Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития 27
1.1. Философско-методологические подходы к проблеме трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития 27
1.2. Проблема трансформации риска личностно- профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития в контексте современного психологическогознания 58
1.3. Теоретико-педагогические основания модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс развития 101
Глава 2. Актуализация позитивных сторон рисконесущих факторов риска как механизм трансформации риска деформаций в ресурс развития педагогов 149
2.1. Социально-экономическая и социально-психологическая обусловленность личностно-профессиональных деформаций учителей 149
2.2. Возможности и ограничения преобразования внешних факторов риска деформаций в факторы личностно-профессионального развития педагогов 169
2.3. Опосредующая роль внутренних факторов в реализации деформационного риска и его трансформации в ресурс развития учителей 210
Глава 3. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития как единство концептуальных идей и технологических решений 238
3.1. Эмпирические основания моделей трансформации и ее педагогического обеспечения 238
3.2. Концептуально-технологическое моделирование трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития 270
3.3. Реализация технологической модели педагогического обеспечения трансформации риска личностно- профессиональных деформаций учителей в ресурс развития 314
Заключение 355
Литература 362
Приложения 396
- Философско-методологические подходы к проблеме трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития
- Социально-экономическая и социально-психологическая обусловленность личностно-профессиональных деформаций учителей
- Эмпирические основания моделей трансформации и ее педагогического обеспечения
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия отечественное образование, как и все сферы жизнедеятельности общества, оказалось в глубоком кризисе. Со всей остротой проявились накапливавшиеся многие годы проблемы. В обобщенном виде они могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Острота, новизна и глобальность этих задач неслучайно породили выражение «вызовы XXI века». Названное несоответствие проявляется, в частности, в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии «культурно-образовательного невроза» (A.M. Лобок), либо превращается в «слугу учебного предмета» (В.И. Слободчиков), где «утрамбованное» культурное содержание утрачивает свою изначальную связь с культурой [195]. В результате педагог становится носителем содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания.
Подобная ситуация порождает противостояние учителя и ученика, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источником психологической (а порой - и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом.
Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию того, что педагог в его личностной и профессиональной ипостасях является серьезной антропологической пробле-
-5-мой. Сегодня эта проблема обостряется из-за сложившейся в стране социально-экономической ситуации, когда в результате расслоения общества учительство как социально-профессиональная группа оказалось среди наименее престижных и низко оплачиваемых слоев.
Параллельно с этим расширились возможности профессиональной самореализации и достойного заработка для наиболее активных и инициативных молодых людей, в связи с чем сократилось количество выпускников школ, особенно юношей, самоопределяющихся на педагогическую профессию. Среди тех, кто получил профессиональное педагогическое образование, год от года снижается процент приступивших к учительской деятельности («дошедших до школы»). Соответственно, неизбежен процесс старения кадров. Он объясняется, с одной стороны, острой нехваткой молодых специалистов, желающих работать в образовательных учреждениях, а с другой, стремлением учителей пенсионного возраста продолжать свою профессиональную деятельность, чтобы преодолеть черту бедности. Преобладание в учительском корпусе представителей старшего поколения затрудняет привнесение в образовательный процесс новых ценностей, целей, способов деятельности и отношений всех его участников.
Есть основания предполагать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований.
Одной из главных проблем мы считаем риск возникновения и закрепления в процессе осуществления педагогической деятельности личностно-профессиональных деформаций (далее - риск личностно-профессиональных деформаций), негативно сказывающихся на качестве как самой деятельности, так и целостной жизнедеятельности учителя.
Под личностно-профессиональными деформациями понимаются новообразования, возникающие в трех пространствах личностно-профессиональ-ного бытия педагога - в пространствах личности, деятельности, отношений.
Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств.
Слово «риск» употребляется нами в качестве научного понятия рисколо-гии в значении возможной опасности, того, что может, но не обязательно должно произойти [8; 66]. Тем самым мы подчеркиваем вероятностный, а не фатальный характер процессов возникновения и закрепления деформаций.
До последнего времени эта проблема не привлекала внимания ни теоретиков, ни практиков образования. Причины такого положения можно обнаружить в двух слоях осмысления педагогической проблематики: эмпирическом и теоретическом. Причины первого слоя связаны с тем, что восприятие фигуры учителя опосредуется бытующими мифами, априори наделяющими педагога позитивными характеристиками, а его труд - преимущественно развивающими возможностями. Моральной компенсацией со стороны государства за явно неадекватную оценку труда учителя служили декларативные высказывания о его высокой миссии, о творческом характере педагогической профессии. Признание того, что профессиональная деятельность несет в себе риск деформаций, вступало бы в диссонанс с этими декларациями. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т.е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию.
Вместе с тем, психолого-педагогическими исследованиями создан серьезный фундамент для постановки и теоретического разрешения проблемы минимизации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов. Это, прежде всего, работы, раскрывающие сущность профессионализма учителя, механизмы и пути его личностно-профессионального становления (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская и др.).
Психологические характеристики педагогического труда, взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, их отраженность друг в друге
-7-представлены в исследованиях М.Я. Басова, С.Г. Вершловского, Л.Ф. Вязнико-вой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, Н.С. Пряжникова, А.А. Реана, А.С. Шафрановой и др.
В последнее время учеными активно обсуждается проблема формирования компетентностей как ответ на потребность практики в специалистах, способных эффективно решать усложняющиеся профессиональные задачи (В.П. Бездухов, Л.И. Берестова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, СЕ. Мишина, О.В. Правдина, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.).
Тема личностно-профессиональных деформаций педагогов вписывается в контекст проблематики гуманизации образования, понимания развития личности ребенка и педагога как противоречивого единства сложных и нелинейных само- процессов: самоопределения, саморазвития, самоактуализации (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, Н.Б. Крылова, Л.Н. Куликова, А.Б. Орлов, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков и др.).
