Содержание к диссертации
Введение
1. АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ 21
1.1 Антропологическая эпистемология и культурологическая аксиология в педагогическом образовании 21
1.2 Антропологическое основание курсов человековедческого цикла 45
1.3. Связь теории и опытно-экспериментальной работы по разработке человеко ведческого цикла учебных курсов в педагогическом вузе 69
1.3 Система психолого-антрополого- педагогических дисциплин в высшем про
фессиональном образовании 100
2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬ
НОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСОВ ЧЕЛОВЕКОВЕЧЕСКОГОЦИКЛА 115
2.1 Психолого-антрополого-педагогическая пропедевтика будущего учителя 115
2.2. Основная психолого-антрополого-педагогическая подготовка будущего учителя. 128
2.3: Углубленная психолого-антрополого-педагогическая подготовка педагога- анрополога (учителя человековедения) 165
2.4. Методика преподавания курсов человековедческого цикла в педагогическом учебном заведении 193
2.5. Психолого-антрополого-педагогическая практика студентов в средних учебных заведениях 227
3. АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГО-
АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ 250
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы по психолого-антрополого-педагогической подготовке учителя 250
3.2. Разработка критериев оценки качества психолого-антрополого-педагогической подготовки учителя и методы изучения указанного качества 255
3.3. Проведение опытно-экспериментальной работы и анализ результатов психолого-антрополого-педагогической подготовки учителя 260
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 286
ЛИТЕРАТУРА 290
СПИСОК АУДИОМАТЕРИАЛОВ 308
ПРИЛОЖЕНИЯ 309
- Антропологическая эпистемология и культурологическая аксиология в педагогическом образовании
- Психолого-антрополого-педагогическая пропедевтика будущего учителя
- Организация опытно-экспериментальной работы по психолого-антрополого-педагогической подготовке учителя
Введение к работе
Накануне нового тысячелетия необходим и возможен синтез челове-кознания на базе антропологически обновляющейся науки. Учитель, имея дело с системой «Человек - человек», должен знать человека, непрерывно овладевать человекознанием, т.е. во-первых, знанием самого себя как Человека, во-вторых, другого как Человека и, в-третьих, Человека вообще как великую всеобщую ценность. Учитель, первым из представителей человечества, профессионально соприкасается с процессом эволюции человека - его развитием до совершенства. Миссия учителя состоит в том, чтобы первым понять изменения, происходящие в мире людей; принять эти изменения, провести их через свою жизнь и обрести право наставлять других и даже помогать им в становлении индивидуальности. Уже сегодня подготовка учителя не может оставаться отчужденной от человека, не обеспечивающей, в полной мере, понимание целостности его внутреннего мира, качества взаимоотношения с самим собой и окружающим миром.
В 80-е годы текущего столетия обозначился кризис технократической педагогики, о чем свидетельствуют исследования Ю.П. Азарова, Ш.А. Амона-швили, Г.С. Батищева, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.Д. Шадрикова и др. Технократическая педагогика была отнесена к авторитарному типу знания, в ней «вещи господствуют над человеком. Вещи: инструкции, предписания, управленцы» (по Г.С. Батищеву). В ней, человек-исполнитель, объект воздействия, а принцип мышления не учитывает «человеческое в Человеке» (В. П. Зин-ченко). Поиск личностно-ориентированной педагогики и путей гуманизации образования и воспитания вели и ведут многие современные педагоги-исследователи (Г.Н. Волков, Б.З. Вульфов, О С. Газман, О.А. Казанский, Л.И. Маленкова, Б.Г. Матюнин, А.А. Макареня, Л.И. Новикова, Ю.М. Орлов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова и др.)
На первый план выходят проблемы, связанные с самореализацией будущего учителя. Частично данные проблемы решаются в исследованиях Е.П. Бе-лозерцева, Б.М. Бим-Бада, И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова,
В.А. Сластенина, Л. И. Рувинского и других. Двуединые процессы «образования - самообразования», «воспитания - самовоспитания» оказывают благотворное влияние на обретение культуры внутреннего мира человека. Культура учителя рассматривалась в работах И. Г. Безуглова, В. С. Грехнева, Э. Г. Гришина, И. Ф. Исаева, В. Д. Путилина, М. М. Поташника, Р. И. Хмелюк, Д. С. Яковлева и др. Однако культуре эмоций и чувств, культуре мышления, культуре взаимодействия с самим собой уделено недостаточное внимание. Психотехнический подход к обретению указанных видов культуры, разрабатываемый А.А. Востриковым, является привлекательным для средней школы. Для подготовки учителя необходимо осуществить синтез подходов, в том числе, и технологического подхода, направленного на формирование педагогического мастерства (Б. 3. Вульфов, О. С. Газман, И. А. Зязюн, В. А. Ильев, Н. Е. Щурко-ва и др.). Преемственность педагогических идей во времени, часть из которых является психолого-антрополого-педагогическим фундаментом педагогиче-ского образования, позволяет осуществить поиск новых теорий и технологий. Они не смогут оставаться в рамках традиционной парадигмы педагогического образования, которая определяла единство целей, содержания, средств, методов, форм и других компонентов системы педобразования, в основном, потребностью общества в кадрах, и лишь частично затрагивала потребности самого студента. На основе традиционной парадигмы разработан государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, который включает цикл психолого-педагогических дисциплин, не удовлетворяющий потребности будущего учителя. Объединение педагогических и психологических дисциплин в один цикл еще не означает, что установлена их взаимосвязь и целостность. Не означает также, что эти дисциплины значительно усовершенствовали и обновили свое содержание.
