Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование готовности личности к творческой самореализации как педагогическая проблема 14
1.1. Сущностные особенности самореализации личности в психолого-педагогических исследованиях 14
1 2. Ориентированность педагогического вуза на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации 33
1.3 .Единство художественно-творческой и профессионально- педагогической подготовки студентов ХГФ 51
Выводы по первой главе 73
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование организационно- педагогических условий подготовки будущих педагогов- художников к творческой самореализации 76
2.1 . Творческая самореализация будущих педагогов-художников в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства) 76
2.2.Педагогические условия подготовки будущих педагогов- художников к творческой самореализации 92
2.3.Реализация опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка результатов исследования
Выводы по второй главе 129
Заключение 132
Список использованной литературы 139
Приложения 156
- Сущностные особенности самореализации личности в психолого-педагогических исследованиях
- Ориентированность педагогического вуза на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации
- Творческая самореализация будущих педагогов-художников в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства)
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация различных областей об
разования и интеграция России в мировую систему высшего образования по
требовали переосмысления основных направлений профессиональной подго
товки педагогических кадров. В настоящее время приоритетным направлением
в образовании становится воспитание творческой личности, способной к само
реализации в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Целью
образования, как об этом заявлено в «Национальной доктрине образования в
Российской Федерации», является разностороннее и своевременное развитие
детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков само
образования и самореализации личности. Такое понимание цели образования,
в том числе и художественно-педагогического, потребовало поиска
методологических оснований, адекватных социокультурному развитию
общества, его национально-региональным традициям, опыту
профессиональной подготовки педагога-художника.
С точки зрения современной педагогической науки, обучение должно быть ориентировано на творческую самореализацию личности. Это требование вполне закономерно, так как самореализация является внутренним условием, движущей силой и мотивом осуществления предметных и социальных преобразований человека. Особую актуальность приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов художественного образования, так как педагог-художник реализует себя и в работе с детьми, и в художественном творчестве. Однако эти стороны деятельности часто не сопряжены, что является тормозом в самореализации будущего специалиста.
Актуальность проблемы самореализации учителя в профессиональной деятельности подтверждают исследования АК. Марковой, Л.М. Митиной, В.А Сластенина и других ученых, в которых показано, что нереалйзованность в профессии порождает неудовлетворенность сю, а это, в свою очередь, отрицательно сказывается и на учебно-воспитательном процессе, и на психофизиологическом потенциале и уровне здоровья педагогов (АП. Исаев, В.М. Кар-лышев, СМ. Косенок).
Необходимо отмстить, что понятия «самореализация», «самоактуализация» и некоторые другие, используемые при обсуждении современных проблем российской педагогики, напрямую связаны с основными направлениями гуманизации образования. Однако, несмотря на то, что эти понятия достаточно часто встречаются в научной литературе, нередко они употребляются в метафорическом смысле и не имеют педагогического и методического обеспечения.
Анализируя исследования отечественных авторов, посвященные различным аспектам самореализации личности, можно отмстить, что они ориентированы, прежде всего, на учителя-практика. Вместе с тем работ, в которых рассматриваются вопросы самореализации личности в процессе подготовки студентов вуза к профессиональной деятельности, явно не достаточно.
Реалии сегодняшнего дня настоятельно требуют теоретического переосмысления проблемы и выявления педагогических условий, которые могли бы обеспечить самореализацию будущего педагога-художника в процессе обучения в педагогическом вузе. Такой подход будет способствовать определению тех личностных качеств, которые должны быть сформированы у студентов на этапе обучения в вузе для формирования их профессиональной компетентности и осуществления самореализации в учебной, а затем и в профессиональной деятельности.
Анализ научной литературы, посвященной самореализации личности, свидетельствует, что исследования, ориентированные на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации, практически отсутствуют. Однако существует большое число публикаций по смежным проблемам, на которые мы опирались в диссертационной работе.
Степень научной разработанности проблемы. «Самореализация личности» - многоаспектное понятие, которое учеными рассматривается как процесс, потребность, форма, цель и результат. Цель самореализации сформулирована в основном постулате Сократа - «Познай самого себя», первичном догмате самореализующейся личности. Широко известными теориями самоактуализации являются гуманистические концепции К. Роджерса и А. Маслоу.
