Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы подготовки конкурентоспособного специалиста в высшей школе 18
1.1. Сущностные характеристики понятий «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции» 18
1.2. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовательной практике 34
1.3. Компетентностный подход как теоретическая основа подготовки конкурентоспособного специалиста 52
Выводы 66
Глава 2. Модель конкурентоспособного специалиста и ее реализация в условиях компетентностного подхода 70
2.1. Педагогические условия эффективной реализации компетентностного подхода 70
2.2. Моделирование процесса подготовки конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода 86
2.3. Опытно-экспериментальная работа по подготовке конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода.. 113
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы и их обсуждение 152
Выводы 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 171
ЛИТЕРАТУРА 177
- Сущностные характеристики понятий «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции»
- Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовательной практике
- Педагогические условия эффективной реализации компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Развивающийся рынок труда предъявляет к современным специалистам высокие требования. Во всех сферах деятельности все большее значение приобретают такие качества, как социальная ответственность, адекватное восприятие и мобильное реагирование на новые факторы, самостоятельность и оперативность в принятии решений, готовность к демократическому стилю общения, социально активному действию, включая защиту своих прав, способность быстро адаптироваться к новым условиям и другие качества, определяющие конкурентоспособность личности. Сегодняшним выпускникам вузов предстоит принять на себя всю тяжесть проблем, которые необходимо решать в условиях рыночных отношений. В этой связи одной из приоритетных задач современного высшего образования становится создание условий для формирования конкурентоспособной личности, готовой самостоятельно, результативно и нравственно решать профессиональные и иные проблемы.
Одним из условий подготовки конкурентоспособного специалиста выступает компетентностный подход, обеспечивающий формирование профессиональных компетенций специалиста.
Профессиональная компетентность — это детерминанта успешной деятельности специалиста, объем его знаний и умений, сплав опыта и личностных качеств, т.е. всех тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональной деятельности и конкурентоспособности на рынке труда.
К настоящему времени проведен ряд исследований (О.Н. Арефьев, Ю.С. Тюников, В.И. Шаповалов и др.), в которых рассматривалась проблема конкурентоспособности (дефиниции, социально-психологическая структура, методика оценки, некоторые подходы к подготовке конкурентоспособного специалиста и др.). Более широко данная проблема разрабатывалась в теории менеджмента зарубежных (И.Ансофф, А.Вайсман, Ф.Вудкок, А.Мескон,
Т.Санталайнен и др.) и отечественных ученых (В.А.Дятлов, Е.Б.Попова, В.В.Травин, Р.А.Фатхутдинов и др.). Так, в работах отечественных исследователей контекстно изучались: способность личности адаптироваться к изменяющимся условиям (В.М.Зуев, С.В.Кульневич, П.М.Новиков и др.); социализация и рефлексия (В.С.Агеев, А.А.Бодалев, Т.М.Давыденко, Ю.Н.Кулюткин, П.П.Савченко, С.Ю.Степанов, Е.В.Якимова и др.); мотивация (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, О.С.Гребенюк, А.К.Маркова и др.); такие качества личности, как активность, настойчивость, целеустремленность, воля, готовность к сотрудничеству, как факторы конкурентоспособного взаимодействия (Е.Л.Доценко, А.А.Кроник, А.П.Панфилова, Л.А.Петровская, Л.Н.Собчик и др.); синергизм (В.И.Аршинов, В.Г.Буданов, Ю.И.Левин, Т.Г.Райкова, Д.И.Трубецков и др.); самореализация и самоорганизация (К.А.Абульханова-Славская, В.И.Андреев, Л.Г.Брылева, А.Ю.Ефремов, Ю.М.Орлов, М.И.Рожков и др.); профессиональное самоопределение (В.А.Бодров, Е.И.Головаха, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.); способность к эффективному принятию решений (А.В.Карпов, В.С.Юкаев и др.).