Со времен К. Д. Ушинского педагогика играет второстепенную роль в подготовке учителя, она недостаточно научилась и научила педагога познанию человека и воспитанию его «во всех отношениях». Антропологический подход не был до конца осознан и не введен в психолого-педагогическую под готовку учителя (воспитателя). Педагогика, освоенная современным учителем, оказывает слабое влияние на подрастающее поколение. До сих пор юноши и девушки ведут самостоятельно поиск своей воспитательной системы и находят ее в личности и творчестве В. С. Высоцкого, Б. Ш. Окуджавы, С. А. Есенина, М.И. Цветаевой и других. Продолжается как бы двойное влияние на молодежь: в рамках официальной системы воспитания («казаться успешным») и в авторских вариантах самой жизни («быть успешным»).
Антропология не является истинно человековедческим предметом и преподается с точки зрения физической и этнической антропологии, берущей свое начало из чисто анатомического сочинения марбургского ученого Мангуста Хундта (1501г.). До середины 90-х годов XX века антропологию определяли как отрасль естествознания, изучающую происхождение и эволюцию телесной организации человека, изменчивость его физического типа во времени и в пространстве, законы и факторы этой изменчивости (см: К. Бер, Я.Я. Рогинский, М.Г. Левин, В.В. Гинзбург, В.П. Алексеев, В.А. Дремов, М.А. Дерягина, СВ. Васильев, Е.Н. Хрисанфова, И.В. Перевозчиков, В.В. Бунак, П.М. Мажуга и
ДР-) Изучая антропологию в столь узком аспекте, невозможно сделать ее интегратором психологии и педагогики, а также ввести антропологический подход в подготовку учителя. Важно вернуться к истокам антропологии - идеям греческого философа Аристотеля (IV в. до н.э.), который называл антропологами людей, изучающих духовную природу человека, а также к идеям Д. Дидро (XVIII в.), определившего антропологию как "трактат о человеке", как всю совокупность различных наук о человеке. Аналогичны идеи И. Канта, И. Фихте, Г. Гегеля, Л. Фейербаха, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.А. Бердяева и др.
Именно антропология, понимаемая как целостное концептуальное учение о человеке, может "очеловечить" воспитание, обучение, образование. В настоящее время открыт пласт Человекознания, донесенный нам О.М. Айванхо-вым, Г.И. Гурджиевым, П.Д. Успенским, А.И. Клизовским, Е.И. и Н.К. Рериха ми, В.И. Вернадским, А. Подводным, И.Н. Калинаускасом, К.Д. Ушинским и др. Они помогают педагогу определить несколько иные пути гуманизации системы непрерывного образования, понимаемой нами как живой, изнутри развивающийся комплекс, имеющий свои границы и структуру. Эти пути возможно найти внутри системы непрерывного образования. Одним из них выступит, на наш взгляд, антропологический подход.
Антропологический подход позволит "очеловечить" образовательную систему, включить в нее целостное знание о человеке и о культурном проживании им собственной жизни. Кроме того, в его рамках дается возможность "взрастить" культуру внутреннего мира, прежде всего педагога, а затем - каждого конкретного воспитанника. В указанном подходе образуется "культурное в человеке и человеческое в его жизни", происходит возделывание самого себя и окружающего мира через самопознание, самовоспитание и самосовершенствование. Поэтому антропологический подход в педагогической системе может стать целью, содержанием и методологическим принципом системы непрерывного образования, в том числе, и профессионального образования.
Выход на антропологический подход дает новые перспективы для развития педагогики и психологии. Антропология (человекознание в самом широком смысле) может обеспечить тесную взаимосвязь, взаимодействие и взаимопроникновение их друг в друга, а также обеспечить "ревностное изучение всего, что составляет целостность человеческого духа" (Цицерон). Понимая под чело-векознанием "широкий круг знаний, охватывающий в той или иной мере все разделы духовной культуры, в центре которого находятся вопросы о том, что такое человек (в чем его сущность или природа), в каких взаимоотношения он находится с окружающим миром, в чем смысл его существования, каким он должен быть, каким способом он может стать лучше" (Мещеряков Б.Г.), становится явным, что в области человекознания находится основной источник для самопознания, самовоспитания и самосовершенствования, т.е. самореализации.
Благодаря процессам "само"... педагогика и психология, объединившись, помогут каждому педагогу и его воспитаннику обрести целостную культуру,
понимаемую как единство культуры внутренней и внешней. Опыт 30-80-х годов XX века показал, что педагогика в одиночестве не может обеспечить целостность культуры воспитуемого человека. Педагоги, овладев человекознанием при ведущей роли психологии, выведут педагогику на новый уровень развития - уровень Новой педагогики или педагогической антропологии.
К.Д. Ушинский, основоположник педагогической антропологии, предпринимал попытки целостного понимания человека и его жизни в целях воспитания. Он писал: "Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями". Педагогическая антропология рассматривает все знания о человеке с позиций образования, обучения и воспитания (самообразования, самовоспитания, самосовершенствования). Получение педагогическими институтами статуса педуниверститетов предполагает, на наш взгляд, новое качество образования, которое обеспечит именно антропологический подход. Б.М. Бим-Бад отмечает, что университет убирает границы между отраслями знаний, открывает новое поле исследований, способствует взаимообогащению наук. Сегодня важно, не разрушая ценного, определиться в выборе содержания педагогического образования, его форм и технологий. Достойное место могут занять в нем предметы человековедческого цикла, среди которых будет представлена и педагогическая антропология.