Способность личности к самореализации отечественными учеными рассматривается в контексте проблемы становления и развития личности в целом, с позиции гуманизации образования, профессиональной деятельности учителя.
Предметом специальных исследований стали психологические проблемы самореализации личности (Л.А. Коростылсва); понятие самореализации в педагогической науке (С.Л. Емельянцев); творческая самореализация молодого учителя (М.И. Ситникова); развитие духовно-творческого потенциала педагога-художника, определяющего его самореализацию и саморазвитие (Г.М. Гладышев); формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности (Л.В. Ведерникова) и др.
Различные аспекты самореализации личности в образовательном процессе представлены в ряде педагогических концепций и подходов:
аксиологическом - как методологической основе изучения педагогических проблем (И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова и др.); концепции профессионально-педагогической культуры (Э.Т. Ардаширова, А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Н.Б. Крылова, P.M. Фатыхова, Е.Н. Шиянов и др.), определяющей идею субъективного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных сил и способностей как ведущего направления психолого-педагогических исследований;
культурологическом - при профессиональной подготовке педагогов средствами искусства (B.C. Библер, Б.Т. Лихачев и др.) с элементами народной
педагогики, представляющей собой совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в трудовом воспитании (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков), обычаях, обрядах, детских играх, игрушках (Д.Б. Эльконин, Н.Д. Бартрам), народном творчестве (Т.В. Шпикалова);
- диалогическом, в основе которого заложены теории педагогического
общения выдающихся отечественных педагогов П.П. Блонского,
А.С. Макаренко, ВА. Сухомлинского, К.Д. Ушинского; исследования различ
ных видов общения и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения
как необходимого условия самореализации педагога (И.А. Зимняя, Е.И. Ильин
Б.Ф. Ломов, Ю.В. Синько идр.).
- индивидуально-творческом, разрабатываемом В.И. Андреевым,
В.И. Загвязинским, Н.Е. Мажар, Л.С. Подымаловой и др., который является
одной из составляющих креативной парадигмы образования (Л. Б. Ермолаева-
Томина, М.М. Зиновкина, Н.Ф. Вишнякова и др.), предоставляющей возмож
ность творческой самореализации студента на каждом образовательном уров
не. Этот подход позволяет не только развивать исходный творческий потенци
ал, но и сформировать потребность в дальнейшей самореализации, в профес
сиональной деятельности.
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, который показывает, что формирование самореализации учителя определено логикой развития педагогической науки и индивидуальными потребностями развивающейся личности, была обозначена проблема исследования, заключающаяся в преодолении сложившихся противоречий между.
- возрастающей потребностью современной школы в учителях, спо
собных к самореализации как в художественно-творческой, так и в профессио
нально-педагогической деятельности, и недостаточной разработанностью тео
ретических основ и практических технологий, обеспечивающих ее формирова
ние у будущих учителей;
- потенциальными возможностями художественно-педагогического
образования в подготовке будущих педагогов-художников к творческой само
реализации и недостаточной разработанностью как организационных, так и
педагогических условий ее развития на художественно-графических факульте
тах вузов.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка комплекса организационно-педагогических условий, способствующих творческой самореализации будущего педагога-художника в процессе формирования профессиональной компетентности.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов художественно-графических факультетов.
С(»«тер«»рг ОЭ КО акт
Предмет исследования: процесс обучения будущего педагога-художника, ориентированный на его творческую самореализацию.
Гипотеза исследования: подготовка будущих педагогов-художников к творческой самореализации будет более эффективной в том случае, если:
формирование профессиональной компетентности осуществляется на основе интегрирования художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих специалистов, в процессе которой реализуются формы, методы и приемы творческой самореализации педагога-художника;
профессиональная подготовка педагогов-художников будет организована как процесс целенаправленного и осознанного овладения будущими специалистами профессиональной компетентностью и мастерством на основе разработанной структурно-содержательной модели, обеспечивающей творческую самореализацию студентов на этапе обучения в вузе;
3) реализован комплекс организационно-педагогических условий:
формирование устойчивого профессионального интереса; проведение педаго
гической практики в системе учреждений дополнительного образования; орга
низация внеаудиторной деятельности студентов; введение национально-
регионального компонента и тематических спецкурсов в практику обучения;
руководство дипломными проектами на основе сотворчества.
