Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки создания ин формационного ресурса для высшей школы 19
1.1. Современные тенденции информатизации образования и создания его ресурсного обеспечении 19
1.2. Информационный ресурс как социокультурный и педагогический феномен 53
Выводы первой главы 91
ГЛАВА 2. Сущностные и структурно-функциональные характеристики информационного образовательного ресурса и проблемы егосоздания 99
2.1. Вопросы проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы 99
2.2. Теоретико-методологические регулятивы проектирования информационного образовательного ресурса вуза 137
2.3. Дидактические характеристики проектирования информационного образовательного ресурса на основе интернет-технологий 167
Выводы второй главы 199
ГЛАВА 3. Разработка и внедрение информационного образовательного ресурса в информационно-образовательную среду современного вуза 208
'3.1. Реализация модели проектирования информационного образовательного ресурса вуза 208
3.2. Мониторинг информационного образовательного ресурса в информационной образовательной среде вуза 259
Выводы третьей главы 284
Заключение 291
Библиография 305
Приложения 328
- Современные тенденции информатизации образования и создания его ресурсного обеспечении
- Вопросы проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы
- Реализация модели проектирования информационного образовательного ресурса вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Человечество вступило в новый этап своего развития: формируется информационное общество, в котором информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобальных процессов информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности.
В условиях информационного общества все более становится востребованной информационная среда общества, образовательного учреждения. Информационная среда имеет свою специфическую, интегративную природу и выступает сегодня как пространство для профессионального и личностного становления будущего специалиста в период его профессиональной подготовки.
Многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) вполне обоснованно полагают, что цели, содержание и технологии в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям и не могут обеспечить адекватную подготовку человека к стремительно приближающейся информационной будущности. Современное высшее профессиональное образование должно быть направлено не просто на повышение уровня образованности, профессиональной компетентности человека, а на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, приспособленных к весьма быстро меняющимся экономическим, технологическим, социальным и информационным реалиям окружающего мира; деятельности самого человека; информационной культуры гражданина информационного общества.
Для решения этих задач в образовании востребована информационная среда образовательных учреждений, которая интегрирует информационные образовательные ресурсы. Информационный образовательный ресурс составляет основную единицу информационной среды, с помощью которого строится инфосреда.
В философии образования сложились различные подходы к определению сущности информационного ресурса. В современных условиях среди искусственных информационных ресурсов стали выделяться информационные образовательные ресурсы, что обусловлено не только процессами, протекающими в информационном обществе, но и информатизацией образования, изменениями в информационной деятельности человека.
В настоящее время информационный ресурс рассматривается исследователями при изучении характеристик и свойств информационных образовательных, дидактических компьютерных сред (Я.А. Ваграменко, A.M. Короткое, А.А. Кузнецов, И.В. Роберт, А.В. Петров и др.). В рамках информационного подхода определяются функции и дидактический потенциал информационных образовательных ресурсов.
Д. Белл, К.К. Колин, Ю.Г. Круглов, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др. определяют типы информационных ресурсов и обращают внимание на возможность использования информационных технологий для их создания. В работах ученых Института информатизации образования РАО описываются конкретные информационные ресурсы, используемые в среднем и высшем профессиональном образовании. В трудах А. Андреева, Е.С. Полат и др. раскрывается потенциал интернет-ресурсов для организации дистанционного обучения.
Вопросы применения информационных образовательных ресурсов в учебном процессе исследуются в работах Г.А. Бордовского, Ю.С. Бранов-
ского, Я.А. Ваграменко, В.А. Далингера, С.А. Жданова, В.Л. Извозчикова, А.А. Кузнецова, В.В. Лаптева, М.П. Лапчика, В.Л. Матросова, А.В. Петрова, Т.К. Смыковской, М.В. Швецкого и др.
Информационный образовательный ресурс исследователи интерпретируют с разных точек зрения: как педагогическую систему, как явление, как организационный комплекс, при этом связывают с фактами, знаниями, информацией, информационной культурой.