Не может ли педагогика трансформироваться в систему, в которой молодые люди будут учиться быть примером для самих себя, а не искать кумиров по всему миру и копировать их образ жизни? Многие будущие педагоги за стенами своих вузов пытаются пройти обучение на разных психолого-антрополого-педагогических курсах, чтобы тоже «быть успешными», познать себя и уладить свои личные и профессиональные проблемы. Вкладывая значительные материальные средства в свое самосовершенствование вне основного учебного заведения, они не всегда достигают желаемого результата. Педагогический вуз может сегодня сам предложить качественно новую подготовку учителя, решив
при этом частично свои финансовые проблемы (некоторые спецсеминары и практикумы могут быть платными) и включив студентов в целостное челове-кознание в рамках курсов психолого-антрополого-педагогического цикла. Так произошло в ходе нашего исследования. Таким образом, движущей силой процесса обновления педагогического образования может стать решение нескольких противоречий:
- между требованиями гуманистической психологии и педагогики - и реальной практической подготовкой учителя: отсутствием ее целостности;
- между потребностью школы в учителе, обладающем целостной культурой - и массовой реальной подготовкой учителя;
- между потребностями студента, желающего познать самого себя и смысл своего существования - и возможностями образовательного процесса в педагогическом вузе;
- между огромным пластом человекознания - и тем, как оно используется при подготовке современного педагога.
На основании выделенных противоречий ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ может быть представлена комплексом вопросов, решение которых существенно повысит качество психолого-педагогической подготовки в системе высшего и среднего специального педагогического образования:
1. Каким образом ввести антропологический подход в процесс подготовки учителя?
2. Каким образом подготовить специалиста в сфере педагогической антропологии?
3. Какова теория курсов человековедческого цикла, способных обогатить психолого-педагогическую подготовку учителя и вывести ее на высокий уровень, обеспечивающий развитие его целостной культуры?
4. Каковы технологии курсов человековедческого цикла, основанные на понимании «человеческого в человеке», и способствующие развитию культуры внутреннего мира человека воспитывающего и воспитуемого, способствующие обретению целостной культуры?
-, Эти вопросы для педагогического образования имеют огромную теоретиче скую и практическую актуальность. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ заключена в том, что антропологический подход в процессе подготовки учителя внесет целостное представление о человеке, новые перспективы для развития психолого-педагогических дисциплин, превратив педагогику в педагогическую антропологию, а психологию — в психологическую антропологию; в дальнейшем позволит осуществить их синтез. Появление курсов человековедческого цикла избавит будущего учителя от ненужной информации, которая "выучивается" для сдачи экзамена, а потом забывается. В основе указанных курсов положена идея осознания самого себя как субъекта взаимодействия с внутренним и внешним
миром, самореализации в педагогической деятельности. Антропологический
подход в педагогическом образовании заменит практическое мышление педагога антропологическим, и поможет ему "возделать самого себя" благодаря двуединым процессам: самообразования — образования, самовоспитания — воспитания, самосовершенствования — совершенствования, осуществляемым на основе самопознания. В рамках курсов человековедческого цикла создаются действующие психолого-антрополого-педагогические технологии, а также раз рабатывается новое содержание педагогической практики студентов, которые
,
готовятся к включению в научно-исследовательскую работу уже с первых кур сов. Становится актуальной избранная тема исследования "Теория и практика
курсов человековедческого цикла в структуре педагогического образования".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработка методологических и организационно -педагогических основ подготовки учителя к реализации антропологического подхода в педагогической деятельности.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: система профессиональной подготовки учителя, основанная на использовании дисциплин антропологического цикла.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: влияние антропологического подхода, выявленного в курсах человековедческого цикла, на качество и целостность профессиональной подготовки учителя. Щ ГИПОТЕЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ служит предположение о том, что каче ство и целостность профессиональной подготовки учителя будут достигнуты,
если:
- используется антропологический подход, выявленный в курсах человеко-ведческого цикла. При реализации антропологического подхода применяются следующие принципы: принцип целеполагания, учитывающий ценности и смыслы человека и его жизни; принцип интегративности, предполагающий синтез осознанной концепции, созданной на основе модели человека как целостного образования и Я-концепции (указанный синтез выстроен в системе широкой взаимосвязи с различными образовательными областями); принцип синергетики, предполагающий применение законов самоорганизации для открытых, нелинейных, многомерных систем, к которым относится система "Человек"; принцип информационно — психоэнергетической рефлексии, предполагающий проводить осознание информации о человеке как целостном образовании через несколько этапов; принцип индивидуализации, предполагающий учет уникального и неповторимого опыта каждого обучаемого, его достижений и уровня развития; принцип самореализации, осуществляемой благодаря процессам саморазвития, самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, осуществляемым на основе самопознания.