В связи с тем, что подготовка специалистов на художественно-графических факультетах вузов ведется по нескольким специальностям, дан-нос исследование мы ограничили рамками преподавания ряда дисциплин декоративно-прикладного направления.
С учетом поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
Определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, уточнить понятийный аппарат исследования.
Разработать структурно-содержательную модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства).
Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих творческую самореализацию будущих педагогов-художников на этапе обучения в вузе.
В ходе опытно-экспериментальной работы выделить показатели, характеризующие процесс творческой самореализации будущих педагогов-художников.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
теории становления и развития личности (Б. Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн идр.);
- философские, культурологические и социологические теории самореализации личности (Л.Н. Боголюбов, Л.Н. Коган, В.Е. Ксмсров, А.А. Радугин, А. Швейцер, Э. Фромм идр.);
- концепции самоактуализации личности зарубежных психологов-
гуманистов (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) и отечественных ученых (Л. А. Коро-
стылева, А.К. Маркова, АА Реан, Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Рудкевич, Д.И. Фсльд-
штейн и др.);
- педагогические теории самореализации личности (С.Л. Емельянцев,
Л.М. Митина, В.А. Сластснин, М.И. Ситниковаидр.);
- теория творчества в ее различных аспектах - философском
(B.C. Библср, Е.С. Громов, М.С. Каган, А.Г. Спиркин, М.Г. Ярошсвский идр.),
психологическом (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев,
А.З. Рахимов, П.М. Якобсон и др.), педагогическом (В.А. Кан-Калик,
Б.Т.Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Г. Рындак и др.), художественном
(А. Арнхейм, Л.С. Выготский, АА Мелик-Пашаев, Т.К. Розенталь, Д. Рей
нольде идр.);
- теория и практика профессиональной подготовки личности учителя
(О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, А.Ф. Амиров, АС. Гаязов, И.Б. Котова,
Н.Я. Сайгушев, М.И. Сганкин, Ф.Ш. Терсгулов, Э.Ш. Хамитов, Е.Н. Шиянов и
др.); педагога-художника (Н.Н. Волков, B.C. Кузин, Б.М. Нсменский,
Л.П. Постоногова, Э.Э. Пурик, Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терснтьсв, ДА. Хворо-
стов, Е.В. Шорохов и др.) средствами декоративно-прикладного-искусства
(Р.А Гильман, В.В. Корешков, Е.Н. Ковсшникова, Е.В. Плотникова,
Л.М. Стратонова и др.) и его профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер,
A.M. Новиков, Т.Н. Шамова, идр.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта; метод анализа реального педагогического процесса; оценка результатов учебно-творческой деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); анализ результатов опытно-экспериментальной работы методом математической и статистической обработки результатов.
База исследования: художественно-графические факультеты Башкирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета; Школа искусств (г. Уфа); Центры детского и юношеского творчества Октябрьского, Орджоникидзевского районов (г. Уфа).
Исследование проводилось в три этапа - с 1995 по 2004 гг.
В ходе первого этапа (1995 - 1997 гг.) анализировались теоретические основы проблемы в философской, психолого-педагогической литературе, уточнялись гипотеза, предмет и задачи исследования путем определения .исходного уровня самореализации студентов и изучения продуктов художественной деятельности; была разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации, выделены показатели, характеризующие этот процесс; реализован констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1997 - 2002 гг.) было дано теоретическое обоснование предмета исследования; выявлен и уточнен комплекс организационно-педагогических условий; осуществлен формирующий эксперимент, направленный на создание и реализацию условий творческой самореализации студентов в процессе художественно-педагогической подготовки в вузе.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) был связан с анализом, обработкой и обобщением полученных данных опытно-экспериментальной работы, апробацией методических рекомендаций и программ; оформлением материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «творческой самореализации педагога-художника» и выявлены специфические аспекты подготовки будущих специалистов к творческой самореализации в системе высшего художественно-педагогического образования;
определен и опытно-экспериментально апробирован комплекс организационно-педагогических условий эффективной подготовки будущего педагога-художника к творческой самореализации в вре.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработана структурно-содержательная модель подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации в процессе формирования профессиональной компетентности. В качестве критериев оценки уровня творческой самореализации будущих педагогов-художников выделены показатели, характеризующие этот процесс: потребность личности в самоактуализации (компетентность во времени, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитив-ность к себе, самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, контактность, познавательные потребности, креативность и др.); педагогическая направленность (коммуникативные, организаторские и конструктивные способности); предметная компетентность (теоретические знания, технологические приемы, практические действия) и результаты художественно-творческой деятельности.