В своем исследовании мы опираемся также на работы, посвященные специфике «помогающих» профессий, характеризующихся, с одной стороны, высокой эмоциональной, интеллектуальной затратностью, личностными вкладами субъекта деятельности в ее объект, а, с другой стороны - трудно контролируемой властью над другими людьми. Совокупность названных характеристик существенно повышает риск деформирующего влияния этих профессий на соответствующих специалистов (врачей, психологов, социальных работников, сотрудников органов внутренних дел, учителей и т.п.). Данная проблема изучается СП. Безносовым, СЕ. Борисовой, Н.И. Глушковой, Н.Л. Гранат, Н.В. Гришиной, Т.А. Жалагиной, Е.П. Кораблиной, Е.Г. Луниной, B.C. Медведевым, Б.Д. Новиковым, А.В. Осницким, В.П. Подвойским, Е.В. Руденским, Е.В. Юр-ченко и др.
Предлагаемые в работах названных авторов подходы в основном сформулированы в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных деформаций. Анализ этих подходов и осмысление возможностей их использования в работе с педагогами обнаруживают, что в них не в полной ме-
ре учитывается то обстоятельство, что деформации, как правило, не рефлекси-руются их носителями. Накопленный «багаж», включающий в свой состав и деформационные изменения, субъективно воспринимается учителем как неотчуждаемый позитивный опыт. Соответственно, в призывах к преодолению слышится посягательство на этот опыт - по существу, на часть себя, угроза целостности личности, позитивному «образу Я». Это вызывает сопротивление педагогов, запускает механизм психологических защит и делает трудно разрешимой задачу преодоления деформаций.
Таким образом, имеет место противоречие между объективной необходимостью минимизации риска личностно-профессиональных деформаций учителя и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы.
Перед наукой стоит задача обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления педагогов. Последнее - принципиально важное требование - представляется выполнимым, если сместить акценты: с идеологии борьбы (преодоления деформаций) на идеологию принятия (преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности). Такое смещение акцентов позволяет конкретизировать теоретическую проблему исследования: как педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития?
Соответственно, тема исследования сформулирована следующим образом: «Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение».
В переводе с позднелатинского «transformatio» означает преобразование, превращение.
Понятие «трансформация» приобрело общенаучный, межпредметный статус. Оно используется в биологии и генетике, лингвистике, искусствоведении, психологии. С 50-60-х годов XX века данный термин активно применяется в общественных науках.
По мнению А.Н. Данилова, трансформационный процесс зиждется на диалектическом отрицании существующих элементов старого порядка, выработке новых целей и формировании новых специфических способов их достижения. По самой своей сути он нацелен на новое качество явления или системы [111] .
Согласно Р. Паскалю, трансформация - это не изменение того, что есть, а создание того, чего нет: «Бабочка больше не гусеница или не улучшенная гусеница, а совершенно другое существо» [383]. Такая трактовка вполне вписывается в контекст нашего исследования, где трансформация риска деформаций в ресурс развития есть качественное преобразование одних возможностей (негативных) в принципиально иные возможности (позитивные).
Учитывая интенсификацию процесса миграции понятий, отражающую умножение и укрепление взаимосвязей между различными науками [383], мы полагаем, что общенаучный статус понятия «трансформация» дает нам основание наполнить его особым педагогическим содержанием. Существенным для нас является то, что процесс трансформации обладает такими характеристиками, как предметность и направленность, т.е. это процесс преобразования чего-то (предмет трансформации) в нечто иное (направленность этого процесса). В рамках нашего исследования предметом трансформации выступает риск лич-ностно-профессиональных деформаций педагогов, направленностью - ресурс их (педагогов) развития.
Ресурс определяется как шанс, возможность [YI], средства, запасы чего-нибудь, к которым обращаются в случае необходимости [XIII]. Ссылаясь на этимологический анализ слова «ресурс», проведенный рядом исследователей, С. А. Дружи лов приходит к выводу, что это слово заимствовано во второй половине XIX века из французского языка, где resource является суффиксным производным от ressourdre - «подниматься» и, в свою очередь, восходит к латинскому resurgere - «распрямляться, подниматься» [120] . Мы обратились к этимологии не только как к исходному значению слова, но и как к его исходной
-10-энергетике. И то, и другое позволяет использовать термин «ресурс» как наиболее адекватно отражающий замысел нашей работы.
Интересной представляется лингвистическая особенность слов «трансформация» и «деформация». Имея один корень «форм», они различаются начальными частями, играющими в русском языке роль приставок («транс» и «де»), которые и определяют разницу в их значениях. Слова с суффиксами «ция» (в английском - «tion») могут означать условия, состояние дел, процесс, действие, тенденцию. Поэтому мы считаем важными следующие уточнения: риск деформаций рассматривается в нашем исследовании как определенные тенденции в личностно-профессиональном развитии педагогов, разворачивающиеся в вероятностной логике. Трансформация понимается и выстраивается нами как процесс («процессуальный образ», по П. Штомпке), следовательно, обладает такими характеристиками, как динамичность, подвижность, направленность. Этот процесс подчиняется определенным закономерностям, но, в то же время, не свободен от случайных воздействий, не программируемых и не контролируемых, но по возможности учитываемых исследователем.
Таким образом, трансформация риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития есть, по существу, процесс преобразования тенденций (риска деформаций) в потенции (в возможность развития).
В понимании того, что есть педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития мы исходим из трактовок, согласно которым, обеспечение - это «создание условий, необходимых для чего-либо, а также снабжение чем-либо» [IY, 313], обеспечить - значит «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым» [Y, 358]. Следовательно, педагогически обеспечить трансформацию означает создать педагогические условия для ее осуществления, оснастить педагогическими технологиями, адекватными ее сущностным характеристикам.
Целью исследования является разработка концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс
развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса.
Объектом исследования выступает трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.
Предмет исследования - педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития.