- создается и внедряется педагогическая система, реализующая антропологический подход и осуществляемая на основе следующих требований: диагностики обучаемых; включения человековедческих дисциплин как в инвариантную, так и в вариативную часть учебного плана педвуза; использования диалоговой методологии. Для оценки эффективности педагогической (теоретико-методической) системы определяются критерии: уровень самопознания, уровень человекознания, уровень целостной культуры и уровень самоактуализации.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Определить антропологическое основание курсов человековедческого цикла, выявить антропологическую эпистемологию и культурологическую аксиологию в педагогическом образовании.
2. Обосновать систему психолого-антрополого-педагогических дисциплин в педагогическом учебном заведении.
3. Обосновать содержание начальной, основной и углубленной психолого-антрополого-педагогической подготовки будущего учителя.
4. Разработать содержание психолого-антрополого-педагогической практики
студентов в средних учебных заведениях и доказать необходимость разработки авторских учебных программ по человековедению в системе непрерывного образования.
5. Провести анализ опытно-экспериментальной работы по психолого-антрополого-педагогической подготовке учителя.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ. Нами избран общенаучный уровень, отражающий сущность подходов, используемых в различных науках. Для исследования характерными являются концептуальный, системный, деятельностныи и личностно-ориентированныи подходы к решению
проблем подготовки учителя. Основная методологическая база, на которую опи ралось исследование:
- мировая общефилософская традиция, развивающая духовные аспекты антропологии (от Аристотеля, Д. Дидро до Тейяр де Шардена, К. Ясперса, Дж. Уайта и др.);
- отечественная философская традиция осмысления предназначения челове ка и подлинного единения человечества (от B.C. Соловьева, Н.А. Бердяева до
!
М.К. Мамардашвили, В.В. Налимова, В. П. Казначеева, И. Т. Фролова и др.);
- отечественная философская традиция изучения космизма культуры (от
Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского до Ю.Г. Волкова, B.C.
Поликарпова и др.).
- отечественная антропологическая традиция в психологии и педагогике (от К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого до Б. Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, В. П. Зинченко, Б. М. Бим-Бада и др.).
Кроме того, наше исследование опирается на положения современных гума нитарных наук, преодолевающих кризис целостности человека, синхронистич- ный кризису базовых парадигм научного знания. Речь идет о новых достижениях в синергетике (об условиях самоорганизации составляющих частей в сложное целое), в культурологии (о пути к философской логике культуры), в гуманисти ческой психологии (о самореализации человека), в инновационной педагогике (о
гуманистических теориях и технологиях в сфере образования).
Отсюда исходит ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ:
- синтез философско-культурологического знания (Сократ, Платон, Пифагор, Конфуций, Аристотель, Лао-Цзы, Цицерон, итальянские гуманисты XV века, Д. Дидро, О.М. Айванхов, Е.П. Блаватская, Шри-Ауробиндо, В.И. Ленин, Е.И. и Н.К. Рерихи, К. Ясперс, И.Н. Калинаускас, а также Д.Л. Андреев, Г.С. Ба-тищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.М. Богуславский, В.И. Вернадский, Ю.Г. Волков, В.М. Видгоф, Л.С. Выготский, Л.Н. Гумилев, В.П. Зин-ченко, Т.С. Злотникова, А.И. Клизовский, В.П. Казначеев, М. Коул, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, А.А. Макареня, Т.Н. Петрова, B.C. Поликарпов, В.В. Розанов, В.М. Розин, B.C. Соловьев, А.И. Субетто, П.Д. Успенский, Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, А.Я. Чижевский, Г.Г. Шпет, З.Б. Цаллагова, В.Н. Эрн и др.);
- синергетика (А.А. Андронов, Г. Хакен, Г. Николас, И. Пригожий, Б. Пойз-нер, Э. Соснин, Л.Н. Ревягин, Т.П. Григорьева и др.);
- психология человека (В. Дильтей, Г. Рот, К. Юнг А. Маслоу, Ф. Перлз, Р. Ассаджоли, К. Роджерс, Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, А. И. Зеличенко, А. Р. Лурия, А.К.Маркова,В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, В. И. Каб-рин, Г.А. Цукерман, Г. В. Залевский и др.);
- педагогическая антропология (К.Д. Ушинский, И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах, Г. Ноль, Б.М. Бим-Бад, В.В. Кузин, Б.Г. Мещеряков, Б.А. Никитюк, Л.А. Зеленов, В.Г. Куликов и др.);
- философия образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Т. Куракин, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Д.Шадриков, B.C. Шубинский и
др-);
- гуманистическая педагогика (Я. А. Коменский, М. В. Ломоносов, Ю. П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Г. Н. Волков, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И. П. Иванов, В.Д. Иванов, В. А. Караковский, Я. Корчак, Э. Г. Костяшкин, Ю. Г. Круг- лов, А. С. Макаренко, Л. И. Новикова, Л. И. Маленкова, Н. И. Пирогов, М.И. Рожков, В.Г. Рындак, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова , Э. Фромм и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
- теоретический анализ философской, культурологической, психологической, педагогической, валеологической литературы;
- анализ эмпирического материала, в т.ч. диалога ученых, педагогов-исследователей, работников образования по вопросам совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя; анкет студентов в процессе психо-лого-антрополого-педагогической подготовки; продуктов деятельности в ходе занятий и при выполнении домашних исследований;
- системный анализ государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования в контексте опыта совершенствования педагогического образования;
- опытно-экспериментальная разработка авторских учебных планов и учебных программ психолого-антрополого-педагогического профиля; педагогические наблюдения и проведение опытно-экспериментальной работы по апробации разработанных материалов в педагогических учебных заведениях, в учреждениях системы непрерывного образования;
метод экспертных оценок результатов психолого-антрополого-педагогической подготовки студентов;
- статистические методы обработки результатов экспериментальной работы. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Томский государственный педагогический университет, Западно-Сибирский
филиал Университета Российской Академии образования, Томский государственный педагогический колледж; Комплекс непрерывного образования, общекультурной подготовки и гуманистического воспитания (на базе школы-лицея №18 г. Томска), учреждения образования Томской и Кемеровской областей.
ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Первый этап (1988-1991 г.г.) — поисково-конструирующий этап — изучение возможностей совершенствования профессиональной подготовки учителя, осуществление теоретического анализа литературы в данном направлении, разработка критериев оценки результативности психолого-антрополого-педагогической подготовки студентов в педвузе.
Второй этап (1991-1997 г.г.) — разработка концепции психолого-антрополого-педагогической подготовки учителя, подготовка преподавателей
вуза по овладению человековедением, разработка учебных программ по предметам человековедческого цикла и их внедрению в учебный процесс. Проведение формирующего эксперимента. Отработка антропологического подхода в системе непрерывного образования и проведение ежегодных научно-практических семинаров — формы экспертизы данного исследования.
Третий этап (1997-1998 г.г.) — математическая обработка данных опытно-экспериментальной работы, сравнение результатов психолого-антрополого-педагогической подготовки на разных этапах внедрения предметов человековедческого цикла в учебный процесс. Проведение VI Всероссийского научно-практического семинара "Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования", осуществившего экспертизу целостной психолого-антрополого-педагогической подготовки студентов.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обоснована результатами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, успешным внедрением результатов исследования в практику образовательных учреждений. Диссертант явился организатором шести Всероссийских научно-практических семинаров по использованию психолого-антрополого-педагогического подхода в системе непрерывного образования и редактировал сборники материалов указанных семинаров, осуществивших экспертизу исследования.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Концепция профессиональной подготовки учителя, основанная на антропологическом подходе в процессе изучения психолого-педагогического блока дисциплин.
2. Важнейшие принципы реализации антропологического подхода: принцип целеполагания, принцип интегративности, принцип синергетики, принцип информационно-психоэнергетической рефлексии, принцип индивидуальности обучения, принцип самореализации.
3. Требования, предъявляемые к организации педагогической системы, основанной на антропологическом подходе: диагностика обучаемых; включение человековедческих дисциплин в инвариантную и вариативную части учебного плана; использование диалоговой методологии.
4. Комплекс человековедческих дисциплин как способ реализации антропологического подхода в процессе подготовки учителя. Указанные дисциплины распределены по трем этапам: начальный, основной, углубленный. Основная идея указанного комплекса — осознание самого себя как субъекта взаимодействия с внутренним и внешним миром; самовыражение и самоутверждение в педагогической деятельности.
5. Психолого-антрополого-педагогические технологии, распределенные по этапам пропедевтической, основной и углубленной подготовки учителя.
6. Содержание психолого-антрополого-педагогической практики студентов в средних учебных заведениях, способствущее проведению уроков по человековедению, вовлечению в научно-исследовательскую работу по проблемам образования и воспитания, в разработку авторских учебных программ по человековедению для системы непрерывного образования.
7. Вариант государственного образовательного стандарта по педагогической антропологии, способствующий проведению подготовки специалиста в сфере педагогической антропологии на основе методического обеспечения предметов человековедческого цикла, включающего учебные программы, учебные и методические пособия, сборники научно-практических семинаров по гуманизации образования.
8. Совокупность критериев оценки эффективности педагогической системы, основанной на антропологическом подходе в профессиональной подготовке учителя: уровни самопознания, человекознания, целостной культуры, самореализации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:
- предложен антропологический подход в процессе подготовки учителя (сформировано триединство: стиля антропологического мышления, стиля деятельности в рамках психолого-антрополого-педагогических технологий, стиля отношений преподавателя и студента в процессе личностно-ориентированного, глубинного общения);
- раскрыто такое понимание антропологии, педагогической антропологии, человековедения, воспитания, которое позволяет специально организовать процессы самопознания, самообразования, самовоспитания, саморазвития на основе концептуального человекознания;
- внедрена теоретически и экспериментально обоснованная система авторских курсов человековедческого цикла, явившаяся связующим звеном между всеми другими циклами дисциплин высшего педагогического образования;
- раскрыта необходимость подготовки специалиста, способного в системе непрерывного образования осуществлять антропологический подход; определены его личностные качества, дано их описание и показана возможность формирования указанных качеств в рамках человековедческих дисциплин.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
1. Предложена идея о необходимости использования концепций о человеке как целостном образовании и возникших на их основе Я-концепции для построения теории и технологии предметов человековедческого цикла. На основе понимания человека как целостного образования в рамках Я-концепции возникает новое мировоззрение и, в соответствии с этим, система его отношения с внутренним и внешним миром (мироотношение).
2. Разработан метод информационно-психоэнергетической рефлексии, примененный в качестве основного метода в выявлении и усвоении человековедческих знаний. В совокупности с методом качественных структур определены этапы, содержание, технологии человековедческой подготовки будущего учителя.