В зарубежных исследованиях представлены некоторые структурные компоненты конкурентоспособности личности: самоактуализация (А.Маслоу, Ф.Перл, К.Роджерс, Э.Шостромо и др.); стратегия выигрыша (М.Джеймс, Д.Джонгвард и др.); способность к самоутверждению самообучению (Е.Мелибруда, К.Роджерс и др.); ассертивность (Р.Алберти, В.Каппони, Т.Новак, М.Эммонс и др.); жизненная успешность (В.Ф.Биркенбиль); смысло-жизненная ориентация, конгруэнтность (М.Перл, К.Роджерс, В.Франкл и др.).
В ряде исследований последних лет разрабатывалась и проблема компе-тентностного подхода в подготовке специалистов. Так, созданию общетеоретического фундамента данной проблемы способствовали труды М.В.Аверина, Р.Х.Гильмеевой, А. А. Бодал ева, Э.Ф. Зеера, В.А.Кан-Калика, Л.Н.Когана, Н.В.Кузьминой, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Г.В.Мухаметзяновой, С.И.Никитина, Ю.И.Саненко, А.Н.Юйтхед и др.
В работах В.А.Адольфа, Г.И.Аксеновой, А.Г. Бермуса, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданяна, И.А. Зимней, Н.Е.Мажар, Н.Н.Нацаренус, Л.С.Подымовой, В.А.Сластенина, Г.М.Храмовой и др. компетентность представлена как свойство личности, развиваемое в процессе обучения и воспитания. Однако это свойство рассматривается авторами с разных позиций — в основном с точки зрения знаниевого компонента.
В публикациях А.Н.Журавлева, В.Ландшеера, В.П.Симонова, Н.Ф.Талызиной, М.А.Чошанова, Р.К.Шакурова, В.М.Шепеля, А.И.Щербакова предпринята попытка исследования компетентности с позиции задачного подхода к деятельности профессионала. Некоторые ученые (П.Р. Атутов, С.Я. Бо-ташев, А.П. Беляева, В.С.Безрукова, А. А. Деркач, Э.Ф.Зеер, Д.Мертенс, Л.М.Митина и др.) осуществили структуризацию компетенций, представив весьма интересные суждения и оценки по вопросу разных их видов.
Наконец, в ряде работ (И.Г.Агапов, Е.И. Гарбер, М.Т.Громкова, А.А.Деркач, В.А.Кальней, Дж.Равен, С.Е.Шишов и др.) проведен анализ понятий «ключевые квалификации» и «ключевые компетенции», показаны их взаимосвязь и свойства.
Вместе с тем решение ряда актуальных задач в практике вузовского образования сдерживается недостаточной разработанностью проблемы формирования конкурентоспособной личности будущего специалиста на основе компе-тентностного подхода. Так, до конца не выявлена сущность конкурентоспособности как многоаспектной характеристики личности, которая, имея проекции практически на все сферы жизни человека, может выступать фактором активной жизнедеятельности, в том числе в сфере профессионального труда. С позиции осуществления образовательного процесса требуют уточнения понятия «конкурентоспособная личность», «конкурентоспособный специалист», «конкурентная среда». До конца не определен статус компетентностного подхода, его сущность и роль в результатах образования. С позиции современного подхода к высшему образованию требуют изучения вопросы выделения основных уровней профессиональной компетенции субъекта профессиональной деятельности. В проводимых по данной проблеме исследованиях не определены условия эффективной реализации компетентностного подхода в вузовской образовательной практике. Актуальным остается также вопрос создания и теоретического обоснования модели процесса формирования конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода, в которой представлены все ее дидактические и технологические компоненты.
Обращение к практике подготовки современного специалиста в вузе позволяет сделать вывод о наличии сложившихся в ней противоречий: между объективно складывающимися новыми требованиями к специалистам и неадекватным проектированием образовательного процесса в системе высшего профессионального образования; между возрастающим интересом педагогической науки к проблемам компетентностного подхода в формировании конкурентоспособной личности и отсутствием необходимых теоретических и практических рекомендаций к его осуществлению; между значительными возможностями студентов стать конкурентоспособными профессионалами и недостаточным вниманием к проблеме со стороны организаторов образования в вузе и др.