Практическая значимость исследования: разработаны и апробированы обобщающая модель национально-регионального компонента, представленного предметом «Технология народных художественных ремесел Республики Башкортостан» и спецкурс «История костюма и художественное оформление одежды»; результаты исследования могут быть использованы в реально складывающемся педагогическом процессе обучения студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются комплексом методов, адекватных природе исследуемого объекта, длительностью, повторимостью и воспроизводимостью результатов исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; согласованностью результатов работы с требованиями, которые предъявляются к педагогическим исследованиям.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс интеграции художественно-творческой и профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов-художников, в основе которого заложены формы, методы и приемы творческой самореализации, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности.
Целенаправленное овладение будущими специалистами профессио-
нальной компетентностью и мастерством на основе разработанной структурно-содержательной модели позволяющей повысить уровень подготовки студентов к творческой самореализации на этапе обучения в вузе.
3. Реализуемый комплекс организационно-педагогических условий (формирование устойчивого профессионального интереса; прохождение педагогической практики в системе учреждений дополнительного образования; организация внеаудиторной деятельности студентов; введение национально-регионального компонента и тематических спецкурсов в практику обучения; руководство дипломными проектами на основе сотворчества), адекватный процессу художественно-творческой деятельности, способствующий творческой самореализации студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах соискателя; докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр научных основ управления школой (НОУШ), «Методик преподавания ИЗО, черчения и труда» БГПУ; на международной научно-практической конференции (Уфа, 1999) и всероссийских научно-практических конференциях: (Уфа, 2000, 2003; Арзамас, 2002; Москва, 2002; Магнитогорск, 2002,2004).
Материалы исследования апробированы в процессе систематического чтения лекций, проведения практических занятий, педагогической практики студентов. Результаты исследования внедрены в практику педагогического процесса на художественно-графических факультетах Башкирского государственного педагогического университета, на кафедре «Декоративно-прикладного искусства» Магнитогорского государственного университета; используются в работе Школы искусств и Центров детского и юношеского творчества (г. Уфа). Под руководством автора было подготовлено и защищено более 100 дипломных проектов студентами ХГФ БГПУ. В результате совместной,творческой деятельности автор диссертационного исследования' и студенты ХГФ стали дипломантами регионального и международного фестивалей молодых дизайнеров в нескольких номинациях (Уфа, 2001,2004).
Структура и объем диссертации определяются задачами исследова-. ния и включают введение, теоретическую и экспериментальную главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Сущностные особенности самореализации личности в психолого-педагогических исследованиях
Проблема подготовки будущего учителя к творческой самореализации в педагогическом вузе широко рассматривается в психолого-педагогических и методологических исследованиях последнего десятилетия. Рассмотрим одно из базисных понятий, на которое опирается исследование проблемы подготовки будущих педагогов-художников к творческой самореализации, - «самореализация». Можно выделить следующие аспекты анализа проблемы: философский, культурологический, социологический, психологический и педагогический.
На философском уровне решаются вопросы о сущности человека, о сути процесса самореализации. Объектом рассмотрения в данном случае становится человек как родовое существо, человечество в целом. Проблема самореализации - одна из центральных в философской антропологии и трактуется как «потребность, форма и результат активности развитой личности, ее вклад во всеобщий культурно-исторический процесс обмена сущностными силами между индивидами, выступающий условием развития человека» (191, с. 322).