3. Раскрыто содержание учебных курсов человековедческого цикла, способствующих обретению культуры внутренней и коммуникативной культуры, а так же помогающих осуществлять специально организуемое воспитание, понимаемое нами как процесс раскрытия глубинной подлинной сущности взрослеющего человека.
4. Определено место предметов человековедческого цикла в учебных планах педагогического учебного заведения, показана преемственность в их изучении от семестра к семестру.
5. Представлены психолого-антрополого-педагогические технологии, способствующие эффективной подготовке педагога-антрополога.
6. Обоснована необходимость разработки государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по педагогической антропологии, в рамках разработанного стандарта предложено содержание основных дидактических единиц для подготовки специалистов в сфере педагогической антропологии.
7. Предложен тезаурус основных понятий, относящихся к реализации антропологического подхода.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.
Содержащиеся в нем теоретические положения и практические разработки могут быть использованы в современных учебных заведениях, в системе подготовки и переподготовки психолого-педагогических кадров, в процессе подготовки преподавателя высшей школы. Содержание диссертации расширяет научные представления о современной педагогической антропологии у практических работников в системе непрерывного образования, а также помогает создавать самим новые учебные программы по дисциплинам человековедческого цикла.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ в практику осуществлялись постепенно и одновременно в основных блоках системы непрерывного образования: Томском государственном педагогическом университете (в 1992 г. была открыта кафедра человековедения), в Томском государственном педагогическом колледже (открыта кафедра психолого-антрополого-педагогического цикла), в Западно-Сибирском филиале Университета РАО (введена специализация по педагогической антропологии на психоло-го-антрополого-педагогическом факультете), в школах-лицеях г. Томска, Томской и Кемеровской областей.
Основное содержание диссертации опубликовано в монографии «Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования» (1997); в учебных пособиях для студентов, педагогов и психологов: «Самопознание в процессе изучения педагогической антропологии», «Самовоспи тание: культура мышления и развитие интеллекта учащихся» (1996, 1994), а также в редактируемых сборниках научно-практических Всероссийских конференций и Сибирских семинаров: «Проблемы теории и методики гуманистического воспитания молодежи в современный период» (1992), «Гуманизация педагогического образования. Взаимосвязь психолого-педагогических и культурологических дисциплин» (1994), «Гуманизация образовательных систем в условиях непрерывного образования» (1995), «Гуманизация дошкольного и общего начального образования. Новые подходы к подготовке воспитателя, педагога и психолога» (1996), «Психолого-антропологический и культурологический подходы в системе непрерывного образования» (1997), «Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования» (1998). Авторские материалы по теме диссертации опубликованы в Сибирском психологическом журнале (1996, выпуск 2), в сборниках научных трудов: «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика» (Москва, 1993, 1995), «Про-блемы создания комплексного мониторинга качества образования в России» (Москва, 1997), «Новое содержание образования и проблемы готовности сельской школы к его реализации» (Орел, 1996, 1998), «Университетский ученый: облик, образ, модель» (Москва, 1997), «Становление антропологического мышления педагога» (Москва, 1998), «Психологический универсум образования человека ноэтического» (Томск, 1998) и др.
Результаты исследования получили одобрение на Международных и Всероссийских конференциях и семинарах (Москва, Орел, Тула, Томск, Благовещенск). Учебная программа по Основам человековедения получила грант Фонда Дж. Сороса и обсуждалась на его научно-практическом семинаре (1992). Всего подготовлено - 73 публикации, из них по теме диссертации - 57, общим объемом 54 п.л.
Апробация авторских курсов человековедческого цикла прошла на всех факультетах Томского государственного педагогического университета и отделениях Томского государственного педагогического колледжа, на психолого-антрополого-педагогическом факультете Западно-Сибирского филиала Универ ситета РАО, на психолого-педагогическом факультете Московского педагогического государственного университета. Преподаватели кафедр психолого-ан- трополого-педагогического цикла ТГПУ, ТГПК, ЗСФ УРАО работают на основе авторских программ диссертанта, пройдя стажировку под его руководством. Научная лаборатория психолого-педагогической антропологии под руководством диссертанта продолжает внедрение авторских учебных курсов в системе непрерывного образования. Основной опытно-экспериментальной площадкой лаборатории является Комплекс непрерывного образования, общекультурной подготовки и гуманистического воспитания на базе школы лицея №18 г. Том- • ска - лауреата конкурсов Школ Года 96 и 97.
Диссертация была проявлена благодаря огромному информационно-психоэнергетическому полю, существующему вокруг человечества и каждого конкретного человека. Исследование возникло из практики. Внедряемые в учебный процесс педагогического вуза курсы по человековедению требовали своего методологического обоснования. Поиск методологии, адекватной комплексу че-ловековедческих дисциплин, привел нас к области человекознания, к её антропологическому аспекту. Поэтому первая глава нашего исследования посвящена антропологическому подходу в процессе подготовки учителя.
Антропологическая эпистемология и культурологическая аксиология в педагогическом образовании
Педагогическое образование постепенно приближается к существенным переменам. Общекультурная подготовка учителя начинает занимать свое достойное место. Выделяются самостоятельные блоки: медико-биологический, предметный, психолого-педагогический, специальный и др. На содержание Государственного образовательного стандарта высшего педагогического образования, на наш взгляд, оказали позитивное влияние исследования О.А. Абдули-ной, Ю.П. Азарова, Ш.А. Амонашвили, Е.П. Белозерцева, В.А. Кан-Калика, В.М. Кларина, В.В. Краевского, В.М. Меньшикова, А.В. Мудрика, Н.Д. Никан-дрова, В.М. Полонского, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова и др. известных ученых в области педагогики и психологии.