Однако, несмотря на всю ценность исследований по проблеме создания и использования информационных ресурсов и сред, необходимо отметить, что многие важные вопросы остаются мало разработанными: выделение сущностных характеристик информационного образовательного ресурса, определение типов информационных образовательных ресурсов, установление связи содержания информационного образовательного ресурса с содержанием образования, проектирование информационных образовательных ресурсов, адекватных информационной среде, и др.
Анализ нормативных документов, реальной образовательной практики показал, что существующая подготовка специалистов в современном высшем профессиональном образовании пока ориентирована в основном на формирование знаний и умений, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, на приоритетное использование традиционных средств профессиональной подготовки и крайне редкое применение потенциала информационного образовательного ресурса. Однако при этом набирают темп процессы информатизации образования.
Проведенное нами анкетирование выявило, что менее 30% преподавателей вузов используют информационные образовательные ресурсы в учебном процессе, только 20% - обращаются к интернет-ресурсам и только 7% умеет самостоятельно создавать информационные образовательные ресурсы,
востребованные в образовательной практике, при этом они не осознают необходимости интегрировать их с инфосредой вуза.
Сложившаяся система профессионального образования оказывается неспособной создавать информационные образовательные ресурсы и интегрировать их в информационную образовательную среду. Между тем информационный образовательный ресурс, по сути, является необходимым средством профессиональной подготовки специалиста на современном этапе становления информационного общества.
Отсутствие концепции проектирования информационного образовательного ресурса отражает ряд противоречий между:
глобальной ролью информационной среды, базирующейся на информационных образовательных ресурсах, в информационном обществе и недостаточностью ее отражения в определении информационного образовательного ресурса;
востребованностью современным обществом информационных образовательных ресурсов, обеспечивающих профессиональную подготовку в вузе, и недостаточным отражением этой тенденции в целях, содержании и технологиях профессиональной подготовки будущего специалиста в вузе;
системообразующим, полифункциональным значением информационных образовательных ресурсов в образовании информационного общества и фрагментарностью формирующихся в системе современного профессионального образования представлений педагогов о них.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является пересмотр концептуальных взглядов на проектирование и использование информационных образовательных ресурсов в вузе в условиях становления информационного общества. Это определило выбор темы исследования: «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО РЕСУРСА В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ».
Объект исследования - информационная образовательная среда вуза.
Предмет исследования - процесс проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.
Цель исследования - разработать научные основы проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что проектирование информационного образовательного ресурса и его встраивание в информационную среду вуза будет обеспечивать более эффективную, в сравнении с имеющейся практикой, профессиональную подготовку специалистов в вузе, если:
информационный образовательный ресурс рассматривается с позиций системного, личностного, информационного и деятельностного подходов в их единстве и отражать тенденции становления современного информационного общества;
определены принципы, этапы, процедуры процесса проектирования информационного образовательного ресурса;
проектирование информационного образовательного ресурса обеспечивается целостной системой проектирования (определение иерархии целей, процедуры и действия проектирования, методы, средства и организационные формы проектирования, экспертиза, мониторинг);
целенаправленно осуществляется мониторинг эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его использования в учебном процессе, адекватно определяющий коррекцию информационного образовательного ресурса и информационной среды вуза.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
выявить тенденции информационного общества, актуализирующие проектирование информационного образовательного ресурса;
выявить сущностные характеристики, структуру и содержание информационного образовательного ресурса как педагогической системы и основной единицы информационного образовательного пространства образовательного учреждения;
определить типы информационных образовательных ресурсов современного вуза, описать их содержание и функции в учебном процессе;
разработать концепцию проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза;
спроектировать и апробировать информационные образовательные ресурсы разных типов в учебном процессе вуза;
создать модель информационной среды вуза как интегративного информационного образовательного ресурса;
разработать мониторинг эффективности процесса проектирования и использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе с целью его совершенствования.
В качестве методологической основы исследования использовались исследования по теории становления информационного общества (Д. Белл, К.К. Колин, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.); исследования по системному подходу и системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Дж. Ван Гиг, В.Н. Садовничий, В.А. Штоф и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Н.К. Сергеев и др.).