Таким образом, перед педагогической наукой и образовательной практикой налицо проблема, связанная с определением теоретических, дидактических и технологических оснований организации обучения студентов на основе компетентностного подхода как условия подготовки конкурентоспособного специалиста и формирования конкурентоспособности личности.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить педагогическую модель процесса формирования конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода в условиях высшей школы.
Объект исследования: процесс подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: подготовка конкурентоспособного специалиста в условиях реализации компетентностного подхода.
Гипотеза исследования включает взаимосвязанные положения, проверяемые в ходе поиска решения поставленной проблемы: понимание сущности компетентностного подхода как условия, детерминирующего успешное формирование конкурентоспособного специалиста, должно осуществляться на основе построения понятийного тезауруса проблемы, включающего: 1) понятия, характеризующие конкурентоспособную личность; 2) понятия о свойствах компетентностного подхода как теоретической основы подготовки конкурентоспособного специалиста, ее механизмах и технологиях; 3) понятия, связанные с моделированием и организацией такого процесса в системе вузовского образования; компетентностный подход, выступая в качестве новой методологии проектирования и организации образовательного процесса, гуманистический в своей основе, должен, наряду с передачей студенту совокупности знаний, умений и навыков, обеспечивать его личностное развитие, формирование широкого научного кругозора, междисциплинарного видения проблем, способности к творчеству, самообучению и освоению общечеловеческих ценностей; применение компетентностного подхода как условия подготовки конкурентоспособного специалиста в вузе требует реальных изменений в стратегиях педагогического целеполагания, отборе и конструировании содержания учебного материала, организации образовательной деятельности, планировании и оценивании результатов обучения; процесс формирования конкурентоспособного специалиста должен отвечать требованиям целостности и носить управляемый характер. Осуществления такого процесса должно опираться на профессионально-личностную модель выпускника вуза, которая в структурном плане включает: ценностно-смысловые ориентации студента как будущего специалиста; характеристики и параметры формируемых компетенций и качеств личности; модель процесса формирования конкурентоспособного специалиста в концептуальном плане должна включать: общую цель и конкретизированные дидактические задачи, принципы (целостности, системности, целенаправленности, индивидуализации, сотрудничества, гуманизации), компоненты (когнитивный, мотивационно-поведенческий, психологический, прогностический), педагогические условия (сформированность положительных мотивов, поэтапное усложнение целей, содержания и методов деятельности, применение личностно ориентированных методик), этапы развития (диагностический, формирующий и результативно-оценочный); процесс подготовки конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода предполагает реализацию таких технологий, которые функционируют в педагогическом пространстве и проявляются, с одной стороны, как способы конкурентоспособного поведения личности (включая способы социокультурной ориентации и саморазвития), а с другой - как средства управления процессом формирования конкурентоспособного специалиста.
Задачи исследования:
Осуществить структурно-содержательный анализ категориальной базы компетентностного подхода; выделить этапы становления компетентностного подхода и определить возможности его применения в системе профессионального образования.
Уточнить статус и содержание понятий «конкурентоспособность» и «конкурентоспособный специалист», определить понятийный тезаурус проблемы исследования.
Выделить совокупность педагогических условий эффективной реализации компетентностного подхода в формировании конкурентоспособного специалиста.
Разработать модель процесса подготовки конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода.
Выделить социально-ориентированные технологии формирования кон- курентоспособного специалиста как системы педагогической поддержки данного процесса.
6. Экспериментально проверить эффективность модели процесса формирования конкурентоспособного специалиста.
Методологическую основу исследования составили: системный подход, позволяющий изучать профессиональное образование как открытую, развивающуюся систему и определять источники ее развития; личностно-деятельностный подход, обеспечивающий рассмотрение процесса развития личности специалиста в ходе реализации учебной деятельности, адекватной будущей профессии; современные теории личности и мотивации, концепции развития личности в условиях непрерывного образования; философское учение о взаимосвязи «особенного», «единичного» и «общего».