В философии понятие «самость» (К. Юнг) раскрывается в трех измерениях: духовном, душевном, телесном. Цель самореализации личности фактически возвращает нас в прошлое к основному постулату Сократа «познай самого себя» — первичному догмату самореализующейся личности. В исследованиях, проводимых Л. А. Коростылевой (81), говорится, что первые упоминания о проблеме реализации себя человеком встречаются в философии Упа-нишад, где духовная основа мира тождественна духовной сущности человека и связана с его предназначением, и в даосизме - все вещи рождаются и изменяются благодаря собственному «пути», а соблюдение естественных законов жизни позволяет человеку сохранить свою природу в целости (Ян Чжу), а также способствует приобретению мудрости и познания человеком истины (Инь Вэнь). С гуманистических позиций: «Я - жизнь, которая хочет жить среди жизни, которая также хочет жить» (А. Швейцер) (194, с. 55).
Углубленное изучение данной проблемы относится к концу IX, началу XX веков. В теории морали в конце IX века образовалось течение «Этика самореализации», идеи которого развивали философы различных направлений - объективные идеалисты (Ф. Бредли, Дж. Мак-Тагтарт, Дж. С. Маккензи, Б Бозанкет, Дж. Ройс и др.), персоналисты (Б. Боун, М. Колкинз, У. Хоккинг, Э. Мунье, Ж. Бастид и др.). Согласно «Этике самореализации», цель моральной деятельности состоит в реализации каждым индивидом своего внутреннего «Я», которое считается уникальным и неповторимым. Из этого можно сделать вывод, что нравственное значение поступков человека заключается в их своеобразии и индивидуальности. В толковании критерия нравственности сторонники «Этики самореализации» опирались на принцип индивидуальности: каждый человек, руководствуясь требованиями своей индивидуальной сущности, служит целому, то есть обществу (183, с. 417).
В российской философской традиции сформировался продуктивный подход к самореализации, опирающийся на философские представления о диалектике предметности, деятельности и опредмечиванию сущностных сил человека во взаимодействии индивидов с социокультурной действительностью (Г.С. Батищев, Л.Н. Коган). Согласно этому подходу, самореализация человека представляет собой сознательный процесс опредмечивания, раскрытия и определения сущностных сил личности, который может принимать форму созидания объектов материальной и духовной культуры, все многообразие социальной деятельности; или полагания себя в форме личностных вкладов в других людей, культурализации и персонализации как формах процесса самореализации человека (А.В. Петровский, В.А. Петровский). Взаимодействие двух начал - социального и индивидуального - это две взаимосвязанные формы реализации человеком своей родовой сущности в свободной творческой деятельности, в которой человек обретает свое истинное бытие-для-других, опредмечивает свою сущность, полагает себя в предметной форме. «Самореализация конкретной личности оказывается звеном всеобщего процесса обмена сущностными силами между индивидами» (Д.А. Леонтьев) (191, с. 323).
В культурологическом подходе существует много определений понимания «культуры». Так, В.Е. Кемеров высказывает свое замечание по этому поводу: «Существуют определения, акцентирующие внимание на «внешних» по отношению к индивиду формах, и есть указующие как на подлинную культуру, на «внутреннее» бытие индивида, на формы его «самореализации» (выделено В.Е. Кемеровым) (77, с. 173). А.А. Радугин рассматривает культуру как «универсальный способ творческой самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего» (140, с. 24). Вкладывая в понятие «смысл» содержание человеческого бытия, которое определяет, что мы ищем и что откроем в мире и в самих себе, ученый понимает культуру как смысловой мир, который предстает перед человеком, вдохновляет, способствует творческой самореализации людей и сплачивает их в некоторое сообщество (в том числе и педагогическое), передающееся из поколения в поколение и определяющее способ бытия и мироощущения людей. Главное в культуре, по мнению А. Швейцера, «не материальные достижения, а то, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека...» (194, с. 93). Другие ученые видят в культуре совокупность того, что делает человека человеком, и рассматривают культуру как творение человека (В.В. Сильвестров). Человек творит культуру, воспроизводит и использует ее как средство для саморазвития и самореализации. Однако сложившаяся культура закреплена в символических формах, которые достаются каждому поколению уже в готовом виде. Поэтому справедливо будет заметить, что и культура творит человека, поскольку культура сама есть продукт человеческого творчества, именно через культуру человек самореализуется и этим изменяет мир и себя самого. Человек выступает как творение и творец культуры одновременно (К.Л. Свасьян) (159).