Гипотеза исследования:
Риск личностно-профессиональных деформаций есть имманентная характеристика взаимодействия компонентов системы «человек - профессиональная деятельность». Вероятностный характер риска обусловлен амбивалентностью рисконесущих факторов, т.е. одновременно содержащимися в них развивающими и деформирующими возможностями. Личностно-профессио-нальные деформации (корректнее - деформационные тенденции) являются результатом реализации деформирующих возможностей рисконесущих факторов.
Риск личностно-профессиональных деформаций может трансформироваться в ресурс развития, под которым понимается новый опыт как «ситуация-образец» профессиональной деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций.
Содержательными компонентами этого опыта являются:
актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности;
освоение авторской позиции;
возникновение профессиональной общности, объединенной согласованностью профессиональных ценностей и готовностью к профессиональному сотрудничеству;
выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми;
расширение ролевого и поведенческого репертуара.
-12-
Трансформация выступает процессом, сопутствующим смыслопорож-
дающей и смысловоплощающей деятельности педагогов, в которой «выращи-
вается» их новый опыт.
Данный процесс окажется эффективным при условии соответствующего педагогического обеспечения, предполагающего:
целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития путем изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании педагогов;
развертывание процесса «выращивания» нового опыта в определенной логике: а) погружение в совместную деятельность (потенциально смыслопоро-ждающую и смысловоплощающую), провоцирующую манифестацию деформационных тенденций, которые затрудняют или делают невозможным развитие
<ф деятельности, в чем проявляется кризис компетентности; б) преобразование си-
туаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;
3) наличие не только единичного носителя нового опыта, но и его сово
купного субъекта - профессионального мини-сообщества образовательного уч
реждения.
Задачи исследования:
- изучить и обобщить имеющиеся в науке представления о феномене лич-
, ностно-профессиональных деформаций педагогов для выстраивания тео
ретических оснований концептуальной модели трансформации риска деформа
ций в ресурс развития;
систематизировать проявления личностно-профессиональных деформаций учителей для создания критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития;
исследовать факторы риска возникновения и закрепления у учителей личностно-профессиональных деформаций для выявления возможностей и ог-
^ раничений их преобразования в факторы развития;
определить эмпирические основания концептуальной модели трансформации риска деформаций в ресурс развития и технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса;
разработать концептуальную модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития;
создать и опытно-экспериментальным путем апробировать технологическую модель педагогического обеспечения трансформации;
проанализировать специфику проявления деформационных тенденций и процесса трансформации у педагогов разной парадигмальной принадлежности.
Методологической основой исследования являются: философские теории и концепции:
о человеке как высшей гуманистической ценности, о его неоднозначности, полярности, незаконченности как предпосылках самодостраивания, самовосхождения к максимуму своих возможностей, о субъектной сущности человека как автора самого себя и своей жизни (Н.А. Бердяев, М.К. Мамар-дашвили, Ж.П. Сартр, С.Л. Франк, В. Франкл, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.);
о диалогической природе человека и его отношений с миром, в т.ч. с собой и другими людьми (диалогика как диалогическая логика существования человека B.C. Библера; диалог как «встреча» между «Я» и «Ты» М. Бубера; диалог культур, происходящий не только во внешней, объективированной форме, но и в субъективированной - в сознании отдельного человека (И. Берлин, B.C. Библер)), «многомерность» диалога, «веющего всюду», полифония «не-слиянных» голосов в нем (М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман, Г.С. Поме-ранц);
- философско-аксиологические идеи, утверждающие ценностно-смы
словую основу человеческой жизни, совершаемых человеком нравственных
выборов (М.С. Каган, И. Кант, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов и др.);
- концепции отчуждения человека от своей родовой сущности (Г. Гегель,
К. Маркс, Э. Фромм);
- герменевтические подходы к пониманию человеком явлений окру
жающего мира и самого себя через постижение множественности смыслов (В.
Дильтей, П. Рикер, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер);
психологические концепции:
единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
субъектной активности личности в различных сферах жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); '
личностного смысла как атрибутивной характеристики его носителя -субъекта жизнедеятельности и регулятивной роли ценностей в выборе стратегий жизненного и профессионального пути (А.Г. Асмолов, Л.В. Блинов, Д.А. Леонтьев, А.Маслоу, В.В. Налимов, В. Франкл, В.Э. Чудновский и др.);
становления личности в системе человеческих отношений (Г.С. Бати-щев, В.Н. Мясищев, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.);
профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников и др.), как движения человека к своему личностному и профессиональному акме (Б.Г. Ананьев, О.С. Ани-симов, А.А. Бодалев, Е.М. Борисова, А.А. Деркач и др.), взаимовлияния профессиональной деятельности и ее субъекта друг на друга (Г.С. Вершловский, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, Н.С. Пряжников);
- овладения профессиональной деятельностью на основе проблемного,
диалогического, рефлексивного, игрового, контекстного подходов (А.А. Вер
бицкий, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, В.Ю. Питюков, Л.Ф. Спирин, Г.С. Су-
хобская, В.Н. Харькин);
-15-педагогические идеи:
развития личности, в том числе, личности педагога, как процесса саморазвития, развертывания внутренних потенций и ресурсов (Ш.А. Амона-швили, Б.М. Бим-Бад, Б.З. Вульфов, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.Н. Куликова, Ю.В. Сенько и др.);
педагогической поддержки как идеологии и технологии, способствующих становлению сложных само-процессов: самопознания, самоопределения, саморазвития, самореализации и т.п.; в том числе, идеи поддержки процесса профессионального саморазвития педагога (Т.В. Анохина, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, В.Г. Москвин, А.В. Мудрик, А.Ю. Тупицын, Т.В. Фролова, Г.А. Цукерман, СМ. Юсфин и др.);
личностно-развивающего, личностно-центрированного образования и готовности педагога к его осуществлению (А.С. Белкин, Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская);
рефлексивной природы образования и педагогической деятельности (О.С Анисимов, К.Я. Вазина, Б.З. Вульфов, Г.П. Звенигородская, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, И.Н. Семенов, В.Н. Харькин, Г.П. Щедровицкий и др.);
конфликта и гармонизации различных педагогических парадигм (Э.Н. Гусинский, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, A.M. Лобок, М.Н. Невзоров, Ю.И. Турчанинова, Е.А. Ямбург и др.);