Теоретической основой исследования явились: философия образования,основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А.Абульханова-Славская, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.П.Буева, Б.С.Гершунский, В.В.Сериков, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.); философия и методология научного познания (Н.Т.Абрамова, А.Н.Аверьянов, В.И.Андреев, Д.П.Горский, В.С.Готт, В.А.Канке, А.М.Коршунов, В.В.Краевский, В.П.Кузьмин, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, Б.Г.Юдин и др.); философия и методология системного подхода в образовании(Н.Т.Абрамова, В.И.Гинецинский, В.П.Зинченко, Л.Я.Зорина, М.М.Левина, Е.Б.Моргунов и др.); теории развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); теория персонализацгш личности и ее развития в деятельности (В.В.Авдеев, В.С.Агапов, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, В.П.Тугаринов и др.); теория профессионального образования (Л.И.Анцыферова, С.И.Архангельский, С.Я.Батышев, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин,
А.Н.Ходусов, Т.И.Шамова и др.); теория социализации личности (Е.А.Ануфриев, И.В.Бестужев-Лада, В.С.Библер, Б.З.Вульфов, Е.А.Климов, И.С.Кон и др.); концепции личностио ориентированного образования и самореализации личности (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.П.Валицкая, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.); психолого-педагогические работы, раскрывающие сущность процесса моделирования, проектирования и управления развитием педагогических систем (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, В.И.Горовая, В.С.Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, В.Г.Разумовский, Л.А.Регуш, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына, В.А.Якунин и др.).
Методы исследования. На теоретическом уровне использованы: изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования; обобщение и систематизация; педагогическое моделирование. На эмпирическом уровне использовались: наблюдение, анкетирование, тестирование, оценивание; изучение продуктов деятельности студентов; констатирующий, формирующий и итоговый педагогический эксперимент.
Математические методы использовались при статистической обработке результатов педагогических экспериментов.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась с 2006 по 2009 гг. на базе финансово-экономического факультета Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях и строилась на усовершенствовании программного материала учебных курсов и организации учебного процесса.
Исследование выполнялось в несколько этапов: - на первом этапе (2006 - 2007 гг.) - осуществлялось осмысление проблемы исследования, разработка его теоретико-методологических основ; изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и оценка современного состояния исследуемой проблемы; определение цели и задач исследования; формулирование гипотезы, разработка методики экспериментальной части исследования; на втором этапе (2007 - 2008 гг.) - изучался педагогический опыт формирования конкурентоспособного специалиста; определялись теоретические основы этого процесса; уточнялись сущностные характеристики основных понятий; разрабатывались диагностические методики; выявлялось состояние вузовской практики; проводилось моделирование учебного процесса на основе гипотезы исследования; проверялись исходные теоретические положения в формирующем эксперименте; на третьем этапе (2008 - 2009 гг.) - расширялась теоретическая и практическая база опытно-экспериментальной работы; осуществлялся анализ результатов опытно-экспериментальной работы; проводилась интерпретация полученных данных; проводилась корректировка содержания и методик преподавания на основе результатов исследования; на четвертом этапе (2009 г.) - проводилось формулирование и уточнение выводов теоретической и экспериментальной работы; систематизировались и обобщались результаты исследования; завершалась работа над рукописью диссертации.