На социологическом уровне изучаемой проблемы решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях ее существования. Объектом рассмотрения здесь становится социум, конкретная общественная структура. Наш современник Р.Г. Яновский, определяя соотношение человек - общество, считает его не тождественным: «...личность — не сумма общественных отношений, а органическая самореализующаяся система с неповторимой комбинацией действительно всех общественных отношений... осознание ее неповторимости и самоценности - отправная точка всех преобразований в обществе» (203, с. 5).
Самореализация личности, по мнению обществоведа Л.Н. Боголюбова, происходит в деятельности, но не в любой, а лишь в свободной и творческой. Это означает, что деньги, карьера, соображения престижа недостаточны для полной самореализации. Побуждает к ней, прежде всего, внутренняя потребность человека к собственному свободному развитию и стремление к выполнению своей жизненной цели. Самореализация требует напряжения сущностных сил человека и может рассматриваться как один из показателей силы воли. В процессе самореализации человек преодолевает возникающие трудности, свою собственную лень, робость, неверие в собственные силы. Благодаря этому достигаются значимые для общества результаты, развиваются способности личности. Самореализация может осуществляться в ходе преобразования природы и общественных отношений. Человек самореализуется в продуктах деятельности (написание книг, картин и т.д.), в самом процессе деятельности (в работе учителя), в других людях (учениках). И хотя значимость разнообразных деятельностей не одинакова, каждая предоставляет условия самореализации, воплощения творческих сил и способностей каждого. «Результатом самореализации личности является ее подлинное самоутверждение, достижение общественно полезных результатов, в которых через мобилизацию своих сил и способностей личность достигает свободно поставленную перед собой цель...» (29, с. 12).
Таким образом, можно определить, что жизненный путь человека - это процесс самореализации, выявления всех возможностей личности к развитию, формирование его индивидуальности, обусловленной природой и конкретными социальными условиями.
Специалист в области социальной философии гуманитарного направления В.Е. Кемеров рассматривает структуру социального бытия как форму самореализации человеческих индивидов: «В «позитивной» трактовке человеческой самореализации она характеризуется как важный аспект бытия и деятельности людей, как процесс, обеспечивающий постоянное наполнение социального воспроизводства живыми человеческими силами» (77, с. 82). И хотя, как отмечает автор, в конкретной истории трудно найти пример «полной» гармонии между индивидуальной самореализацией и социальным процессом, из этого не следует, будто история протекает при наличии человеческой самореализации, а иногда без неё. «Вне человеческой самореализации истории не существует» (77, с. 84), она воплощается в формах, видоизменяющих и отчуждающих от людей их самореализацию: преодоление и смена этих форм, их новообразование и развоплощение и является, по мнению философа, одной из характеристик социального процесса, наполненного силами человеческой самореализации - условия, без которого этот процесс просто невозможен.
Ориентированность педагогического вуза на подготовку будущих педагогов-художников к творческой самореализации
В настоящее время наметилась тенденция к преобразованию художественно-педагогического образования в соответствии с быстро меняющимися требованиями современного общества: повышение статуса вуза (от пединститута до педуниверситета), разработка и внедрение новых образовательных стандартов (ГОС), лицензирование востребованных специальностей («Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», «Дизайн», «Художественное проектирование» и др.)? возможность получения второй специальности в системе дополнительного педагогического образования по художественно-графическому направлению (ЦДПО), введение национально-регионального компонента в практику обучения, специализации с углубленным изучением предметных дисциплин, разрабатывается система непрерывного художественно-педагогического образования (художественная школа -лицей - ВУЗ - институт повышения квалификации учителей).
Профессиональная подготовка специалистов в области художественно-педагогического образования - явление многоплановое:
Во-первых - «Система обучения и воспитания художника-педагога должна быть четкой и научно обоснованной и осуществляться в рамках школы» (149, с. 22) - считают Н.Н. Ростовцев и А.Е. Терентьев. Под «школой» авторы имеют в виду прежде всего четкую систему и методы преподавания в обучении и воспитании, точность в изложении научно достоверных знаний и передаче проверенного опыта художественной практики.