непрерывного профессионального образования и совершенствования педагогического мастерства учителя (Е.П. Белозерцев, Г.А. Бордовский, Б.С Гершунский, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.Н. Никитенко, В.А. Сластенин Л.Ф. Спирин, и др.);
механизмов и закономерностей педагогического творчества, становления и развития инновационной педагогической деятельности (В .И. Загвязин-ский, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Т.М. Ковалева, A.M. Лобок, С.Д. Поляков, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.);
- методологии педагогической деятельности и педагогических исследо
ваний (О.С. Анисимов, Р. Атаханов, Г.В. Воробьев, М.А. Данилов, В.И. За-
гвязинский, СИ. Колташ, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и
др.);
синергетические представления о самоорганизации сложных систем, вероятностном характере их развития, о неравновесных состояниях, попадая в которые система оказывается чувствительной к малым резонансным воздействиям, способным определить пути ее дальнейшего развития, сообразные ее собственным внутренним тенденциям; о парадоксальных эффектах воздействия на сложные системы, о роли случайности в их развитии и т.д. (В.П. Бран-ский, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, А.П. Назаретян, СД: Пожарский, И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен, и др.);
концептуальные положения рискологии как науки управления рисками в различных сферах жизнедеятельности человека (в том числе, педагогической рискологии), утверждающей, что любой вид деятельности несет в себе те или иные риски, которые при определенных условиях проявляются и могут иметь негативные последствия для системы в целом или для ее структурных составляющих (И.Г. Абрамова, А.П. Алыгин, Ю.Н. Арсеньев, А.Ю. Беликов, В.П. Буянов). Вместе с тем, при изменении условий эти риски могут быть минимизированы до уровня оправданных.
Совокупность методов исследования определялась необходимостью получения с их помощью взаимоуточняющих и взаимодополняющих результатов. В эту совокупность вошли:
теоретические (анализ и синтез, обобщение, объяснение, систематизация, классификация, экстраполяция);
эмпирические (изучение литературы по теме исследования, опрос, беседа, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок, метод создания ситуаций; естественный педагогический эксперимент);
интерпретационно-описательные (контент-анализ учебников и учебных пособий по психолого-педагогическим дисциплинам для студентов педвузов,
-17-студенческих и учительских сочинений и эссе, анализ отчетов студентов по педагогической практике, интерпретация высказываний и действий учителей);
- методы математической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база имеет сложный характер: разные задачи исследования решались на разных площадках исследовательской базы. В опытно-экспериментальной работе, носящей преобразующий характер, принимали участие педагогические коллективы школ г. Хабаровска, Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции; преподаватели и психологи профессиональных училищ Хабаровского края; педагоги школ и детских домов г.г. Хабаровск, Комсомольск-на-Амуре, Бикин, Вяземский; сел: Троицкое, Маяк, Бриакан; воспитатели и руководители дошкольных образовательных учреждений Охотского района (всего 275 чел. - экспериментальная группа и 65 чел. -контрольная группа).
В констатирующей части опытно-экспериментальной работы участвовали учителя школ Хабаровского края - слушатели курсов повышения квалификации при Хабаровском краевом институте переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, студенты Хабаровского государственного педагогического университета, Дальневосточного государственного медицинского университета, Дальневосточного государственного университета путей сообщения, Биробиджанского государственного педагогического института, Биробиджанского профессионального училища № 3, учащиеся старших классов школ края - участники лагерных смен «Седьмой континент» (всего 1068 чел.).
Организация исследования: работа проводилась в три этапа (1996-2005 гг.)
На первом этапе (1996-1999 гг.) осуществлялся теоретический анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, социологической, психологической, педагогической литературы; происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы риска личностно-профессиональных деформаций учителей в массовой педагогической практике; конкретизировались объ-
-18-ект и предмет исследования, формировались его методологические и концептуальные основания.
На втором этапе (1999-2004 гг.) продолжался сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывались концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса; проектировался и осуществлялся педагогический эксперимент по апробации технологической модели. Основное содержание исследования излагалось в научных публикациях автора.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; проводились обработка, анализ и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы, оформлялся окончательный текст диссертации. Результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов учреждений общего и высшего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается соответствием основных теоретических положений заявленным методологическим основаниям; целостностью и системностью подхода к созданию концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития и технологической модели ее (трансформации) педагогического обеспечения; неоднократной проверкой выдвинутой гипотезы на различных экспериментальных группах; объемом опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету исследования.
Личный вклад автора в получение научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, состоит в обосновании подхода, основанного на актуализации развивающих потенций амбивалентных рисконесу-щих факторов, а не на идеологии преодоления деформаций. Разработана клас-
-19-сификация личностно-профессиональных деформаций, выступающая диагностическим инструментарием, а также критериальным каркасом авторской концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития. На основе названной концептуальной модели создана и опытно-экспериментальным путем апробирована технологическая модель педагогического обеспечения трансформационного процесса. В публикациях и тексте диссертации введено в оборот и обосновано понятие «деформационные тенденции» как наиболее адекватно отражающее вероятностный характер деформационных изменений и более корректное для использования в работе с педагогами.
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-профессиональные деформации педагога есть новообразования, возникающие в трех пространствах его личностно-профессионального бытия - в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть этих новообразований состоит в нарушении баланса (динамического равновесия) внутри каждого из названных пространств. Личностно-профессиональными данные деформации названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным «инструментом» выступает личность самого работника. Следовательно, деформированию подвергаются не только отдельные психические свойства и процессы, но и личность в целом. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что деформационные изменения происходят в процессе и в результате профессиональной деятельности и, в свою очередь, деформируют саму педагогическую деятельность.
