Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода 17
1.1. Творческое саморазвитие будущего учителя как философская и психолого-педагогическая проблема 17
1.2 Сущность, содержание, структура и критерии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода 44
1.3. Социально-организационные и психолого-педагогические условия эффективности творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода 67
1.4. Современное состояние проблемы творческого саморазвития будущих учителей в педагогическом колледже 92
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода 115
2.1. Организация исследования 115
2.2. Педагогические технологии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода 128
2.2.1 .Использование художественно-музыкальных технологий в творческом саморазвитии будущих учителей 131
2.2.2. Развитие творческих способностей студентов в самостоятельной учебной деятельности 134
2.2.3. Проблема творческого саморазвития будущих учителей в процессе работы над курсовыми и выпускными квалификационными работами 137
2.2.4. Реализация творческого потенциала будущих учителей в период подготовки и проведения учебной практики 142
2.2.5. Спецкурс «Музыка и литература» в творческом саморазвитии будущих учителей в аспекте эмоционального воздействия 146
2.3. Обобщенный анализ результатов пытно-экс пери ментального исследования эффективности творческого саморазвития будущих учителей 167
2.4. Методические рекомендации 186
Заключение 190
Библиография 193
Приложения 210
- Творческое саморазвитие будущего учителя как философская и психолого-педагогическая проблема
- Сущность, содержание, структура и критерии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода
- Педагогические технологии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация новой образовательной политики, динамика преобразований учебно-воспитательного процесса требуют педагога, обладающего высоким профессионализмом, способного к творческому осмыслению педагогического процесса, инициативного и самостоятельного, составляющего интеллектуально-культурный авангард общества.
Важнейшим направлением современной педагогической науки является поиск условии, обеспечивающих не только профессиональное становление личности учителя, владеющего профессиональными компетенциями, призванного выступать носителем гуманистических ценностей, общей и профессиональной культуры, но и его творческое развитие. Обществу сегодня нужен специалист, не только имеющий функциональную готовность к профессиональной педагогической деятельности, но и сформированный как творческая личность, способная выявить и создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения. Это положение приобретает особое значение в подготовке учителя начального и среднего звена, так как перестройка всего уклада нашей жизни, уход от жесткой централизации образовательной системы школы требует существенных изменений в подготовке педагогических кадров в системе среднего профессионального образования.
Средние учебные заведения ориентируются сегодня не на специалиста, способного создавать развивающую и воспитывающую среду как условие жизни и становления личности ребенка, а на подготовку учителя предметника, несущего учебную информацию и контролирующего ее усвоение детьми. Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не формируется его творческая индивидуальность.
Подготовка студентов в педагогическом колледже к профессиональной деятельности учителя характеризуется определенными особенностями:
4 углублением теоретической подготовки по циклам гуманитарных и
психолого-педагогических дисциплин; ориентацией на формирование
культуры научно-исследовательской работы; усилением процессов
личностно-ориентированной подготовки специалистов; мобильностью системы подготовки специалистов разных профессий; преемственностью с педагогическими вузами.
Однако система изменившихся социально-экономических отношений
на первое место ставит индивидуальность, самостоятельность,
неординарность и инициативу личности, способной воспитывать будущее
поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным. В
связи с этим перед педагогическими учебными заведениями встает задача
перехода к приоритетности развития творческой личности, ее способности к
саморазвитию, самосовершенствованию, к компетентностно-
ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста. Реализация новой образовательной политики, динамика преобразований учебно-воспитательного процесса требуют педагога, обладающего высоким профессионализмом, способного к творческому осмыслению педагогического процесса, инициативного и самостоятельного, составляющего интеллектуально-культурный авангард общества.
Потребность общества в активной, творческой личности специалиста,
обладающего способностью к саморазвитию, самосовершенствованию
определила общее направление исследовательской работы по данной
проблеме. Творческое саморазвитие - не одномоментный процесс. Это путь
постепенного качественного изменения самосознания личности,
формирование внутренней готовности к многократному раскрытию своей
индивидуальности в обучении. Ориентация на личность педагога, его
индивидуально-творческое развитие может рассматриваться как важное
средство совершенствования профессиональной подготовки
высококвалифицированных педагогических кадров.