Во-вторых - в процессе обучения на художественно-графическом факультете (ХГФ) будущий педагог-художник должен на профессиональном уровне овладеть художественным мастерством, приобрести умение вести самостоятельную художественно-творческую деятельность в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства, народных промыслов, художественных ремесел.
В-третьих - воспитать у студента желание и умение творчески работать с учениками путем развития интереса к детскому художественному творчеству, формирование системы умений и навыков по организации педагогического процесса на уроках изобразительного, декоративно-прикладного искусства, и внеучебной деятельности учащихся.
В-четвертых - раскрытие и развитие у студентов собственной индивидуальности, своих потенциальных возможностей, способность к самореализации в процессе сотрудничества и сотворчества с детьми, умение вызвать внутренний настрой ученика на желание самому реализоваться в творчестве.
Определяя основные ориентиры высшего педагогического образования на подготовку педагогов к творческой самореализации, мы опирались на дефиницию «художественно-педагогического образования», предложенную Р.А. Гильман: «Высшее художественно-педагогическое образование - это специфическая отрасль сферы общего высшего образования, выражающаяся в сознательном приобретении личностью студента профессионального художественного и педагогического мастерства» (42, с. 10). Автор данного определения рассматривает профессиональную подготовку педагогов-художников как целенаправленный процесс движения от художественно-эстетических целей обучения и воспитания к результату творческого развития личности студента, как процесс активного взаимодействия педагога как художника со студентами, в результате которого возникает органическое триединство (обучение, воспитание, развитие), и достигает высшей своей цели - самообразования, саморазвития и самореализации.
Необходимо отметить, что в последнее время при обсуждении современных проблем российской педагогики стали все чаще встречаться такие понятия, как «самореализация», «самоактуализация», «саморазвитие», и др., связанные с основными направлениями гуманизации образования. Долгое время идея «гуманистической педагогики» считалась «западной проблемой», и поэтому самореализация, самоактуализация личности в должной степени не рассматривалась как возможно самостоятельное явление в отечественной психологии и педагогике. Некоторые отечественные ученые считали несколько абстрактными идеи психологов гуманистического направления, но и полностью не отрицали: «когда на первый план воспитания личности выдвигается формирование активной, инициативной личности, то это вполне соответствует задачам советской психологии» (158, с. 17). Анализ современной практики подготовки будущих педагогов в системе вуза показывает, что в данный период гуманистическая концепция личности выдвигается на первый план образовательной доктрины, и в связи с этим отечественные ученые-педагоги (А.Ф. Амиров, И.С. Крупнов, A.M. Новиков, Ю.В. Синько, Ю.В. Фролов и др.) отмечают, что гуманизация образования стала объективной общественной потребностью. Современные психологи и педагоги стали признавать право личности на индивидуальность и самореализацию: «Высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед» (137, с. 17).
Личностно-ориентированная тенденция образования связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. В «Педагогическом словаре», понятие «образование» имеет пять значений. Мы выделяем актуальное для нашего исследования: «Образование - многообразная личностно-ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение, саморазвитие и самореализацию человека в динамичной социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности как таковой» (79 с. 92). Такой подход связан с принципом гуманизма, ставящего в центр индивидуальную личность.
В начале XX в. выдающейся мыслитель-гуманист А. Швейцер, мировоззрение которого строилось на принципе «благоговения перед жизнью», развивал идею свободной и нравственной личности: «Когда люди проникаются идеями благоговения перед любой жизнью, они обретают мышление, которое трудится на благо всех, и активно приобщаются к духовности, пробивающейся во всех людях» (194, с. 233). Под гуманностью А. Швейцер понимал подлинно доброе отношение человека к ближнему, стремление быть добрым не только потому, что это предписывает этическая заповедь, но и потому, что такое поведение соответствует человеческой сущности. Его высказывания по проблеме гуманизации образования и сегодня не утратили своей актуальности: «В современном преподавании и в современных школьных учебниках гуманность оттеснена в самый темный угол, как будто перестало быть истиной, что она является самым элементарным и насущным при воспитании человеческой личности, и как будто нет никакой необходимости в том, чтобы вопреки воздействию внешних обстоятельств сохранить ее и для нашего поколения» (194, с. 52). Из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что проблема гуманизации образования и воспитания относится к числу «вечных» проблем, которые не перестают волновать педагогическое сообщество и в наше время.