Введенное в научный оборот понятие «деформационные тенденции» является более корректным (щадящим), чем понятие «деформация», что особенно актуально в условиях естественного педагогического эксперимента, предполагающего доверительные отношения между его участниками и исследователем. Предложенное понятие, помимо этических оснований, базируется на признании того, что человек никогда не является завершенным, а всегда способен к самоизменению. Понятие «тенденция», обозначающее направление
-20-развития, вероятностный, неустойчивый характер того или иного процесса, в наибольшей степени соответствует обоснованному в работе представлению о феномене риска деформаций.
Разработанная нами классификация личностно-профессиональных деформаций, выполняет функции диагностического инструмента, а также критериального каркаса концептуальной модели трансформации риска деформаций учителя в ресурс развития. Названная классификация выстроена в логике уточнения и конкретизации деформационных проявлений: объект (пространство личностно-профессионального бытия педагога, подвергшееся деформационным изменениям); предмет деформаций, конкретизирующий объект; критерии, показатели и индикаторы, позволяющие зафиксировать проявления деформационных тенденций.
Риск деформаций реализуется через воздействие на педагогов совокупности рисконесущих факторов, имеющих амбивалентный характер, т.е. содержащих в себе развивающие и деформирующие возможности. Деформации (деформационные тенденции) являются результатом более интенсивного влияния последних.
Вопрос о преодолении деформаций принципиально обсуждаем при наличии двух условий, первое из которых - рефлексия педагогами присущих им деформационных тенденций и стремление к самоизменению, второе - возможность элиминировать деформирующие факторы. Оба эти условия трудновыполнимы, т.к. именно арефлексивность является одной из наиболее часто фиксируемых деформаций, а факторы, вызывающие их, неразрывно связаны со спецификой профессиональной деятельности. Данными обстоятельствами актуализирована необходимость нового подхода - трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс его развития. В основе данного подхода - преобразование рисконесущих факторов в развивающие через целенаправленную актуализацию позитивных (развивающих) сторон амбивалентных факторов.
Ресурсом личностно-профессионального развития учителей становится обретенный ими новый опыт как «ситуация-образец» педагогической деятельности, отношений и взаимодействия субъектов профессиональной общности, личностно-профессиональных проявлений педагогов, - отличных по своим характеристикам от деформационных тенденций. Содержательными компонентами нового опыта являются актуализация, обновление, воплощение смыслов профессиональной деятельности; освоение авторской позиции; возникновение профессиональной общности, объединенной согласованными профессиональными ценностями и готовностью к профессиональному сотрудничеству; выстраивание внеролевых межличностных отношений с детьми; расширение ролевого и поведенческого репертуара.
В разработанной нами концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития обосновываются сущность, механизм, движущие силы, закономерности и критерии эффективности трансформационного процесса.
Технологическая модель педагогического обеспечения трансформации содержит принципы, вытекающие из основных концептуальных идей, а также технологическое оснащение последних, адекватное сущности и целям трансформационного процесса, позволяющее привести в действие его механизм, активизировать его движущие силы, реализовать заявленные принципы.
Условиями эффективности процесса трансформации являются:
целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития, происходящее посредством актуализации их позитивных (развивающих) сторон, что определено как механизм трансформационного процесса;
соблюдение определенной логики «выращивания» нового опыта: от погружения в совместную смыслопорождающую и смысловоплощающую деятельность - через манифестацию деформационных тенденций (затрудняющую развитие деятельности); кризис компетентности; и преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации - к освоению и интериоризации спо-
-22-собов снятия затруднений, при рефлексивном сопровождении всех этапов этого процесса;
- наличие совокупного субъекта нового опыта - профессионального мини-сообщества образовательного учреждения.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработаны концептуальная модель трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития и технологическая модель педагогического обеспечения этого процесса.
На основе критического анализа имеющихся подходов к типологизации деформаций учителей, создана классификация, позволяющая комплексно описывать и диагностировать проявления деформационных тенденций и служащая критериальным каркасом названной концептуальной модели.
Выделены и проанализированы факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций учителей. Обоснован амбивалентный характер рисконесущих факторов, т.е. имманентное присутствие в них развивающего и деформирующего потенциалов.
Теоретически обосновано и опытно-экспериментальным путем доказано, что наиболее эффективным является подход, рассматривающий трансформацию риска деформаций в ресурс развития как процесс, сопутствующий смыс-лопорождающей и смысловоплощающей деятельности учителей, в ходе которой ими обретается новый опыт. Выявлено, что выращивание этого опыта подчинено определенной логике. Основными ее звеньями являются: а) погружение в деятельность названного характера, дальнейшее развитие которой затруднено манифестацией деформационных тенденций, вследствие чего педагоги переживают кризис профессиональной компетентности; б) преобразование ситуаций затруднения в образовательные ситуации; в) освоение и интериоризация учителями способов снятия затруднений; г) рефлексивное сопровождение каждого звена данной технологической цепи. При этом происходит целенаправленное преобразование факторов риска в факторы развития за счет изменения характера их действия и (или) их субъективных образов, существующих в сознании
-23-педагогов. Эффективность процесса трансформации существенно повышается, если носителями нового опыта деятельности, отношений и личностно-профессиональных проявлений выступает не только единичный, но и совокупный субъект - профессиональное мини-сообщество образовательного учреждения.
Относительная устойчивость трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей в условиях поствузовского образования обеспечивается пролонгированным характером процесса повышения квалификации, подразумевающим курсовую подготовку как «запуск» трансформации, и посткурсовую поддержку педагогов в реалиях образовательного учреждения как закрепление начавшейся трансформации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что лич-ностно-профессиональные деформации педагогов рассмотрены в рискологиче-ском контексте, т.е. как реализовавшийся риск, имманентно присущий взаимодействию компонентов системы «человек — профессиональная деятельность». Подобным образом - сквозь призму рискологии могут рассматриваться различные педагогические феномены
В качестве теоретического основания концептуальной модели трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития предложена трактовка деформаций, интегрирующая различные психологические концепции: личностного смысла как основной атрибутивной характеристики субъекта жизни и деятельности; личности как реализуемого ею репертуара социальных ролей; личности профессионала как совокупности профессионально важных качеств и профессиональных компетентностей.
Базовым для этого интегрированного подхода является понятие дисбаланса - нарушения меры, динамического равновесия, приводящего к неадекватности педагога конкретной профессиональной или внепрофессиональной ситуации. С этих позиций представлены различные трактовки деформационных тенденций. Они рассматриваются как:
нарушение меры развития профессионально важных качеств (деформация как гипертрофированное или дефицитарное профессионально важное качество);
дефицит одних и избыток других компетентностей;
дисбаланс социальных ролей, а также профессиональных субролей;
нарушение меры отождествления себя с профессией, приводящее либо к гиперотождествлению с ней, либо к отчуждению от нее.
В каждой из предложенных трактовок имплицитно содержится вектор возможных психолого-педагогических исследований.
Феномен личностно-профессиональных деформаций впервые изучен на
основе полипарадигмального подхода, что позволило выявить специфические
особенности проявления деформационных тенденций учителями, придержи
вающимися разных педагогических парадигм. Данный подход способствует от
казу от одностороннего взгляда на деформации как на атрибут исключительно
технократической, авторитарной педагогической деятельности и пониманию
того, что риску определенных деформационных изменений подвержены и гу
манистически ориентированные педагоги. На материале опытно-
экспериментальной работы прослежены и обобщены групповые траектории
трансформации риска деформаций в ресурс личностно-профессионального раз
вития у педагогов различной парадигмальной принадлежности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложена и апробирована инновационная модель повышения квалификации педагогов, которая позволяет решать задачу, не являющуюся приоритетной для традиционной системы поствузовского образования - задачу трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей.
Разработанная в диссертации классификация личностно-профессиональных деформаций может быть использована педагогом для критериальной саморефлексии, а также в качестве диагностического инструмента в работе психолога, администрации образовательного учреждения. Показано, что по-
-25-следнее требует максимальной корректности, соблюдения педагогического такта, норм профессиональной этики.
Концептуальные положения и технология педагогического обеспечения трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс их развития могут быть востребованы учителями для аналогичной работы с детьми и подростками, т.е. для трансформации риска возникновения и закрепления у учащихся личностных и поведенческих деформаций в ресурс их развития.
Материалы исследования целесообразно использовать для внесения изменений в содержание и технологию профессиональной подготовки будущих педагогов с целью предупреждения студентов о риске возникновения деформаций, имманентно присущем педагогической деятельности, и обучения способам самопрофилактики реализации этого риска. Возможными путями осуществления предлагаемых изменений являются: проведение разработанного автором спецкурса «Самосохранение учителя в условиях риска личностно-профессиональных деформаций», включение соответствующих тем в региональный вузовский компонент учебного плана в курсах «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Педагогическая психология».
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях: Хабаровск (1995, 1996, 1998, 2004, 2005); Владивосток (1998, 2004); Биробиджан (1998, 2000, 2004); Ижевск (2002); Казань (2003); Набережные Челны (2003); Комсомольск-на-Амуре (2004); Волгоград (2003); Благовещенск (2004). Результаты исследования представлялись в журналах «Педагогика», «Народное образование» (электронная версия), «Интеграция образования», «Высшее образование в России», «Педагогическое образование и наука», «Психолого-педагогический журнал», в серии «Библиотека культурно-образовательных инициатив».
Внедрение результатов исследования происходило на курсах повышения квалификации преподавателей и аспирантов Биробиджанского государст-
-26-венного педагогического института, на курсах повышения квалификации по специальности «Преподаватель высшей школы» Хабаровского пограничного института ФСБ РФ, на филологическом факультете и факультете восточных языков Дальневосточного государственного гуманитарного университета, в образовательных учреждениях г. Хабаровска и Хабаровского края, педагоги которых прошли обучение на экспериментальных курсах повышения квалификации и стали носителями нового опыта.
Философско-методологические подходы к проблеме трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития
Адекватное понимание феноменов, образовавших объектно-предметное поле нашего исследования, обусловлено соответствующими философско-мето-дологическими подходами, В генезисе и феноменологии деформаций, в процессе трансформации риска их возникновения и закрепления в ресурс развития педагогов отражаются основные тенденции становления человеческого индивида как родового существа.
Философский фундамент работы представлен совокупностью идей, позволяющих осмыслить сущность человека с гуманистических, экзистенциальных, антропологических позиций.
В названную совокупность вошли идеи: незавершенности, амбивалентности человека, его ответственности за свое будущее; свободы как самодетерминированности личности; смыслов и ценностей как внутренних регуляторов человеческой жизни; рефлексии, диалога, встречи с Другим как глубинных механизмов самосозидания, самодостраивания человека до «себя - лучшего».
Самоопределяясь в философском пространстве, мы осознаем свою приверженность идеям гуманистической философии, признающей человека, с одной стороны, мерой всех вещей, а с другой, - никогда не завершенным и не совершенным. Гуманистическое понимание человека - это. не восхваление и не возвеличивание его, а глубинное проникновение в драму его жизни и развития, с ее неопределенностью относительно будущего, «когда каждый грядущий миг преисполнен угроз и тревог» [251].
Оптимизм философов-гуманистов в отношении будущего человека основан, главным образом, на представлении о его восприимчивости к бесконечным «пересотворениям» [106], о его пребывании в состоянии «постоянного заново-рождения» [206, 14]; на вере в его способность черпать силы для самосозидания внутри самого себя, говоря словами И.Берлина, «творить свое из себя» [40, 323], прорывая пределы своего «здесь-и-теперь-так-бытия» (М.Шелер) [363, 60]. Н.С.Розов, вспоминая лекции, которые в конце 70-х годов XX в. читал во ВГИКе М.К.Мамардашвили, приводит его афористичное высказывание на этот счет: «Жив тот, кто может стать другим, мертвый стать другим уже не может» [282, 125]. Итак, человек принципиально несводим ни к какой наличной фактологии, он обладает еще непроявленными виртуальными возможностями переиграть ситуацию, изменить себя, жить не только «вот-в-этом-данном» мире [362].
Методологическое значение этих идей для нашего исследования состоит в том, что опора на них позволяет выстраивать концепцию трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагога в ресурс его развития не как борьбу с имеющими место деформациями, а как постоянный процесс самоизменения, самодостраивания, самовосхождения к себе-лучшему. Учитывая сложность этого процесса, негарантированность его результата, философы метафорично называют его «авантюрой саморазвития» [106, 78-79], «рискованным приключением на грани самого бытия» [251]. Вера в потенциальные человеческие возможности, однако, не затмевает пессимистически-реалистического вывода о том, что не каждый решается на это рискованное приключение, «большинство ежечасно предает того «самого себя», которым оно надеется стать» [там же].
Идеи о неограниченных возможностях человека и о пределах, воздвигаемых им же самим для себя, отражают философское представление о его противоречивости, амбивалентности, полюсности, о том, что в нем «все борется, все двоится» [322, 36]. Человек представляет собой «гигантский спектр возможностей, неизученные сферы которых включают богоподобное столь же, как и дьявольское» [106, 78]. Эта мысль о неоднозначности человека, о раздираемости его между двумя полюсами: жизнью и смертью, добром и злом, человеческим и животным, потерянностью и величием пронизывает труды многих философов (Н.А.Бердяева, Е.Н.Трубецкого, Э.Фромма, К.Ясперса и др.), несмотря на иные различия в их позициях, на «принадлежность» к разным философским направлениям. В работах этих мыслителей человеческая сущность трактуется как точка пересечения двух миров - великого и ничтожного, царственного и зависимого, благородного и низкого, смысла и бессмыслицы, духовного рабства и властного призыва к лучшей жизни [39; 322]. Человек - это и «существо фантастической косности..., и вместилище всей вселенной, которая голографически отражена в нем» [204, 138].
Эта полюсность отчетливо проявляется в образе учителя, на что обращал внимание В.В.Розанов, видя в педагоге жестокого, глупого, несправедливого и одновременно - умного и «изболевшего в сердце» человека [281].
При осмыслении двойственности человеческой природы нельзя не обратиться к таким авторам, как А.Адлер, А.Маслоу, чьи представления о человеке можно назвать философско-психологическими.
Двойственность индивида для А.Адлера объясняется всеобщностью существования двух человеческих чувств, противоположно направленных по отношению друг к другу. Первое - это социальное чувство, соединяющее человечество в единое целое; второе чувство, враждебное первому, - склонность к борьбе за личную власть и преобладание над другими. Две эти тенденции находятся в вечном противоборстве как в характере отдельно взятого индивида, так и в характере цивилизации [6].
Социально-экономическая и социально-психологическая обусловленность личностно-профессиональных деформаций учителей
В основе идеи трансформации риска личностно-профессиональных деформаций педагогов в ресурс развития лежит предположение о том, что риско-несущие факторы имеют амбивалентный характер, т.е. содержат в себе как развивающие, так и деформирующие потенции. Процесс трансформации принципиально реализуем при актуализации развивающих сторон этих факторов, в результате чего они из рисконесущих «преобразуются» в развивающие. Теоретическому осмыслению этих возможностей посвящена вторая глава диссертации.
Некоторые авторы (С.Е.Борисова и др.) не разводят понятия факторов и причин, употребляя их как синонимы. Мы же в своем понимании этих терминов исходим из их основных значений, в соответствии с которыми, причина -это «то, что вызывает, порождает, обуславливает какое-нибудь явление» [IY, 523], а фактор - это «существенное обстоятельство, движущая сила в каком-нибудь процессе, явлении» [там же, 756]. Фактор риска, «рисконесущий» (В.П.Буянов) - это фактор, воздействие которого приводит к нежелательному результату в определенных условиях. Наличие этих условий, а тем более, их совокупности, повышает вероятность нежелательного результата, т.е. вероятность реализации риска. Иными словами, факторы риска имеют вероятностную природу.
Исследователи, изучающие профессиональные деформации, деструктивную профессионализацию в разных профессиях (Е.Г.Лунина, С.Е.Борисова, С.П.Пронин и др.), выделяют две большие группы факторов: внутренние и внешние. К первым они относят: личностную и индивидуальную предрасположенность к деформирующим воздействиям; несоответствие способностей и возможностей субъекта требованиям профессии, зависящее, впрочем, не только от индивидуальных особенностей, но и от профессиональной подготовки; личностную зрелость. Ко вторым - социальные условия, в которых протекает профессиональная деятельность, т.е. характеристики социума (критерии социальной оценки труда представителей данной профессии, особенности социального заказа); характер организации деятельности (стиль управления, систему взаимоотношений); стрессогенные факторы, присущие конкретной профессиональной деятельности [200].
Ряд исследователей (С.П.Безносов, А.В.Буданов) к двум названным группам добавляют факторы, обусловленные спецификой деятельности [33; 65].
Предлагается вычленение группы факторов, повышающих риск деформаций (возраст, стаж, отсутствие специального образования), и факторов, повышающих иммунитет к действию первой группы (личностная зрелость, профессиональная компетентность, удовлетворенность деятельностью) [200].
Основываясь на приведенных выше определениях понятий «причина» и «фактор», мы считаем правомерным различение объективных причин, неизбежно приводящих к тем или иным деформационным изменениям, и факторов риска деформаций. Последние, как уже отмечалось, имеют, по нашему мнению, амбивалентный характер, т.е. в одних условиях могут способствовать возникновению личностно-профессиональных деформаций, а в других - позитивному личностно-профессиональному развитию педагога.