5 В разработке проблемы подготовки учителей накоплен богатый опыт,
У истоков разработки научных основ профессиональной подготовки учителя
к педагогической деятельности стояли такие крупнейшие отечественные и
зарубежные педагоги как Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, Дидро, И.Г.
Песталоцци, А. Дистерверг, Р. Оуэн, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, Л.Н.
Толстой, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Герцен, Д.И. Писарев,
Н.И. Пирогов и др.
В отечественных исследованиях этому вопросу уделено достаточно
много внимания. Общефилософским аспектам методологии педагогических
исследований посвящены работы современных исследователей: В.И.
Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского и др.
Формирование личности будущего специалиста наиболее
интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период
(15-22 г.), для которого характерно стремление к самопознанию,
саморазвитию, самоопределению (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин, Л.С. Рубинштейн и др.)
Философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в трудах Л.А. Беляевой, B.C. Кагана, С.Г. Спасибенко, B.C. Шубинского и др. Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов.
Общетеоретические аспекты профессионально-педагогической
подготовки учителей раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной,
С.Г. Вершловского, Ф.Н. Гоноболина, А.В. Даринского, СЛ>. Елканова,
В.И. Загвязинского, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, В.А.
Сластенина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, СП. Баранова,
К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Коноплиной, П.В. Кононихиным, В.Н.
Малиновской и др. В работах этих авторов обосновываются цели, задачи, содержание и структура педагогического образования, анализируется система профессионально - педагогической подготовки учителей.
В психологии закономерности и принципы профессионального творческого становления личности рассматриваются Б.Г. Ананьевым, Е.В. Гладковой, Н.Ф. Добрыниным, В.Н. Мясищевым. Вопросы формирования потребностей и ценностных ориентации у молодежи отражены в работах Ю.К. Бабанского , Ю.К. Васильева , Н.В. Кузьминой , Н.М. Назаровой , А.И. Пискуновой и др. Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности исследована Л.Г. Ахтияровым, А.П, Войченко, М.И. Дьяченко, А.П. Кондратюком, Г.А.Медяник, М.А. Палавандишвили, Л.В. Поздняк, В.И. Щегол ем и др.
Однако в рамках теории и практики компетентностно-ориентированного образования, которое в настоящее время находится в стадии становления (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Г. Фоменко Л.М. Фридман, И.С. Якиманская, И.А.Зимняя, И.В.Гервальд и др.), понимание развития является более широким и отличается от его традиционных определений. С одной стороны, оно истолковывается как саморазвертывание внутренних, сущностных, универсальных, природных свойств человека (мышление, память, внимание и т.д.), с другой - как становление в нем системы гуманистических ценностей. Иначе говоря, развитие как образовательная цель, наряду с другими характеристиками, включает личностно-смыеловое развитие и именно в силу этого привлекает к себе пристальное внимание как представителей педагогической науки, так и педагогов- практиков. Между тем, по мере обращения к компетентностно-ориентированному образованию учителей школ обнаруживаются трудности его реализации в практической деятельности. Однако, несмотря на широкий круг исследований профессионально-педагогической подготовки педагога, проблема компетентностно-ориентированного обучения студентов педагогического колледжа практически
7 глубоко не разрабатывалась, на сегодняшний день не выработано единых теоретических подходов к решению данного вопроса, отсутствуют разработки технологии компетентностно-ориентированной подготовки специалистов — учителей начального звена школы.
Научные поиски, связанные с проблемами творческого развития личности в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода (ВЛАндреев, Л.С.Выготский, В.ИЗагвязинский, В.А.Кан-Калик, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, ММ.Поташник, И.П.Раченко и др.) решались в контексте сформированных нами задач. Проблеме же обучения творческому саморазвитию будущего учителя школы в колледже уделено недостаточно внимания, что требует глубокого дальнейшего исследования. Такие важные предпосылки, как недостаточная теоретическая изученность, практическая значимость и социальная необходимость позволили сформулировать проблему настоящего исследования: каковы социально-организационные и психолого-педагогические условия, способствующие эффективному творческому саморазвитию будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.
Практика подготовки учителей складывалась в течение достаточно продолжительного времени, поэтому на современном этапе в сфере образования накопилось немало недостатков, к которым следует отнести:
превалирование традиционных форм и методов;
недостаточное количество часов, отводимых на изучение специальных дисциплин;
неподготовленность кадров к творческому саморазвитию студентов;
- слабая проработка теоретических проблем готовности студента к
педагогической деятельности;
- отсутствие системы формирования профессиональных компетенций в
педагогическом процессе.
Сложность решения проблемы творческого саморазвития будущего учителя школы обусловлена рядом причин, одна из которых заключается в невозможности подготовить всех учащихся к творческой деятельности, другая - в необходимости эффективной реализации творческого потенциала в учебно-практической деятельности.
Изучение проблемы творческого саморазвития учащихся колледжа позволило выявить сложившиеся в данной системе противоречия:
- между целью педагогического образования, которой остается передача будущему специалисту необходимых знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, где студент продолжает выступать в роли объекта учебной деятельности и системой изменившихся социально-экономических отношений, где на первое место выдвигается подготовка яркой индивидуальности, отличающаяся самостоятельностью, творческой инициативой;
между ускоряющимся нарастанием объема актуальной научной информации и ограниченными сроками обучения;
между требованиями к творческому развитию, творческому саморазвитию личности учащегося и сложностью технологий их реализации;
между общегрупповыми формами деятельности на занятиях и индивидуально-творческим характером саморазвития личности будущего специалиста;
между требованием к развитию творческой самостоятельности и
неразработанностью системы творческих заданий в процессе обучения.
* Недостаточная теоретическая разработка проблемы и ее
практическая значимость определили актуальность данной работы и выбор темы диссертационного исследования: «Творческое саморазвитие будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода».
9 Объект исследования - процесс профессионально-творческой
подготовки будущих учителей школы в педагогическом колледже.
Предметом исследования является творческое саморазвитие будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.
Цель исследования - повышение качества профессиональной подготовки специалистов путем внедрения современных технологий творческого саморазвития в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что качество творческого саморазвития личности будущего учителя школы будет существенно повышено при условии:
наличия сформированной потребности обучающихся в творческом саморазвитии;
обеспечения целостности, преемственности и непрерывности функционирования и развития образовательной системы на основе сформированных базовых и ключевых компетенций;
' применения педагогических технологий творческого
саморазвития будущего учителя школы в учебно-воспитательном
процессе;
педагогического сотрудничества преподавателей и студентов в активной совместной познавательной творческой деятельности;
развития у обучаемых механизмов рефлексивного отношения к собственной учебной и профессиональной деятельности в процессе реализации базовых и ключевых профессиональных компетенций.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Разработать совокупность концептуальных положений, определяющих основы творческого саморазвития будущих учителей, а также определить сущность, содержание и структуру творческого саморазвития;
2. Выявить и экспериментально проверить социально-организационные и
психолого-педагогические условия, способствующие эффективному
творческому саморазвитию будущих учителей в педагогической деятельности;
3. Обосновать уровни готовности, динамику подготовки к
профессиональной деятельности будущего учителя в процессе формирования у
него творческих способностей на основе компетентностно-ориентированного
подхода;
4. Разработать программы учебных курсов (спецкурсов) и педагогической
практики, позволяющие осуществлять целенаправленный процесс
формирования теоретической и практической готовности студентов к
творческому саморазвитию и экспериментально проверить его эффективность в
педагогическом колледже.
Методологической основой исследования являются: философские
положения о человеке как субъекте отношений, его творческой активности на
основе использования диалектического метода познания действительности;
учение об особенностях становления и развития личности; определяющее
движение от старого качественного состояния к новому; концепция
компетентностно-ориентированного обучения, концепция системного обучения
в профессиональной деятельности — теории, раскрывающие общие вопросы
методологии педагогической науки, педагогического науковедения и
понятийного аппарата педагогики (В.И-Андреев, Ю.К.Бабанский, Л.Г.Вяткина,
Б.СГершунский, В.В.Краевский, Ю.АКустов, И.ЯЛехнер, М.Н.Скаткин, и др.);
теории л ичностно-деятельного, системного, компетентностного подходов к
« изучению педагогических явлений; единство теории и практики; интеграция
научно-теоретической, психолого-педагогической и практической готовности педагога в повышении педагогического мастерства; комплексный подход к анализу рассматриваемых фактов и явлений действительности; методологический принцип объективности, принцип альтернативности научного поиска и концептуальные положения о целостности педагогического процесса.