Научная новизна исследования: впервые комплексно исследованы онтологический статус компетентно-стного подхода (сущность, структура, содержательное наполнение, специфика и роль в результатах профессионального образования); разработан тезаурус проблемы формирования конкурентоспособного специалиста, понятийное наполнение которого («компетентность», «компетенция», «ключевые компетенции», «ключевые квалификации», «профессиональная компетентность», «ком-петентностный подход», «конкуренция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособная личность», «конкурентоспособный специалист» и др.) определяет ядро теоретической части исследования; разработана модель конкурентоспособного специалиста, включающая сущностные признаки конкурентоспособности как социально-ориентированной системы способностей, свойств и качеств личности (индивидуально- типологические особенности; способность к творчеству; активность; риск; индивидуальный стиль деятельности; ценностные отношения; профессионализм; направленность; инновационные качества), модульные составляющие становления конкурентоспособного специалиста (прогностический, мотивационио-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой), набор параметров, позволяющих представить степень выраженности конкурентоспособности специалиста (деятельностная подготовленность; профессиональная компетентность; профессиональная культура; профессиональная ментальность); разработана модель процесса формирования конкурентоспособного специалиста в вузе на основе компетентностного подхода, которая включает: целе-полагание (общепедагогические и частнодидактические цели); основополагающие принципы (целостности, системности, гуманизации, целенаправленности, развития, индивидуализации, педагогического сотрудничества); содержательные компоненты (когнитивный, мотивационно-поведенческий, психологический, прогностический); педагогические условия (сформированность положительных мотивов, поэтапное усложнение целей, содержания и методов деятельности, применение личностно ориентированных методик); этапы развития (диагностический, формирующий и результативно-оценочный); разработан и апробирован дидактический и технологический инструментарий подготовки конкурентоспособного специалиста на основе компетентностного подхода, обеспечивший функционирование в педаго
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и применительно к системе высшего образования решена педагогическая проблема формирования конкурентоспособного специалиста в условиях компетентностного подхода; расширено представление о категориях «конку- рентоспособность» и «конкурентоспособная личность»; раскрыты сущность и содержание понятия «конкурентоспособный специалист»; с позиции современного психолого-педагогического знания дано обоснование компетентностного подхода как ведущего условия формирования конкурентоспособной личности; теоретически обоснованы профессионально-личностная модель конкурентоспособного специалиста и модель процесса его формирования на основе компетентностного подхода; обосновано применение в процессе формирования конкурентоспособного специалиста ряда современных педагогических технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем сформулированы положения, дающие конкретные представления о роли и месте компетентностного подхода в целостном процессе формирования конкурентоспособной личности специалиста; подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей по практической реализации теоретических основ формирования конкурентоспособной личности; разработаны учебно-тематические планы некоторых учебных дисциплин; систематизированы ключевые профессиональные компетенции применительно к подготовке специалиста в сфере экономики; предложены диагностические методики и процедуры изучения результативности процесса формирования конкурентоспособного специалиста.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научно-исследовательской работы по изучению процессов подготовки специалистов разных профилей, уточнения тезауруса понятий, вариативности методик и технологий и др.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью и непротиворечивостью исходных методологических и теоретических позиций, всесторонним анализом проблемы, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы представлялись на научных семинарах, конференциях различного уровня: международных «Альтернативы экономического роста в России» (Сочи, 2003), «Духовно-нравственный потенциал России: прошлое, настоящее, будущее» (Армавир, 2007), «Инноватика - 2008» (Ульяновск, 2008); Всероссийских: «Актуальные проблемы профессиональной подготовки кадров для регионов» (Краснодар, 2003), «Исследование социально-экономических и политических институтов и процессов» (Киров, 2008), «Эффективные механизмы инновационно-технологического развития современного общества» (Сочи, 2008), «Реформирование экономики, социальной сферы и образования России: направления, проблемы, перспективы» (Пенза, 2008); региональных и межрегиональных «Социально-экономическое развитие общества в контексте общезначимых проблем современности» (Кропоткин, 2008).
Ход исследования и его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (СГУ) и кафедры математики и естественнонаучных дисциплин и кафедры социально-гуманитарных наук Кубанского института международного предпринимательства и менеджмента (КИМПиМ).
Публикации по теме исследования: результаты исследования представлены в 15 статьях и тезисах, из которых 3 работы опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Осмысление проблем формирования кадрового потенциала страны и развития личности как полноценного субъекта рыночных отношений непосредственно связано с категорией конкурентоспособности, а проблема формирования конкурентоспособного специалиста является одной из приоритетных задач модернизации российского образования.
Конкурентоспособность - свойство личности, обеспечивающее ей успешность функционирования в сфере социально-трудовой практики. В качестве существенных признаков конкурентоспособности могут рассматриваться: индивидуальные личностные качества (твердость характера, волевая направленность, креативность мышления, уверенность в себе, ориентация на настоящее и будущее, контактность, инициативность, способность к смыслопорождению, потребность к переменам, самостоятельность суждений и др.) и профессионально-задаваемые свойства (интерес и готовность к нововведениям, плюрализм мнений, готовность к профессиональному риску, способность к самообразованию, готовность уйти от власти традиций, способность ориентироваться в ситуации неопределенности, умение рефлексировать, развитость профессионального самосознания и др.).
Конкурентоспособный специалист - профессионал, способный и готовый выдерживать конкуренцию (противостоять конкурентам) в сфере профессионально-трудовой деятельности да счет проявления успешного соперничества за достижение преимуществ на каком-либо поприще.
2. Вузовская система образования обладает значительным потенциалом для формирования конкурентоспособного специалиста. Для эффективной организации этого процесса необходима реализация компетентностного подхода, выступающего в качестве новой методологии проектирования и организации образовательной практики.
Понимание сущности компетентностного подхода как детерминанты успешного формирования конкурентоспособного специалиста предполагает построение понятийного тезауруса проблемы, включающего: 1) понятия, характеризующие конкурентоспособную личность (конкурентоспособность, конкуренция/соперничество, конкурентная среда, готовность к конкуренции, самооценка, самоактуализация и др.); 2) понятия о свойствах компетентностного подхода как теоретической основе подготовки конкурентоспособного специалиста (компетенция/компетентность, образовательные компетенции, ключевые ком- петенции, модель компетенции, профессиональная компетентность и др.), его механизмах и технологиях; 3) понятия, связанные с моделированием и организацией такого процесса в системе вузовского образования (педагогическое условие, модель, моделирование, процесс, матрица, уровневые индикаторы и др.).
3. Системное проектирование педагогического процесса на основе компе- тентностного подхода, обеспечивающего формирование конкурентоспособного специалиста, должно опираться на профессионально-личностную модель выпу скника вуза, которая в структурном плане призвана отражать: 1) ценностно- смысловую ориентацию студента (готовность проявлять конкурентоспособ ность в профессионально-трудовой деятельности); 2) характеристики и пара метры формируемых компетенций (социально-правовая, общекультурная, об щепрофессиональная, специальная, персональная, аутокомпетентность, экстре мальная профессиональная компетентность); 3) личностно-деловые качества (склонности, интересы, отношения, ожидания, установки, мотивы).
Такая модель направлена на изменение целей обучения (главная установка - формирование конкурентоспособной личности профессионала), изменение содержания обучения (включение не только научного содержания, но и способов участия в конкурентоспособной деятельности), изменение технологий обучения (их ориентация на выработку конкурентоспособного поведения), новые функции учебных средств (использование как средств организации и управления конкурентоспособным поведением), изменение оценочной параметристики усвоенных знаний, умений и способностей.
4. Процесс подготовки конкурентоспособного специалиста должен пред ставлять собой целостную систему, составляющими которой являются: прогно стический компонент (цели, задаваемые внешней средой - рыночные отноше ния); мотивационно-ценностный компонент (формирование у студента ориен тировочного образа конкурентоспособного специалиста); содержательный ком понент (конструирование содержания обучения на основе компетентностного подхода, отражающего новый принцип ориентировки в профессии конкуренто- способность); операционально-деятельностный компонент (формирование будущего специалиста как творческого субъекта деятельности, способного к конкурентоспособному поведению в сфере трудовой практики на основе технологии проблемного, проектного, игрового, модульного обучения); эмоционально-волевой компонент (сознательное освоение программы профессиональной деятельности, протекающей в условиях конкуренции); контрольно-оценочный (соотнесение цели и результата на основе диагностики).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, включающего 223 наименования. Общий объем рукописи 188 страниц, в том числе 17 таблиц и 13 рисунков.
Сущностные характеристики понятий «компетентность», «компетенции», «ключевые компетенции»
Высшее профессиональное образование - важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения специалистов к решению профессиональных задач в определенной области деятельности [74]. Оно призвано формировать у студентов целый ряд компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера. В этой связи все чаще возникает вопрос о формировании в процессе образования некоторого набора специфических субъектных качеств, определяемых как «компетентности» или «компетенции» [37; 55; 75]. По словам В.И. Байденко, интерес к этой теме в российском научно-педагогическом сообществе нарастает [21]. Но параллельно этому растет и число вопросов, которые нуждаются в разъяснении и осмыслении.
Обращение к словарным источникам [43; 58; 62; 138 и др.] показывает, что в них приводятся термины «компетентный», «компетенция» и «компетентность».
Так, в словаре иностранных слов [170, С. 196] понятие «компетентный» толкуется как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (лат.) - соответствующий, способный; Competere - требовать, соответствовать, быть годным; Competence (англ.) - способность (компетенция).
«Толковый словарь русского языка» трактует термин «компетентный» как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», а компетенцию - как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» или «круг чьих-нибудь полномочий, прав» [139, С. 282].
В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность», употребление которого связывается, как правило, с профессиональной деятельностью.
Первые диссертационные исследования феномена «компетентность» были выполнены в начале 90-х г. XX годов. Это диссертации:
- «Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы» (В. И. Маслов, 1991);
- «Теоретические и методические основы формирования управленческой компетентности специалистов по физической культуре и спорту в условиях высшего физкультурного образования» (М. В. Прохорова, 1993);
- «Продуктивное развитие аутопедагогической компетентности учителя (на материале работы с учителями иностранных языков)» (О.М. Шиян, 1997);
- «Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетентности в техническом вузе» (А. М. Кочнев, 1998);
- «Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста» (О. Ю. Искандерова, 2000).
Анализ более поздних работ (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.М. Богаров, В.И. Шаповалов и др.) позволил установить, что в них рассмотрены три аспекта проблемы: характеристика исследовательского поля феномена «компетентность», уточнение содержания рассматриваемого понятия, установление структуры компетентности.
Обращение к педагогической литературе с целью уточнения содержания понятия «компетентность» позволило выделить, по крайней мере, три подхода к его определению: 1) употребление понятия с общенаучных позиций (компетентность как осведомленность, знание и т.п.), так называемая «целостная компетентность», которая представлена в работах В.А. Болотова и В.В. Серикова как «сложная культурно-дидактическая структура» [37, С. 11]; 2) компетентность, характерная для конкретной научной области (например, в праве компетентность трактуется как «полномочность», в филологии - как «грамотность» т.д.); 3) «компетентность», объясняемая с профессионально-прикладных позиций, т.е. «обладание знаниями, опытом, умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий» [66; 85; 168; 202].
Обращение к этимологии слова «компетентность» показывает, что оно является производным от существительного «компетенция», и если первое означает круг полномочий личности, то второе характеризует ее свойство (компетентность - свойство по значению прилагательного «компетентный»):
1. Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
2. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Дж. Равен [160] определяет компетентность как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.
Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовательной практике
В современной литературе представлены разные точки зрения на компе-тентностный подход. Согласно одной из них (М.Е. Бершадский) все разговоры о компетентности и компетенции являются искусственными, призванными скрыть старые проблемы под «новой одеждой».
Согласно другой точке зрения, компетентностный подход отражает основные направления процесса модернизации образования [22; 24; 47; 60; 81; 82; 105; 193]:
- компетентно стный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М. Ковалева);
- компетентно стный подход есть условие обновления содержания образования в ответ на изменяющиеся социально-экономические реалии (И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской);
- компетентностный подход есть условие формирования способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А. Болотов, Б.Д. Эльконин).
Как видим, компетентно стный подход рассматривается сегодня как актуальный способ построения новой образовательной парадигмы.
По словам В.В. Рябова и Ю.В. Фролова, если традиционная «квалификация» специалиста подразумевала функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования, а подготовка сводилась к освоению более или менее стандартного набора знаний, умений и навыков, то компетенция предполагает развитие в человеке способности ориентироваться в разнообразии сложных и непредсказуемых рабочих ситуаций, иметь представления о последствиях своей деятельности, а также нести за них ответственность [166].
Иначе говоря, компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебные программы изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что студент будет знать и уметь «на выходе» [26; 154].
Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы носит объективный характер - характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так, Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» (к которой Россия присоединилась в 2000 году) сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила название компетентностного подхода.
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.
Возникновение компетентно стного подхода принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского [20; 81].