Теоретическую основу исследования составили работы по концепции современного образования в условиях его модернизации (В .А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.Г. Кинелев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.А. Сластенин и др.); концепции по единству содержательного и процессуального в обучении (И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скат-кин и др.); теории профессионального образования (С.Я. Батышев, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, СМ. Вишнякова, Н.К. Сергеев и др.); непрерывного профессионального обучения, преемственности в профессиональной подготовке (С.Я. Батышев, СМ. Годник, Е.М. Ибрагимова, Ю.А. Кустов, Л.Н. Мазаева, В.Д. Путилин); компетентности профессионала, профессиональной компетентности (И.В. Гришина, Т.В. Добудько, А.И. Жук, А.Г. Здра-вомыслов, Б.И. Любимов, Л.А Петровская, В.П. Рожина, В.А. Ядов); вопросы дидактики, теории и методики использования информационных технологий в профессиональном образовании (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунский, В.А. Далингер, В.Л. Извозчиков, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, А.В. Петров, И.В. Роберт и др.); работы по теории информационного пространства, информационных потоков (Я.А. Ваграменко, К.К. Колин, В.М. Монахов, А.В. Петров, В.В. Персианов, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.), по структурированию содержания информатики (К.К Колин), по компьютерным обучающим системам (П.Л. Брусиловский), по компьютерным технологиям обучения (Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, A.M. Коротков, А.В. Петров, В.А. Садовничий).
Концепция исследования. В ряд фундаментальных проблем современного высшего профессионального образования включается проектирование и использование информационного образовательного ресурса в учебном процессе современного вуза. Понятие «информационный образовательный
ресурс» определяется с позиций системного, личностного, информационного и деятельностного подходов как педагогическая система и является основной единицей информационного пространства образовательного учреждения. Такой подход определяет новую парадигму эффективности проектирования информационного образовательного ресурса за счет реализации этапной модели его проектирования, учета нелинейности и цикличности процесса проектирования, реализации принципов и процедур проектирования.
Методы исследования. Теоретические: системно-структурный анализ с целью проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы; логико-исторический анализ с целью выявления тенденций развития информационного общества и информатизации образования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; анализ и обобщение опыта, проектирование информационного образовательного ресурса, моделирование проектировочной деятельности. Эмпирические: анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, ранжирование, анализ документов, педагогический эксперимент.
Организация исследования.
Первый этап (1996-2000) - поисково-аналитический, на котором формулировалась исследовательская проблема, изучались ее современное состояние, анализ литературы, определялась методология исследования.
Второй этап (2001-2004) - опытно-экспериментальный, на котором моделировались и подвергались проверке этапы проектирования и реализации информационного образовательного ресурса. На данном этапе в целом была разработана концепция проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы, а также ее методологические основы; сделаны первые попытки создания научно-методологического и
практико-методического обеспечения процесса проектирования и мониторинга его эффективности.
Третий этап (2004-2005) - теоретико-обобщающий, на котором изучались результаты исследования; осуществлялась обработка исследовательских материалов; формулировались теоретические выводы о разработанной концепции проектирования информационного образовательного ресурса, устанавливалась ее эффективность в условиях модернизации высшего профессионального образования. Данный этап включал дальнейшую разработку методологических и процессуальных основ концепции проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза. Кроме того, проведены коррекция методических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизация результатов исследования и их интерпретация.
Базой исследования избраны Сахалинский государственный университет, Институт повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений и Южно-Российский государственный университет экономики и сервиса. Экспериментами и тестированием для оценки эффективности проектирования и использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе на разных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено более 1500 студентов и преподавателей.
Научная новизна результатов исследования. С позиций системного подхода разработана теоретико-практическая концепция проектирования информационного образовательного ресурса современного вуза. Качественная новизна представленной концепции состоит в том, что проектирование информационного образовательного ресурса базируется на сложности дина-
мического характера информационных процессов и системности профессиональной подготовки специалистов в вузе:
определены сущностные характеристики информационного образовательного ресурса как педагогической системы и основной единицы информационного образовательного пространства высшей профессиональной школы;
выделены тенденции информационного общества, актуализирующие проектирование информационных образовательных ресурсов современного вуза;
разработана этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса как новая парадигма структурного подхода в теории педагогического моделирования;
впервые определены структура и предметное содержание информационного образовательного ресурса как компонента информационной среды вуза;
разработан мониторинг эффективности процесса проектирования информационных образовательных ресурсов на основе системной модели, что существенно дополняет существующие методы педагогического проектирования;
- разработаны технологии и методики создания и использования в
учебном процессе вуза информационных образовательных ресурсов, обеспе
чивающих формирование профессиональной компетентности будущих спе
циалистов;
- выделено условие рефлексивной непрерывности отбора содержания и
типов информационных образовательных ресурсов при создании единой ин
формационной среды вуза как интегративного информационного образова
тельного ресурса;
- определены условия успешного проектирования информационного образовательного ресурса.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят вклад в развитие фундаментальных проблем педагогики: теории целевых, содержательных и процессуальных компонентов целостного педагогического процесса, направленного на профессиональную подготовку будущих специалистов; теории проектирования педагогических систем и информационных образовательных сред в профессиональном образовании.