Творческая самореализация будущих педагогов-художников в процессе формирования профессиональной компетентности (на примере декоративно-прикладного искусства)
Высшее профессиональное образование имеет целью удовлетворение потребности личности в самореализации, углублении и расширении образования путем овладения основами профессиональной компетентности и мастерства.
Необходимо отметить, что формирование профессиональной компетентности будущего педагога-художника в системе высшего образования рассматривается исследователями с позиции художественно-педагогической деятельности, профессионального мастерства педагога-художника, развития его художественно-творческих способностей. Поэтому, в нашем исследовании мы руководствовались общепринятым определением профессиональной компетентности учителя, которая большинством ученых рассматривается как владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей и педагогического сознания. Она проявляется в умении быстро ориентироваться в ситуации, в потребности модифицировать и радикально преобразовывать свою деятельность и включает следующие личностные качества учителя: владение предметной областью знания и педагогической технологией, коммуникативную культуру, личностно-гуманную ориентацию на социализацию личности школьника с учетом его самореализации (3, 79, 179).
Профессиональная компетентность педагога-художника включает в себя два компонента: художественно-творческий и профессионально-педагогический. Данные интегрированные характеристики взаимообусловлены: умение реализовать художественное мастерство в руководстве детским творчеством составляет основу профессиональной компетентности учителя. В связи с тем, что подготовка специалистов на художественно-графических факультетах ведется по нескольким специальностям, свое исследование мы ограничили рамками преподавания ряда дисциплин декоративно-прикладного направления в соответствии с учебным планом по специальности 03,08.00: «Основы теории декоративно-прикладного искусства»; «Технология народных художественных ремесел»; «Методика декоративно-прикладного искусства» и др.
В системе профессиональной подготовки педагогов-художников декоративно-прикладное искусство занимает особое место. Учебные предметы данного направления призваны формировать у студентов профессиональные навыки работы с текстильными материалами, свободное владение декоративной композицией, углублять знания в области цветоведения, технологических приемов создания изделий ДПИ, приемлемых в работе с детьми и позволяют в полной мере овладеть методикой применения этих знаний в учебно-воспитательной работе.
Учебные предметы декоративно-прикладного направления тесно взаимосвязаны с общим содержанием профессиональной подготовки студентов ХГФ, предполагают органическую связь с изобразительным искусством (рисунок, живопись, композиция и др.), а также педагогикой, психологией и частными методиками. Только глубокие знания приобретенные ранее по указанным дисциплинам позволят студентам изучить и освоить сложные этапы создания произведений декоративно-прикладного искусства, овладеть профессиональной компетентностью и мастерством.
Существует немало видов художественной обработки материалов в ДПИ, используя которые народные мастера и профессиональные художники создают произведения декоративно-прикладного искусства. Однако далеко не каждый из этих видов может войти в содержание подготовки будущих учителей, так как должен отвечать определенным педагогическим требованиям: обладать высокими художественными качествами и основываться на эстетическом наследии и современных образцах народного искусства; отличаться разнообразием декоративных вариантов и отвечать технологическим требованиям изготовления изделий; иметь возможность выбора предметов (по степени сложности) для использования их в работе с учащимися различных возрастных групп; создаваемые изделия должны изготовляться из широко распространенных материалов с помощью небольшого числа инструментов.
При разработке структурно-содержательной модели подготовки студентов к творческой самореализации мы руководствовались рядом принципов. Рассматривая главные составляющие «модели специалиста», мы заметили, что помимо традиционных квалификационных требований «знает», «умеет», «владеет», подробно разработанных в Государственных образовательных стандартах (50), в структуре профессиональной компетентности специалисты выделяют мотивационный компонент творческой активности, который проявляется через познавательный интерес к личностной значимой художественной деятельности и оценочно-рефлексивный - самооценка процесса и результата учебной и самостоятельной творческой деятельности.
Похожие диссертации на Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе
