами учебно-методического обеспечения. Именно в учебной деятельности создаётся образ предметно-проблемного поля будущей профессиональной деятельности, закладывается интегративный вектор учебно-теоретических, проективных, конструктивно-технических, регулирующих, содержательно-операциональных видов деятельности будущего учителя.
В исследованиях Л.И.Анцыферовой, И.А.Архиповой, В.Н.Бессоновой, Т.А.Вороновой, В.Н.Донцова, Э.В.Ильенкова, И.А.Зимней, А.А.Реан и др. особое место уделяется организации самостоятельной деятельности студентов, исходя из понимания её значимости в становлении личности профессионала. Анализ исследований показал, что в системе высшего профессионального образования самостоятельная деятельность представлена индивидуальными и коллективными видами работ. Рассмотренная в контексте развивающего обучения, она понимается как познавательная деятельность, развивающая творческие способности. Показателями сформированности самостоятельной деятельности у студентов выступают интеллектуальные умения: видеть проблему, переформулировать её, предвидеть возможный результат, критически относиться к содержанию учебного задания, умение ставить вопрос и др.
В педагогической науке не сложилось единого понятия «самостоятельная деятельность». Оно трактуется как учебная работа, средство обучения, форма обучения, волевая активность личности, следствие правильно организованной учебной деятельности, специфическая форма учебной деятельности, где обеспечивается развитие индивидуально-психологических, личностных и профессиональных особенностей. Именно эта неоднозначность в понимании самостоятельной деятельности побудила нас к исследованию этого феномена, к уточнению понятия. Нами было отмечено, что самостоятельная деятельность, как утверждают исследователи успешно протекает при условии её учебно-методического обеспечения (В.И.Богословский, Л.В.Занина, О.С.Кошелева, Н.И.Мерзлякова, К.Н.Тишкова, Н.В.Чекалёва и др.).
Анализ исследований показал, что учебно-методическое обеспечение влияет на качество самостоятельной работы и выступает специфичным сопровождением, позволяющим студенту осуществлять выбор видов работы. Учебно-методическое обеспечение создаёт предпосылки для творческой самореализации преподавателей, а у студентов формирует навык усвоения приёмов познавательной деятельности.
Сложившаяся социально-экономическая и образовательная ситуация в сфере учебно-методического обеспечения учебного процесса в вузе привела к тому, что выпускники высшей школы становятся маловостребованными на рынке труда и неконкурентоспособными в современном социуме. По данным Л.М.Митиной, динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптацию, становление и стагнацию, где последняя наступает у представителей учительской профессии через 10-15 лет. Такой долгий период профессиональной стагнации, когда учитель проявляет свои индивидуальные способности и приспосабливает их к социальной среде, недопустим в период бурных социальных, экономических, образовательных изменений в обществе. Выпускник вуза обязан сегодня значительно быстрее адаптироваться к социальным условиям и образовательным требованиям школы. Но это возможно в том случае, если студенты в период профессиональной подготовки смогут овладеть способами и технологиями самообразования, самоизменения, творческой самореализации. Такими предпосылками, на наш взгляд, могут выступить различные средства, представляемые в виде учебно-методического обеспечения учебного процесса, позволяющего студентам индивидуально творчески расти, изменяться.
Анализ научной литературы и практики подготовки учителей в высшей школе высветил ряд противоречий:
-между финансовым кризисом в образовании и образовательной полити кой, направленной на достижение качества подготовки специалистов;
-между бюджетным финансированием, направленным на обеспечение заработной платы профессорско-преподавательского состава, и требованием к созданию учебно-методической продукции, обеспечивающей качество подготовки студентов вуза;
-между уровнем развития способностей студентов к самореализации, самоизменению и качеством учебно-методического обеспечения в учебном процессе высшей школы.
Данные противоречия обозначили проблему исследования, которая состоит в том, чтобы в ситуации недостаточного финансирования высшей школы создать условия для качественного учебно-методического обеспечения учебного процесса вуза как показателя результативности профессионально-творческой деятельности преподавателя, способствующей развитию потребности студентов к самообучению (профессиональная характеристика) и самореализации (личностная характеристика).
Цель исследования состоит в разработке и апробации модели учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педагогического вуза как условия развития их способностей к самообучению и самореализации.
Объект исследования: самостоятельная деятельность студентов как показатель качества педагогической подготовки.
Предмет исследования: учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов в высшей школе в процессе освоения педагогических дисциплин.
Задачи исследования:
1.Выявить взаимосвязь между тенденциями развития системы высшего образования и степенью разработанности проблемы учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в высшей школе.
2.Изучить особенности содержания и организации самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
Создать модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов педвуза как условие достижения качества образования.
Выявить динамику процесса развития способностей студентов к самообучению и самореализации в условиях учебно-методического обеспечения их самостоятельной деятельности.
Гипотеза исследования состоит в том, что в современных условиях развития высшего педагогического образования самостоятельная деятельность является одним из показателей качества подготовки студентов, которое оценивается нами по уровню развития таких способностей как самообучение и самореализация, где первое понимается как профессиональная способность, обеспечивающая личности получение нового знания, необходимого для реализации его будущей деятельности; второе - как личностная потребность, позволяющая студенту адаптироваться и утвердиться в профессиональном сообществе посредством творческого результата.
Самостоятельная деятельность студентов как условие развития самообучения и самореализации зависит от качества учебно-методического обеспечения при соблюдении ряда условий:
-субъективных:
-направленности преподавателей на создание учебно-методического обеспечения как показателя качества и творчества их профессиональной деятельности;
-активной позиции студентов в процессе освоения способов работы с учебно-методическим обеспечением;
-единства профессионального и личностного развития студентов в процессе педагогической подготовки кадров;
-творческого взаимодействия преподавателей и студентов в процессе реализации учебно-методического обеспечения в самостоятельной деятельности;
-объективных:
-наличия целостного и системного подхода к созданию учебно методического обеспечения учебного процесса;
-единой целевой ориентации учебно-методического обеспечения - развитие способностей к самообучению и самореализации как показатели качества педагогической подготовки студентов;
-понимания учебно-методического обеспечения как многовекторной интеграции содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса и самостоятельной деятельности студентов.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (Ю.К.Бабанский, А.А.Греков, Н.В.Кузьмина, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Э.Г.Юдин и др.);
личностно-ориентированный подход к системе образования (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.);
синергетический подход как структурная и самоорганизующаяся система, обеспечивающая взаимосвязь всех составляющих её компонентов (В.В.Василькова, В.Н.Ермолаев, Е.Н.Князева, А.В.Крейцер, М.В.Кузьмин, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, Л.Н.Родионова, А.М.Спиваковский и др.);
исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сопровождения процесса подготовки кадров в высшей школе (И.С.Архангельский, В.И.Богословский, Л.В.Занина, В.И.Мареев, Н.В.Чекалева и др.);
исследования в области творческого развития и саморазвития личности как показателя качества профессиональной подготовки (Е.В.Бондаревская, Г.Г.Горелова, В.И.Загвязинский, Я.А.Пономарев, Р.М.Чумичева и др.).
Исследование проводилось в течение семи лет и включало три этапа:
1 этап (1996 — 1998) — изучение проблемы развития высшего образования в условиях экономических реформ; определение приоритетных направлений исследования подготовки кадров в условиях рынка образовательных услуг;
методами исследования явились анализ философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы, теоретического исследования на основе методологии системного подхода;
этап (1998 - 2000) - разработка концепции учебно-методического обеспечения психолого-педагогической подготовки кадров в высшей школе; определение содержания, форм и методов организации учебного процесса как условия достижения качества подготовки кадров в высшей школе; методами исследования выступили: диагностика состояния учебно-методического обеспечения педагогической подготовки кадров, опытно-экспериментальная работа по организации процесса апробации учебно-методического обеспечения в образовательном процессе;
этап (2000 — 2003) — апробация модели учебно-методического обеспечения педагогической подготовки кадров; осуществление диагностики качества подготовки специалистов в высшей школе; обработка результатов исследования; основными методами выступили: анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
-разработана модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин, состоящая из содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов;
-раскрыта сущность понятия «учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов в высшей школе» как многовекторная интеграция содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса, актуализирующих творческую деятельность преподавателей и самообучение, самореализацию студентов;
-определены принципы создания учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов в высшей школе - личностно ориентированный, культуросообразный, системный, синергетический, дея-тельностный;
-уточнено понятие «самостоятельная деятельность студентов» как педагогическое условие, обеспечивающее системное усвоение содержания педагогических дисциплин и открытие нового педагогического знания гуманистического типа и личностно-ориентированных развивающих способов обучения и воспитания будущих учащихся;
-определены понятия «самообучение» - профессиональная характеристика, позволяющая студентам постигать способы будущей профессиональной деятельности, открывать новое педагогическое знание в самостоятельной деятельности; «самореализация» как личностная характеристика, проявленная в виде способности к творческой индивидуальной деятельности в учебном процессе и педагогической практике.
Практическая значимость:
-разработаны требования к созданию учебно-методического обеспечения по педагогическому циклу учебных дисциплин: обеспечение единства и системности теоретической, методической и практической подготовки; личностной и профессиональной самоорганизации, самообучения и самореализации; индивидуализация процесса самостоятельной деятельности;
-определён механизм взаимосвязи содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебной и самостоятельной деятельности студентов в процессе освоения педагогических дисциплин (дея-тельностный, диалоговый, рефлексивный);
-определены средства и способы актуализации процессов самообучения (реферирование, проектирование, образное моделирование понятий, составление тезисов, карты-глоссария, карты принципов и др.) и самореализации (драматизация, имитация, моделирование, творческие задания) студентов в учебном процессе;
-разработаны дневники по педагогической практике для студентов вуза, состоящие из разделов: информационного, практического, рефлексивного;
-разработано содержание программы спецкурса «Самостоятельная работа студентов в вузе».
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов вуза», представляющее собой многовекторную интеграцию содержательно-целевого, технологического и контрольно-рефлексивного компонентов учебного процесса, обусловливающих актуализацию творческой деятельности преподавателей и самообучение, самореализацию студентов как показателей качества педагогической подготовки.
Учебно-методическое обеспечение представляет собой систему взаимосвязанных компонентов:
-содержательно-целевого, отражающего знания педагогических явлений, закономерностей, понятий, осваиваемых в учебной и внеучебной деятельности;
-технологического, раскрывающего средства, способы, виды самостоятельной деятельности студентов, средства самообучения и самореализации;
-контрольно-рефлексивного, раскрывающего субъект-субъектные взаимодействия и определяющего результаты творческой деятельности преподавателей и студентов.
2. Теоретические основы разработки учебно-методического обеспечения процесса самостоятельной деятельности студентов вуза представлены:
-системным и целостным подходом к построению содержания учебной, самостоятельной внеучебной деятельности студентов и методического инструментария;
-единой профессионально-личностной целевой установкой учебно-методического обеспечения и учебной деятельности;
-соотнесённостью качества учебно-методического обеспечения со стандартными требованиями к качеству подготовки специалистов и спецификой социального заказа.
3. Раскрыто содержание понятия «самостоятельная деятельность студентов педагогического вуза» как педагогического условия обучения, организуе мого преподавателем и обеспечивающего системное усвоение содержания педагогических дисциплин и проявляющего профессиональные и личностные характеристики студента - самообучение, самореализацию. Самостоятельная работа студентов - это усложняющаяся от курса к курсу система разнообразных видов, способов будущей педагогической деятельности.
Определены понятия «самообучение» (профессиональная характеристика) и «самореализация» (личностная характеристика) как показатели качества самостоятельной деятельности студентов в педагогическом вузе. Самообучение является процессом постижения студентами способов будущей профессиональной деятельности. Самореализация является личностной характеристикой студентов, проявленной в виде способности к творческой индивидуальной деятельности, результаты которой подтверждаются педагогической практикой.
Определены педагогические средства как механизм актуализации процессов самообучения и самореализации студентов в процессе педагогической подготовки в вузе. Основными средствами, стимулирующими развитие способностей студентов к самообучению и самореализации, выступили: проблемная педагогическая задача, педагогическое проектирование, самооценка качества образования, вариативность выполнения педагогических заданий. Эффективность используемых педагогических средств обусловливается активной позицией студентов, целевыми установками преподавателей, системным подходом к организации самостоятельной деятельности, творческим использованием полученного нового знания в педагогической практике.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; системным подходом к решению проблемы; опытно-экспериментальной работой, осуществляемой на протяжении семи лет.
Базой исследования выступили: Ростовский государственный педагогический университет, филиалы Ростовского государственного педагогического университета в г.Волгодонске, пос.Зимовники Ростовской области, г.Туапсе Краснодарского края, осуществляющие психолого-педагогическую подготовку кадров. В эксперименте участвовало 350 студентов филиалов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе поэтапного обсуждения материалов исследования на кафедре дошкольной педагогики Ростовского государственного педагогического университета, на кафедре социальной педагогики в Таганрогском государственном педагогическом институте, ежегодных августовских конференциях в г.Ростове-на-Дону и Волгодонске, методологических и методических семинарах муниципального образовательного центра «Межвузовский центр» в г.Волгодонске, на X симпозиуме по квалиметрии образования в г.Москве (2002г.), на международной учебно-методической конференции в г.Таганроге «Проблемы регионального развития педагогического образования» (1998г.), международных конференциях в Санкт-Петербурге «Ребёнок в современном мире» (1999 - 2003 гг.), в г.Тирасполе «Славянский педагогический собор» (2002г.), в 12 публикациях автора общим объёмом 12,2 п.л.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Тенденции развития системы высшего образования: кризис системы образования как основание для поиска новых форм организации учебной деятельности
Право на образование - одно из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации. Основы регулирования принципов государственной политики в области образования сформулированы в Федеральном законе «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ. Под образованием в Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), которые удостоверяются соответствующим документом1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования без каких-либо условий и ограничений, независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, состояния здоровья и т.п.
Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего, высшего и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов, если образование данного уровня гражданин получает впервые (ст.5.) .
Реализация государственных гарантий прав граждан на образование обеспечивается путем создания системы образования и соответствующих условий для его получения.
В настоящее время понятие «система образования» трактуется как совокупность факторов, реально обеспечивающих реализацию социальных функций образования, а именно: сеть образовательных учреждений; образовательные стандарты; образовательные программы; система ресурсного обеспечения - кадрового, учебного, методического, материального, финансового; организация сотрудничества с другими социальными и образовательными системами; управление1.
Масштабы, глубина, многообразие изменений в начале двадцать первого века во всех сферах жизнедеятельности человека не имеют аналогов ни в одном из предшествующих веков. Становится всё более трудным успевать осмысливать происходящие процессы, которые быстро возникают, достигают пика своего развития и так же быстро превращаются в пройденный этап. Эти процессы расшатывают сложившиеся представления, ценности и нормы, что в свою очередь влечет за собой чувство неуверенности и неустойчивости.
Человечество неоднократно переживало кризисы в своем развитии. В настоящее время наиболее ярко и зримо проявляется система кризисов, которая возникла в недрах западной цивилизации, оказавшей влияние на развитие всего человечества ещё в первой половине XX столетия. Этот вывод был сделан до Великой депрессии, обрушившейся на западный мир, классиком мировой социологии П.Сорокиным. В своей книге «Социальная и культурная динамика» он приходит к выводу, что «все важнейшие аспекты жизни, уклада и культуры западного общества переживают серьезный кризис... Больны плоть и дух западного общества, и едва ли на его теле найдется хотя бы одно здоровое место или нормально функционирующая нервная ткань... Мы как бы находимся между двумя эпохами: умирающей чувственной культурой нашего лучезарного вчера и грядущей идеациональной культурой создаваемого завтра»2. Но нельзя сводить кризис, поразивший человечество, к неким экономическим и политическим неурядицам, так как им охвачены все основные институты и сферы мировой цивилизации, особенно западной. «Это - кризис искусства и науки, фи лософии и религии, права и морали, образа жизни и нравов. Это - кризис форм социальной, политической и экономической организаций, включая формы брака и семьи... Если быть более точным, этот кризис заключается в распаде основополагающих форм западной культуры и общества последних четырех столетий»1. Фактически в настоящее время можно говорить о формировании качественно нового типа цивилизации, т.е. о происходящем цивилизационном сдвиге, который находит отражение в средствах создания человеком реального бытия.
Выход из кризиса, по мнению некоторых ученых, необходимо искать в самом человеке, так как роль человека непрерывно возрастает, что ведёт к кардинальному изменению условий его жизни и развития. «Возрастает значение общечеловеческих критериев этого развития и интерес к отдельному человеку как существу, органично объединяющему в себе общечеловеческие, групповые и индивидуальные черты»2. Такой подход позволяет рассматривать человека в обществе, в системах образования, производства как активного элемента. Забота о конкретном человеке, его социальной и психологической защите выходит на первостепенное место в системе проходящего цивилизационного сдвига.
Учебное и техническое развитие, развитие общественных отношений идет так быстро, что сейчас невозможно даже в высшей школе получить знания, достаточные на всю жизнь. Но приобрести способы и средства их достижения - возможно и должно. «В современном мире все большее распространение получает теория непрерывного образования. Сейчас приходится учиться и переучиваться на протяжении всего периода активной деятельности, хотя «стационарное» образование и продолжает играть значительную роль»3.
Э. Кинг отражает точку зрения тех представителей науки, которые считают, что «непрерывность» в образовании - это обучение всю жизнь. Н.Н. Па-хомов возражает: «Нудное пожизненное векование всех и вся за аудиторными столами, что представляет собой, конечно же, блеф, очередное дорогостоящее прожектерство»1.
Концептуальная база непрерывного образования была заложена в работах Э. Шпрангера, М. Шелера, Т. Литта, Ж.П. Сартра, М. Мерло-Понти и не имела такого утилитарного и упрощенного подхода. Главной целью непрерывного образования эти ученые считали - «учиться быть». «Эти авторы, прежде всего, обращались к анализу сознания, к проблеме автономии личности и субъекта, искали «непрерывность» в переживании ее, в способах самосознания и самодеятельности человека»2.
Самостоятельная деятельность студентов как один из показателей качества подготовки студентов педвуза
Самостоятельная работа является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в вузе. Понятие самостоятельной работы в современной методике преподавания в вузе обязательно соотносится с организующей ролью преподавателя. Под самостоятельной работой многие авторы понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности обучающегося в учебных и внеучебных видах деятельности без непосредственного участия преподавателя.
Общепедагогическое определение внеучебной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности обучающегося, организуемые и проводимые во внеучебное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности. В общем контексте организация самостоятельной работы представлена общим понятием «внеучебная работа». Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Требования, к ней предъявляемые, включают связь урочной и внеурочной работы, обязательность в выполнении добровольно взятых на себя внеклассных поручений, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся и т. д.
Проблему организации самостоятельной работы студентов исходя из понимания самостоятельности человека как его наиболее существенного признака и как личности, и как субъекта деятельности в своих исследованиях рассматривали Анцыферова Л.И., Архипова И.А., Аюрзанайн А.А., Бессонова В.Н., Буряк А.К., Воронова Т.А., Донцов В.Н., Зимняя И.А., Ильенков Э.В., Ре-ан А.А., Скок Г.В., Хансон Т.Э., Якунин В.А. Самостоятельность необходимо рассматривать во взаимодействии с таким понятием как «активность». Активность проявляет себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе (М.В.Бодунов, В.Д.Небылицын, В.М.Русалов, В.А.Якунин и др.). Учебная деятельность в вузе осуществляется преимущественно в индивидуально-совместной форме. Но существуют и совместно-взимодействующие формы обучения (А.В.Петровский, Е.И.Шорохова, Л.И.Уманский и др.). В последнее время все больше обосновывается целесообразность совместно-взаимодействующего типа учебной работы (А.С.Макаренко, В.А.Якунин и др.) В теории воспитания и дидактике вопросы организации самостоятельной деятельности обучающихся были предметом изучения и педагогов прошлых эпох. А.Дистервег называл принцип самодеятельности одним из важнейших принципов воспитания. Невозможно образовать и развить человека без его собственного в том участия, деятельности и усилий. Воспитание для него, считал автор, оканчивается, как только он почувствует в себе желание и силу продолжать свое самообразование и поймет, что нужно для этого делать. Н.Г.Чернышевский, обращаясь к методам обучения, настаивал на развитии самостоятельности, творческой мысли детей под разумным руководством учителя. Советовал больше внимания уделять работе учащихся над книгой.
П.Ф.Каптерев, являясь сторонником развивающего обучения, искал возможности повысить эффективность самостоятельной работы. Цель обучения, с его точки зрения, состоит в саморазвитии личности ученика. Исходя из этого, он определял содержание образования, методы и приемы обучения, которые вели к активизации самостоятельной учебной деятельности.
П.П.Блонский предлагал основы научной организации учебного труда. Он считал, что если школа ставит своей целью давать только знания, она дает мизерно мало, что она должна воспитывать желание и умение самостоятельно добывать знания на протяжении всей своей жизни2.
Организация самостоятельной деятельности студентов в системе профессиональной педагогической подготовки (констатирующий этап исследования)
Констатирующий этап исследования предполагал реализацию основной цели, которая состояла в изучении особенностей организации учебной деятельности студентов в педагогическом вузе.
Задачами эксперимента явились:
1. Изучение особенностей организации самостоятельной деятельности студентов в учебном и внеучебном процессе.
2. Разработка критериев оценки качества учебно-методического обеспе М чения самостоятельной деятельности студентов в процессе изучения педагогических дисциплин.
3. Выявление специфики учебно-методического обеспечения самостоя тельной деятельности студентов как одного из показателей качества учебного процесса.
Для решения первой задачи констатирующего этапа эксперимента использовались анкета, метод ранжирования и тестовые задания. Анкета включала следующие вопросы:
1. Что Вы понимаете под самостоятельной деятельностью?
2. Что бы Вы хотели иметь в качестве вспомогательного материала для выполнения самостоятельной работы?
3. Работа над какими заданиями вызывает у Вас трудность:
-с научными понятиями;
-с научными текстами;
-с учебными текстами;
-с проектами; -с проблемными ситуациями.
4. Удовлетворены ли Вы организацией самостоятельной деятельности в процессе лекций и семинарских занятий?
5. Нравится ли Вам заниматься самостоятельной работой?
Метод ранжирования.
Студентам предлагалось оценить качество учебно-методического обеспечения, предлагаемого преподавателями для организации их самостоятель-ной деятельности по изучению педагогических дисциплин путём ранжирования предлагаемого материала:
-рекомендуются учебники с заданиями для самостоятельной работы;
-наличие чётко сформулированных преподавателями заданий для самостоятельной работы;
-предлагаются на выбор средства выполнения заданий;
-текстовой материал представлен в схемах, таблицах;
-представляются тезисы лекций для самостоятельной работы с ними;
-позитивная оценка результатов выполненной работы независимо от выбора средств самостоятельной деятельности (приложение №6).
Тестовые задания:
1. Проверка умений студентов самостоятельно работать на занятии (приложение №1).
2. Оценка студентами организации своей самостоятельной работы (приложение №3, №5).
Изучение особенностей организации самостоятельной деятельности студентов вне учебных занятий методом анкетирования показало следующее. Под самостоятельной деятельностью почти все студенты понимают деятельность, которая следует после учебных занятий и направлена на выполнение заданий, выданных преподавателем после лекций и семинарских занятий. С нашей точки зрения, самостоятельная деятельность студентов является составляющей учебно-познавательной деятельности, где проявляются познавательные интересы и способности, формируются опыт познания на основе использования разнообразных способов познания и активного включения мыслительных действий и операций. Самостоятельная деятельность студентов основывается на познавательном мотиве, включает рефлексивную деятельность, обусловлена особенностями самоконтроля и самооценки. Как показали результаты анкетирования, ни один из этих параметров студентами педагогического вуза не был обозначен. Мы объясняем это тем, что студенты первого курса еще не ориентированы в психологических терминах и понятиях и не смогли использовать их в качестве категорий, определяющих самостоятельную деятельность. Что же касается студентов старших курсов, мы пришли к заключению о том, что такие характеристики, как мотив, интерес, самоконтроль, рефлексия и т.п. не выступили определяющими понятиями самостоятельной деятельности потому, что все виды самостоятельной работы, сформулированные преподавателями, не были ориентированы на данные категории. Таким образом, складывалась ситуация, что научные понятия существуют самостоятельно и не вплетены в контекст управляемой студентами собственной деятельности. Именно этот факт определил подходы к формулировке самостоятельных заданий по выполнению работ после лекций и семинарских занятий, а также в ходе различных видов педагогической практики.
Анализируя анкеты студентов, мы выявили следующее. На вопрос «Что бы Вы хотели иметь в качестве вспомогательного материала для выполнения самостоятельной работы?» студенты предложили многообразные виды работ, но, к сожалению, они были связаны с конкретными образцами (особенно первокурсники). Со стороны студентов не было предложений о видах работ, которые бы способствовали становлению их планирующей, творческой, рефлексивной деятельности. Мы понимаем, что без этих видов деятельности у них не могут быть сформированы такие нравственные качества, как самостоятельность, дисциплинированность, волепроявление и др.
Анализ анкет показал, что 68% студентов предпочли иметь в качестве вспомогательного материала для выполнения самостоятельной работы краткие тезисы лекций, подробные комментарии к выполнению заданий; 14% -хотели бы иметь более полный комплект вспомогательного материала; 6% - высказали мнение о том, чтобы преподаватель ограничивался только лекциями; 12% - определили хорошие учебники - лучшее пособие для самостоятельного изучения дисциплины. Эти данные говорят о том, что студенты понимают значимость учебно-методического обеспечения как эффективного средства, обуславливающего качество их самостоятельной подготовки. Однако они затруднялись определить, какие пособия они хотели бы иметь. Небольшой процент студентов, высказавших мнение о необходимости наличия полного комплекта вспомогательного материала для самостоятельной работы, побудил нас апробировать модель учебно-методического обеспечения самостоятельной деятельности студентов на учебных и внеучебных занятиях при изучении педагогических дисциплин.
По результатам анкет, наибольшие трудности возникали у студентов в работе с текстами и научными понятиями. На наш взгляд, это объясняется тем, что изначально у них не сформированы общие умения и навыки по работе с учебными и научными текстами. Студенты ограничиваются конспектированием без должного анализа и сравнения, не могут самостоятельно интерпретировать изучаемые тексты. Мы считаем, что учебно-методическое обеспечение должно преодолеть данное противоречие и оказать помощь студентам.