При определенной условности предложенного различения, оно поможет нам дифференцировать объективные причины, влиять на которые имеющимися в нашем распоряжении педагогическими средствами мы не в силах, и факторы риска, на которые мы можем воздействовать в рамках педагогического исследования, создавая такие условия, в которых актуализируется развивающий потенциал этих факторов.
Важнейшей социальной причиной, вызывающей личностно-профессиональные деформации педагогов, мы считаем современное состояние общества. Многие социально-экономические процессы, характерные для России конца XX - начала XXI века, имели место в странах Европы и Америки полвека (и более) назад. Поэтому мысли ученых, живших и писавших в то время на Западе, представляются чрезвычайно актуальными для нас сегодня.
Так, К.Хорни, Э.Фромм и др. основной причиной личностных деформаций, прежде всего, деформации психического здоровья, считали капиталистическое общество, основанное на рыночной экономике и конкурентных отношениях [351; 344, 345]. В этих условиях человек оказывается перед экзистенциальным выбором «иметь или быть» (Г.Марсель, Э.Фромм). Множество людей выбирают первое в ущерб второму. Обреченность на выбор между этими альтернативами свидетельствует об обострении противоречия между требованиями человеческого бытия и императивами социума, когда личность «капитулирует» перед социальными ожиданиями в ущерб своей сущности. В подобной ситуации в обществе возникает состояние «экзистенциальной шизофрении».
Эмпирические основания моделей трансформации и ее педагогического обеспечения
Во второй главе диссертации нами представлен подробный анализ факторов риска личностно-профессиональных деформаций педагогов. На основе теоретического анализа сделан вывод о возможностях и ограничениях преобразования рисконесущих факторов в развивающие посредством актуализации их (факторов) позитивных (развивающих) сторон. Выявлением этого механизма трансформации риска деформаций в ресурс развития завершилось выстраивание теоретических оснований концептуальной модели трансформационного процесса. Следующим шагом является определение эмпирических основ данной концептуальной, а также технологической модели педагогического обеспечения трансформационного процесса. В ходе эмпирического исследования параллельно решались две задачи: подтверждение актуальности проблемы личностно-профессиональных деформаций педагогов и обнаружение своего рода «зон риска» и «ресурсных зон». Поясним данные понятия, введенные нами в ходе осмысления результатов эмпирического исследования.
«Зоной риска» мы считаем некоторую совокупность близких друг другу по значению характеристик учителей, оценки которых (полученные разными способами) позволяют говорить о наличии риска деформационных изменений. Под «ресурсными зонами» мы также понимаем некоторую совокупность близких друг другу по значению характеристик педагогов. Но их оценки свидетельствуют о личностном и профессиональном потенциале, в достаточно высокой степени развитом на момент исследования и реализуемом в деятельности. Характеристики, составляющие ресурсную зону, играют роль образа «себя- лучшего», своего рода, психологической опоры в трансформационном процессе.
И те, и другие зоны определялись нами при помощи ряда взаимодополняющих и взаимоуточняющих методов и методик. Последние являются модификациями известных диагностических методик. Среди них: анкета «Кто я», позволяющая выявить ролевой репертуар личности и предпосылки ролевых конфликтов (приложение 1.1). Ее модификация состояла в том, что респондентам (ими выступали педагоги) предлагалось не только дать десять ответов на вопрос «Кто я?», но и проранжировать названные роли а) по значимости; б) по временным затратам на их осуществление. Полученные результаты дают определенные основания для вывода о наличии и степени риска деформации ролевого модуса личности педагога.
Следующая методика представляла собой модификацию анкеты полярных профилей, где приведены пары противоположных характеристик (свойств, качеств) педагогов. Необходимо было оценить в диапазоне от -2 до +2 соответствие большинства школьных учителей данным характеристикам (приложение 2.1.). В дальнейшем происходила группировка близких по содержанию характеристик, соответственно, - в зоны риска и ресурсные зоны.
К исследованию по методике полярных профилей были привлечены несколько групп респондентов: школьные психологи, студенты первых курсов разных вузов г. г. Хабаровска и Биробиджана, учителя школ Хабаровского края - слушатели курсов повышения квалификации при институте переподготовки и повышения квалификации работников образования. В результате возник обобщенный образ учителя. Интерес представляют как собирательные образы, созданные каждой из групп опрошенных, так и их сопоставительный анализ.
В эмпирическом исследовании принимали участие и две другие группы респондентов: учащиеся профессиональных училищ и старшеклассники общеобразовательных школ - участники лагерных смен «Седьмой континент». Они работали с более упрощенной методикой. Из двадцати пар полярных описаний школьных учителей, им необходимо было выбрать по пять, свойственных разным «категориям» педагогов, условно определенным как: хорошие, любимые, нелюбимые и большинство школьных педагогов. Здесь процедура оценивания всех обозначенных пар характеристик была заменена на процедуру выбора некоторого комплекса описаний, отличающих названные категории учителей приложение З.1.).
Сопоставление наиболее часто упоминаемых характеристик каждой категории учителей приводит к ряду интересных заключений, в том числе, позволяет уточнить состав ресурсных зон и зон риска.
Обоснуем выбор различных категорий респондентов, т.к. принцип этого отбора представляется методологически важным. Значимость оценок психологов обусловлена специфичностью их профессиональной позиции в образовательном учреждении, особым - психологическим - взглядом на педагогический процесс, на взаимодействие его субъектов, их взаимоотношения, на личностные и профессиональные качества педагогов, проявляющиеся в различных ситуациях.
Позиция студентов, а именно - определенная дистанция, возникшая между ними и школой, - позволяет бывшим ученикам менее пристрастно взглянуть на педагогов. Поэтому мнение данной группы респондентов представляется крайне важным. Оно, безусловно, остается субъективным, поскольку его носителями являются конкретные субъекты, но в обобщенном, абстрагированном от конкретных ситуаций виде полученные оценки можно рассматривать как достаточно объективные.
Выбор представителей разных вузов (педагогического, медицинского, путей сообщения), вошедших в данную группу респондентов, обусловлен рядом соображений.