В процессе исследования использовались следующие методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научной и методологической литературы, нормативно программной и учебно-планирующей документации, методических и учебных пособий; моделирование, проектирование, системный анализ, синтез; экспериментальное и практическое внедрение организационно-методического обеспечения (наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с преподавателями различных категорий, опрос студентов, интервьюирование студентов и преподавателей, метод экспертных оценок); наблюдение и постановка педагогического эксперимента на основе системно-комплексного подхода; статистическая обработка полученных результатов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (1998- 2000 гг.) — теоретико-проектировочном -осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, велось наблюдение за деятельностью студентов на аудиторных занятиях и в процессе педагогической практики. Были сформулированы рабочая гипотеза, цель и задачи исследования, разрабатывались основные положения экспериментальной методики, ориентированной на повышение уровня будущих учителей начальных классов.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) - опытно-констатирующем — проводился констатирующий эксперимент: рассматривалось состояние проблемы в теории и практике педагогических колледжей, изучался опыт творческого саморазвития студентов. Проведение констатирующего эксперимента (анкетирование преподавателей г.Тольятти — 127 человек, студентов отделения «Начальные классы»- 197 человек, «Филологического отделения» - 67 человек, факультета «Художественной культуры» ТГУ - 57 человек) позволило выявить недостатки в творческом саморазвитии в профессиональной подготовке студентов педагогического колледжа, осуществить выбор основного подхода к разработке элементов содержания и
12 технологии подготовки будущих учителей в педагогическом колледже. Начата апробация спецкурса «Музыка и литература» на филологическом отделении колледжа. Проведено анкетирование среди учителей и школьников школ г.Тольятти (237 человек). В общей сложности в экспериментальном исследовании приняло участие 685 человек.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) - опытно-экспериментальном -проведен формирующий эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики обучения будущих учителей в процессе их творческого саморазвития. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной педагогической системы.
На четвертом этапе (2002 - 2003 гг.) - обобщающее-результирующем -уточнены материалы исследования, обобщены его результаты, сделаны выводы, велось литературное оформление диссертационной работы.
Общетеоретический фундамент исследования составляют следующие
философские и психолого-педагогические работы: психологическая теория
развития личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н-Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и др.); системно-деятельный, личностно-ориентированный
подходы в подготовке учителя (В.КАндреев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Кузьмина,
В.И.Загвязинский, В. А.Сл астении, И.СЛкиманская); положения
педагогической инноватики (В.М.Полонский, М.С.Бургин, А.Я.Найн и др.); теория педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, И.П.Волков, В.М.Шепель и др.); теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, П Л.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И.Андреев, Г.П.Корнев, А.НЛеонтъев, Л.И.Митина, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Щеголь, И.СЛкиманская); современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию (Б.Блум, И.Б.Будик, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос, О.Н.Олейникова, С.Е.Шишов, материалы решений Совета Европы в области профессионального
13 образования); концепции моделирования и конструирования педагогического
процесса (Ю.К.Бабанский, В.М.Монахов, А.И.Нижников, МЛ.Поташник,
Н.Ф.Талызина, ПИТретьяков, А.П.Тряпицына).
Опытно-экспериментальной базой исследования явилось отделение «Начальные классы» Тольяттинского социально-педагогического колледжа; Тольяттинский государственный университет.
Научная новизна исследования заключается:
-в определении методологической стратегии творческого саморазвития будущего учителя в процессе компетентностно-ориентированного подхода, их сущности, содержании, структуры;
-в обосновании теоретической модели готовности к творческому саморазвитию личности выпускника отделения начальных классов в педагогическом колледже;
-в выявлении социально-организационных и психолого-педагогических условий, способствующих реализации творческого саморазвития будущих учителей в процессе педагогической деятельности;
-в разработке научно-методических рекомендаций по
совершенствованию педагогических технологий творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теоретические
положения, разработанные нами, позволяют обобщить на более высоком
уровне содержательный компонент творческого саморазвития будущего
учителя на основе компетентностно-ориентированного подхода, на их основе
дать соответствующие рекомендации. Теоретическую значимость для
педагогики представляют разработанный в диссертации
профессиографический подход к содержанию, технологиям и системной
подготовки будущих учителей начальных классов к профессиональной
деятельности на основе компетентностно-ориентированного
14 подхода к обучению, а также в том, что обоснована возможность необходимости концепции творческого саморазвития будущих учителей в процессе компетентностно-ориентированного подхода; выявлены базовые и ключевые компетенции, уровень сформированности которых самодостаточен для выполнения выпускниками своих профессиональных функций. Совокупность выявленных положений о творческом саморазвитии будущих учителей вносит существенный вклад в теорию и методику непрерывного профессионального образования с позиций компетентностно-ориентированного подхода.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и методические рекомендации творческого саморазвития будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного обучения в педагогическом колледже могут служить: практической базой для
*
педагогического управления и мониторинга качества подготовки будущего учителя; научно-методическим инструментарием в массовой практике профессионально-творческой подготовки учителя; методические рекомендации и спецкурс, разработанные в ходе исследования, позволяют осуществлять оценку и самооценку уровня творческих умений по разработке и внедрению гибких педагогических технологий в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода.
Достоверность и обоснованность результатов исследования, теоретических выводов и рекомендаций обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных, философских, психологических и педагогических концепциях современного профессионального образования; адекватностью педагогических и психологических предпосылок; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; позитивными результатами исследования; вариативностью и возможной повторяемостью опытно-экспериментальной работы в новых условиях; репрезентативностью
10% выборки от генеральной совокупности состава студентов и педагогов,
которая составила 448 человек, достаточной для количественного и
качественного анализа; результатами исследования, подтвердившими
правильность выдвинутой гипотезы, сопоставлением полученных данных с массовой практикой; личным участием автора в организации опытно-экспериментальной работы; внедрением результатов исследования в учебный процесс педагогического колледжа и кафедры «Художественной культуры» ТГУ, возможностью повторения результатов исследования в сходных условиях, пролонгированию опытно-экспериментального результата.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- посредством выступлений на Второй научно-методической
конференции преподавателей педагогических колледжей Самарской области «Актуальные проблемы интеграции в системе профессиональной подготовки специалистов» (апрель, 1998г. г.Тольятти), на Межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное образование: традиции и реформы» (декабрь, 1998 г., г.Самара), на Второй Международной конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (апрель, 1999 г., г.Самара); на Второй Международной конференции молодых ученых и студентов «Актуальные проблемы современной науки» (сентябрь, 2001 г., г.Самара); на научно-практической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Пути достижения результатов» (апрель, 2002г., г.Тольятти); на V Всероссийской научно-методической конференции «Теория и методика непрерывного образования» (январь, 2003г., г.Тольятти); на научно-практической конференции «Теория и методика профессионально-педагогического образования» (сентябрь, 2003г., г.Самара);
- на педсоветах и методологических семинарах колледжа в процессе обсуждения проблем профессионально-личностного становления студентов педагогического колледжа;
- посредством работы в качестве преподавателя эстетических дисциплин
на отделении «Начальных классов» педагогического колледжа; в процессе
преподавания авторского спецкурса «Музыка и литература» и дисциплин
«Музыка с методикой преподавания в начальной школе», «Внеурочная
деятельность детей в системе коррекционно-развивающего обучения»;
- посредством публикации статей, методических материалов, пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-функциональная модель творческого саморазвития
будущего учителя в процессе реализации компетентностно-ориентированного
подхода и содержащая следующие блоки готовности к профессиональной
деятельности: целевой, содержательный, мотивационный, рефлексивный,
операционный и результативный.
Выявленные социально-педагогические условия творческого саморазвития будущего учителя школы в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода в педагогическом колледже обеспечивают целостность процесса формирования искомого качества.
Педагогические технологии реализации модели творческого саморазвития личности будущего учителя, осуществляемые посредством организации процесса обучения будущих учителей и формирования практического опыта.
4. Содержание и структура спецкурса «Музыка и литература» и
внедрение его в образовательный процесс.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографический список состоит из 242 источников, содержит 10 рисунков, 10 таблиц и 17 приложений.
Творческое саморазвитие будущего учителя как философская и психолого-педагогическая проблема
Сложность современных социально-экономических процессов, связанных со стихийным переходом в сферу рыночных отношений, существенно сказывается на образовании молодежи и на ее профессиональной подготовке. В частности, сегодня наблюдается повышение престижа образования, развитие личности становится потребностью человека, условием его выживаемости в конкурентной борьбе в разных сферах приложения сил, выражения его личностных психофизиологических и социально-психологических особенностей.
Рыночные отношения характеризуются необходимостью приспособления к повышенной динамике производства, возможной временной безработице, внезапной сменой профессии и места работы. В этих условиях значительно повышаются требования к подготовке специалистов всех экономики, в том числе и в педагогических профессиональных средних учебных заведениях. Эти требования касаются не только квалификации будущих педагогов, уровня их конкурентоспособности, профессиональной мобильности, но и необходимости овладения такими личностными качествами как целеустремленность, способность к непрерывному творческому саморазвитию. Среднее профессиональное образование сегодня представляет собой качественно высокий уровень системы профессионального образования. Современный подъем его развития характеризуется как ростом востребованности со стороны молодежи, так и объемом подготовки специалистов. Усиление ориентации среднего профессионального образования на региональные условия и потребности, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, диверсификации средних специальных учебных заведений в направлении многопрофильности, многоуровневости и многофункциональности, расширения взаимодействия с другими уровнями в системе профессионального образования - все это способствует повышению роли среднего профессионального образования в удовлетворении образовательных запросов населения, кадровых потребностей экономики и социальной сферы.
Среднее профессиональное образование занимает значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности, общества и государства. В настоящее время среднее профессиональное образование имеют 22% населения России, что в 1,5 раза больше, чем доля населения, имеющего профессиональное высшее образование. Охват средним профессиональным образованием населения трудоспособного возраста составляет 26% (для сравнения: охват профессиональным высшим образованием - около 17%. Численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведениях, составляет 2 миллиона 5 тысяч 200 человек (139 студентов на 10 тысяч со средним образованием - на 545 тысяч человек населения). Негосударственный сектор системы С ПО включает в себя более 130 образовательных учреждений, в которых обучается более 20 тысяч студентов. Все вышеперечисленные статистические данные периода перестройки позволяют сделать вывод не только о востребованности СПО, но и о необходимости совершенствования работы учебных заведений этого уровня, чтобы соответствовать требованиям государства и запросам тех, кто определился со своим профессиональным выбором и выбором профиля учебного заведения среднего профессионального образования [36,60,78, 108,158,160].
Необходимость создания оптимальных условий для развития личности обучающегося, оказания ему помощи в самовоспитании, самоопределении, саморазвитии, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта, определили системный подход в совершенствовании нами процесса подготовки специалистов в педагогическом колледже.
Сущность, содержание, структура и критерии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода
Любая педагогическая система задается целями, которые оказывают значительное влияние на содержание, выбор форм, методов, и, следовательно, на процесс и получаемый результат. Важным теоретико-методологическим аспектом нашего исследования является понимание того, что профессионально-педагогическая подготовка к творческому саморазвитию будущих учителей начальных классов будет более эффективна, если цели подготовки будущего специалиста адекватны прогнозируемой готовности к творческой деятельности.
Для эффективного воздействия на творческое саморазвитие будущих учителей необходимо выявить научные дефиниции, на которые мы будем опираться в нашем исследовании.
Компетентностноч)риентированное подход — один из ответов системы образования на социальный заказ - специалист должен обладать целеустремленностью, способностью к непрерывному творческому саморазвитию, уметь использовать знания и опыт в любой ситуации.
Компетентностно-ориентированный подход (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Г.Н.Щедровицкий) определяется тем, насколько у выпускника учреждения образования развиты соответствующие компетенции.
Понятия «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции» имеют множество определений и трактовок. Общим во всех подходах к определению компетенций является представление о том, что они формируются и проявляются в практической деятельности. Не случайно многие классификации «компетенций» связываются именно с различными видами человеческой деятельности: социальные компетенции, практические компетенции, коммуникативные компетенции и т.д. Вместе с тем компетенции называются на основе обобщения социального заказа, без строгой системы классификации. Так, в списке компетенций, принятых в 1996 г. Советом Европы, подчеркивалось, что цель образования - вооружить компетенциями именно это поколение. И действительно, в нем просматривается ярко выраженный социальный акцент, актуальный для объединяющейся Европы. В докладе директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы М. Стобарта были названы:
1. Политические и социальные компетенции (например, способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов).
2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (напр., понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий).
3. Компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением (напр., владение несколькими языками).
4. Компетенции, связанные, с возникновением информационного общества (напр., владение новыми технологиями, понимание их применения, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе).
5. Способность учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Процесс обучения предполагает и выделение ключевых, определяющих компетенций, более широкого спектра, которые не ограничены, не слишком специфичны, являются универсальными, базовыми для формирования вышеназванных компетенций.
А.И. Мищенко [152], В.А. Сластенин [197], Е.Н. Шиянов [227] отмечают, что педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Поэтому они считают, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Понятия «компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции», имеют множество определений, но общим во всех подходах к определеншо компетенции является то, что они формируются и проявляются в практической деятельности.
Совет Европы в рамках проекта «среднее профессиональное образование в Европе» определил совокупность ключевых компетенций, начинающихся со слов думать (7 раз), искать (5 раз), изучать (5 раз), приниматься за дело (6 раз), сотрудничать (5 раз), адаптироваться (3 раза).
В данной работе в качестве рабочего используется следующее определение «компетенция» - это возможность устанавливать связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы. Данное определение рассматривается в контексте целей педагогической деятельности.
Ключевая компетенция - это определяющая компетенция, соответствующая наиболее широкому спектру специфики, т.е. наиболее универсальная по своему характеру и степени применимости.
Базовая компетенция - это определяющая компетенция, соответствующая по своему характеру и степени применимости к данной специальности, предмету. Ее можно назвать и профессиональной компетенцией.
Компетентность - это характеристика личности, означающая обладание знаниями, опытом для выполнения конкретной деятельности.
Педагогические технологии творческого саморазвития будущих учителей в процессе реализации компетентностно-ориентированного подхода
При выборе новых технологий обучения преподаватели в первую очередь обращают внимание на их эффективность. Принято считать, что технологические процессы (в том числе и педагогический процесс, построенный по технологическим принципам) должны давать высокий уровень эффективности. Поэтому педагоги, стремящиеся повысить качество обучения, постепенно переходят на технологии. Каковы же критерии выбора педагогической технологии, отправные позиции проектирования новой образовательной практики?
Одним из негативных факторов любой деятельности является «недостижение поставленной цели», «неполучение запланированных результатов». Причины могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения «желаний с возможностями». Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на «повышение качества знаний», на «развитие мышления учащихся» и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей? Как достичь запланированных результатов обучения? Как сформировать ключевые компетенции? И, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке «технологизировать» учебный процесс, т. е. «превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [101]. Именно поэтому появилось специальное направление — педагогическая технология, призванная обеспечить решение поставленных выше вопросов.
Согласно толкованию, понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу. В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции»2. Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Признаки технологии:
- технология - категория процессуальная;
- технология - совокупность методов изменения состояния объекта;
- технология — направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов.
Под технологией в педагогическом аспекте первоначально понималась попытка технизации учебного процесса через программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило ее понимание. Но с каких бы позиций мы не рассматривали педагогическую технологию, она всегда имеет ряд существенных признаков:
- диагностичное целеобразование и результативность — предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения, а также процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности; экономичность - выражает качество педагогической технологии, обеспечивающая резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени строго в соответствии с целевыми установками;
- алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость отражают различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий;
- корректируемость — предполагает возможность постоянной оперативной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели.