Наше внимание особо привлекает блок "психолого-педагогический", т.к. именно он определяет качество педагога и его базового образования. Самым ценным аспектом указанного блока, на наш взгляд, является раздел "Педагогические теории, системы и технологии", в котором достойное место занимают идеи Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, В.А. Караковского, М.М. Левиной, Л.И. Маленковой, Л.И. Новиковой, Н.Е. Щурковой и т.д. В меньшей степени представлена подготовка учителя как педагога-мастера, хотя исследования И.А. Зязюна, В.А. Ильева, Н.В. Самоукиной, Н.Н. Тарасевич и других позволяют совершенствовать все виды педагогического мастерства и влиять на общую культуру студента.
Признавая огромный вклад педагогов-исследователей в разработку концепции педагогического образования, следует отметить, что их ориентацию на глубинные процессы, происходящие во внутреннем мире самих студентов можно назвать недостаточной. Оставаясь, в целом, в рамках традиционной парадигмы педагогического образования, указанные исследования лишь частично затрагиваюг потребности самого студента и отвечают на вопросы: "Зачем мне нужно в своем внутреннем мире открыть Учителя?", "Зачем каждому человеку, живущему на земле, необходимо почувствовать внутреннего Учителя и следовать его указаниям?", "Зачем мне нужно постоянно заниматься самопознанием, самовоспитанием, самообразованием и самосовершенствованием?", "Зачем мне нужно научиться помогать в подобных процессах другим людям (но в начале своему будущему ученику)?", "Является ли профессия педагога для меня призванием и смыслом моей жизни?" и на другие подобные вопросы.
Изучая монографии и диссертации последних пяти лет о психолого-педагогической подготовке учителя, в них можно заметить критический обзор прежних теоретических концепций, ориентированных на социальный заказ, а также выделить рациональные предложения, связанные с усовершенствованием традиционной системы подготовки учителя (целей, содержания, средств, методов, организационных форм учебно-воспитательного процесса). Например, В.П. Без духов предлагает формировать гуманистическую направленность будущего учителя /28/; И.Ю. Алексашина - осваивать идеи гуманизации образования /8/; Л.И. Мищенко - пути усовершенствования содержания педагогического образования в процессе подготовки учителя начальных классов /180, 181/. Качество профессиональной подготовки учителя исследовали В.М. Минияров, Т.И. Руднева, Н.В. Соловьева/177, 238, 262/. В немногих докторских диссертациях, в том числе, в исследовании Н.Е. Мажара поднимается проблема развития творческой индивидуальности учителя /163/.
Самое- удивительное, в критических оценках исследователей содержится мало существенных обобщений о необходимости помочь каждому студенту стать, прежде всего, Человеком, познающим самого себя и достигающим своего внутреннего Учителя, а затем - помогающим в подобном процессе своему ученику. Мы не намерены продолжать критический анализ традиционной концепции подготовки педагога.
class2 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬ
НОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В РАМКАХ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСОВ ЧЕЛОВЕКОВЕЧЕСКОГОЦИКЛА class2
Психолого-антрополого-педагогическая пропедевтика будущего учителя
Профессиональная подготовка учителя, основанная на антропологическом подходе, осуществляется путем введения в учебный процесс курсов чело-вековедческого цикла. В течение всех лет обучения студентов в педагогическом вузе должно происходить постепенное углубление в человекознание. Можно выделить, по крайней мере, три этапа человековедческои подготовки:
I этап - начальная психолого-антрополого-педагогическая подготовка,
II этап - основная психолого-антрополого-педагогическая подготовка,
III этап - углубленная психолого-антрополого-педагогическая подготовка педагога-антрополога.
Каждый из указанных этапов свою специфику целей, задач, содержания, технологий и необходимых средств. В целом указанная подготовка называется человековедческои. Ее конечная цель - внедрение в практику самой жизни, в т.ч. воспитания, синтетических способов мировосприятия (понимания) не внешнеориентированного и не внутреннеориентированного, а одновременно и того, і и другого. Кроме того, указанная цель связана с обретением навыков активного человека, творящего свои события и обстоятельства, с освоением жизни в состоянии Диалога и с получением для этого необходимых средств. В процессе человековедческои подготовки будущего учителя ликвидируются "внутренние" и "внешние" неисправности; изменяются мировоззрение, мироотноше-ние и открывается центр внутреннего управления своей жизнью и деятельностью. Человековедческие технологии нацелены на включение в искусство переживания как способа познания самого себя и мира. Деятельность студента организуется в следующих формах: учебные занятия, психолого-антрополого-педагогическая практика, научно-исследовательская работа в рамках антропологического подхода. Виды деятельности преподавателя курсов человековедческого цикла: учебная, научная, методическая, консультационная. Реализация указанных видов деятельности предполагает, прежде всего, создание или подбор необходимого Текста, его интерпретацию. В данном случае преподаватель выступает в роли Автора и Режиссера. На этапе обучения преподаватель исполняет роль Актера, а иногда и Зрителя, если занятие проводят сами студенты. Специфика занятий состоит в том, что каждый новый и каждый заключительный разделы начинаются с проведения диагностики обучаемых, т.е. работы преподавателя по выявлению разнообразных качеств, особенностей и черт личности.
К основным методам диагностики относятся тесты, опросники и анкеты; проективные, психофизиологические, малоформализованные методики и др. Однако, не следует чрезмерно увлекаться строгими методиками, которые отвлекают от основной цели занятия, точно так же - популярными тестами и опросниками. Избранная диагностическая методика должна быть органична вплетена в план занятия и отработана через упражнения, задания, тренинги. Возможно использование этой же методики дважды (в начале и в конце) для определения результатов проведенных занятий. В учебном пособии «Самопознание в процессе изучения педагогической антропологии» (с. 26-34, с. 156-196) диссертант наиболее подробно представил свое понимание по вопросу диагностики студентов в процессе изучения курсов. Кроме того, в пособии приведены различные методики диагностики, которые использовались в опытно-экспериментальной работе.
class3 АНАЛИЗ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПСИХОЛОГО-
АНТРОПОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ class3
Организация опытно-экспериментальной работы по психолого-антрополого-педагогической подготовке учителя
Основными исследовательскими задачами данного этапа являются: проведение стажировки преподавателей кафедры воспитательного процесса по овладению человекознанием и методикой преподавания предметов человековед-ческого цикла в педвузе. Составление авторских учебных программ и включение в учебный процесс новой дисциплины по человековедению. Разработка концепции психолого-антрополого-педагогической подготовки учителя. Выявление новых психолого-педагогических технологий и их проектирование. Открытие кафедры человековедения в педвузе. Проведение ежегодных Всероссийских и Сибирских научно-практических семинаров с целью отработки психолого-антропологического подхода в системе непрерывного образования, в т.ч. в процессе подготовки учителя. Подготовка учебных пособий по педагогическому человековедению и сборников научно-практических семинаров.
III. Обработка результатов опытно-экспериментальной работы (1997-1998 гг.).
Математическая обработка полученных данных, характеризующих результативность психолого-антрополого-педагогической подготовки студентов. Сравнение результатов подготовки учителя человековедения, полученных на разных этапах внедрения человековедческих дисциплин в учебный процесс. Проведение итогового VI Всероссийского научно-практического семинара в г. Томске "Современная педагогическая антропология в системе непрерывного образования".
Опытно-экспериментальная работа проводилась в городе Томске - учебном и научном центре Сибири. Первая база опытно-экспериментальной работы находилась в Томском государственном педагогическом университете, где в 1988 г. была открыта кафедра теории и методики воспитательного процесса, в 1992 г. на ее основе - кафедра человековедения, заведующим которыми являлся докторант. Переименование кафедры произошло в процессе трансформации курсов по воспитанию в человековедческие курсы. Кафедра человековедения имела общий университетский статус, преподаватели обслуживали студентов всех факультетов. По мере появления курсов по психологии человека и педагогической антропологии кафедра человековедения была объединена с кафедрой психологии в кафедру психологии человека. В ее составе была открыта научно-технологическая лаборатория психолого-педагогической антропологии, заведующим ею также явился докторант (1996 г.). Внедрение учебного предмета по человековедению в ТГПУ началось в 1991 году: на факультете физической культуры (назывался предмет "психопедагогика"). На других факультетах уже в 1991 году вместо предмета "теория воспитания" был предложен предмет "гуманистическое воспитание и самовоспитание". Различие программ состояло в том, что вместо основных разделов "Цели, содержание, методы и средства воспитания" было предложено целостное содержание "Гуманистическое воспитание и самовоспитание". Цель нового предмета состояла в овладении будущим педагогом современными гуманистическими средствами воспитания ребенка, подростка, юноши и девушки. Предполагалось проведение практикума по технрлогии самовоспитания.
В течение учебного года студенты познакомились с гуманистическими теориями воспитания В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили и др. и их психологическими основами - теорией гуманистической психологии. Было выявлено недостаточное психологическое обоснование воспитательных систем, названных педагогикой сотрудничества. Было показано, что, например, методика коллективного творческого воспитания В.А. Караковского, основанная на дея-тельностном подходе в психологии, дает иногда чисто внешние результаты, не затрагивая потенциал внутреннего мира ребенка, подростка, молодого человека. Показатели работы коллективов, опирающихся на многообразие воспитательных мероприятий, имели чаще всего количественную характеристику, отчужденную от потребностей отдельных воспитанников.
Воспитательный процесс ориентировался на требования общества к человеку, на необходимость "вооружить" учащихся объемом знаний о том, как надо себя вести и давать им советы, исходя из собственного опыта учителя. На практике же многие воспитанники не были в состоянии применить знания к решению своих задач и не имели психологического знания о самом себе и о другом человеке.
Гуманистический подход к воспитанию означал отказ от массового (коллективного) процесса. Был провозглашен принцип ценности каждого конкретного человека и необходимости его понимания. Студентам педвуза был пред-ложен раздел "психодиагностика в воспитательном процессе". Каждая методика психодиагностики адаптировалась к воспитательному процессу и отбиралась, исходя из нужд конкретных учащихся. Так наиболее полезными стали комплексные психодиагностики, дающие представление о целостном состоянии человека в данный период времени. Дополнение полученных характеристик собственными размышлениями, эмпатическими переживаниями и наблюдениями во времени, вызвало новый подход к изучению человека (самого себя и своего ученика). Так постепенно формировались разделы по самопознанию и самовоспитанию.