Проведенный анализ отечественных работ (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, Н.А. Гришанова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницина, А.К. Маркова, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентно стного подхода в образовании.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Педагогические условия эффективной реализации компетентностного подхода
Изучение особенностей компетентностного подхода позволило нам определить совокупность педагогических условий эффективной его реализации в вузовской образовательной практике.
В качестве этих условий была выделена следующая их совокупность:
1) активность познавательной деятельности обучающихся;
2) творческое мышление студентов;
3) проблемно-деятельностное обучение.
Слово «активный» в переводе с латинского означает деятельный [170]. Исходя из такого толкования термина, активность предполагает участие в какой-либо деятельности, направленной на достижение определенных целей.
Именно поэтому вопрос о сущности и направленности активности в психолого-педагогической литературе рассматривается с позиций деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамарда-швили, В.Н. Мясищев и др.). В этой связи активность можно рассматривать как деятельность, регламентируемую социальными нормами [3; 5]. Говоря иначе, она должна быть целесообразна, эффективна и согласована с общественной жизнедеятельностью. Вместе с тем эта деятельность требует индивидуального подхода и ответственности со стороны самого субъекта деятельности.
Нередко понятие «активность» рассматривается как состояние воли; как направленность сознания; вид обдумывания, рассуждения, размышления; как черта, качество личности; как динамическая форма личностных отношений человека; как способность человека на основе имеющихся богатств материальной и духовной культуры, творчества производить преобразования в мире; как самостоятельность мышления. Иначе говоря, активность выступает свойством личности. По словам Б.Ґ. Ананьева [7], вне активности не существует и самой проблемы личности.
С.Л. Рубинштейн рассматривал личность как «совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [165, С. 5].
Исследуя личность в контексте теории самоопределения, некоторые авторы трактуют ее следующим образом: это «субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории» [91, С. 29].
Предпринятый нами анализ отечественной и зарубежной литературы [3; 14; 40; 118; 150; 213 и др.] позволил сделать вывод о том, что личность - это особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе деятельности и общения.
Наличие различных трактовок категории «личность» не исключает единства взглядов ученых в том, что личность есть сложная взаимосвязанная и взаимозависимая структура, которая представлена совокупностью таких компонентов, как психические процессы, состояния, образования и свойства, выступающие в диалектической взаимосвязи [7; 8].
Важным периодом в развитии личности является юность - время принятия и освоения социальных ролей, период активного познания себя и поиска смысла жизни (И.С. Кон). В психологии развития возрастной интервал от 17-18 до 25 лет называют стадией личностной субъектности. Как отмечает В.Т. Лисовский [123], именно в этот период наиболее интенсивно развиваются самосознание, гражданская позиция, система ценностных ориентации молодого человека. Другими словами, формируется «Я - концепция». В отечественной практике для многих молодых людей этот период совпадает с обучением в высшей школе.
Педагогический процесс в вузе направлен на развитие личностных и профессионально значимых качеств обучающихся [84; 145; 147; 172]. Основой приобретаемой профессии выступают профессиональное знание, высокий уровень компетентности, практические умения по конкретной специальности. Кроме того, выпускник вуза должен обладать сформированной профессионально-ценностной ориентацией.
«Стать личностью - пишет О.В. Осипова - значит, во-первых, занять определённую жизненную позицию; во-вторых, осознавать её и нести за неё ответственность; в-третьих, утверждать её своими поступками, делами, всей жизнью» [143, С. 57-67].
«Быть личностью, - отмечает А.Г. Асмолов, - это значит иметь активную жизненную позицию ... Быть личностью - это значит постоянно строить себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью - это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора» [12, С. 78].
В практическом плане интерес представляет концепция К.К. Платонова относительно места активности в становлении личности. В этой связи автор выделил:
1) направленность, обусловленную социально и формируемую путем воспитания;
2) опыт личности, формируемый путем обучения;
3) устойчивые особенности отдельных психических процессов, формируемые упражнениями;
4) биологически обусловленные особенности, формируемые посредством тренировки и проявляющиеся в темпераменте, возрастных и иных свойствах [152].
Обращение к проблеме активности личности позволяет выделить различные ее виды. В их числе познавательная активность.