Исследование способствует повышению степени целостности педагогической теории, т. к. теоретико-методологически обосновывается содержание понятия «информационный образовательный ресурс современного вуза», что позволяет интегрировать различные теоретические представления о сущности информационных сред и их роли в профессиональной подготовке будущего специалиста в вузе.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики профессионального образования на основе использования информационных технологий, проектирования содержания образования и технологий его реализации в методических системах непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в раскрытом способе построения системы общетеоретической и практической профессиональной подготовки педагогов и студентов к проектированию информационных образовательных ресурсов. Научно обоснованная система процесса проектирования информационного образовательного ресурса, ее программно-методическое обеспечение и инструментальное оснащение мониторинга позволяют совершенствовать профессиональную подготовку в вузе. Мате-
риалы исследования могут использоваться преподавателями, организующими подготовку будущих специалистов, студентами вузов.
Разработанные в ходе исследования рекомендации к проектированию информационного образовательного ресурса имеют практическую ценность при реализации идей информатизации профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии, культурологии и др.); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; сочетанием опытной и экспериментальной работы; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и использованию информационных образовательных ресурсов в учебном процессе; устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математическими методами их обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие «информационный ресурс» является ключевым в исследовании и указывает на несводимость феномена «информационный образовательный ресурс» к программному обеспечению, программным средствам. Информационный образовательный ресурс понимается, как: 1) динамическое явление, представляющее собой теоретическую и научную информацию, ее сбор, переработку, систематизацию, преобразование информации, с целью использования в учебном и научном процессе деятельности профессионала высшей школы; и 2) как информационный комплекс, интегрирующий все информационные ресурсы административного подразделения, информационного обеспечения учебного процесса, информационной базы по научно-
методологической, научно-исследовательской, инновационной деятельности и библиотечных информационных ресурсов.
С позиций системного подхода формируется представление о месте информационного образовательного ресурса в информационной среде, с позиций информационного подхода устанавливается влияние информационного образовательного ресурса на становление личности в информационной образовательной среде, с позиций деятельностного подхода выявляются функции информационного образовательного ресурса, с позиций личностного подхода определяется доля личностного опыта в содержании информационного образовательного ресурса.
Исходя из концептуальной позиции о трехуровневости содержания образования, в содержании информационного образовательного ресурса были выделены в соответствии с уровнями содержания образовании на общетеоретическом уровне три области: научно-предметная (А), учебно-профессиональная (В), общекультурная (С); на уровне учебного предмета -поля учебных предметов, отражающие соответственные внутрипредметные, межпредметные и интегративные связи; на уровне учебного материала - содержательно-дидактические единицы (А: базовые знания науки; наличный уровень знаний по конкретному вопросу; В: операции и применение базовых знаний; С: ценностные ориентиры; личностный опыт).
2. Концепция проектирования информационного образовательного ресурса отражает следующие основные идеи: информационный образовательный ресурс как педагогическая система и как основная единица информационного образовательного пространства; определение четырех типов информационных образовательных ресурсов; выделение в структуре информационного образовательного ресурса компонент, соответствующих трем содержательно-дидактическим единицам содержания учебного предмета; циклич-
ность и нелинейность процесса проектирования информационного образовательного ресурса; соблюдение процедур проектирования при создании авторского информационного образовательного ресурса; отражение результатов проектирования в моделях (исследовательской, информационной, обучения, мониторинга и управления), представленных в проектировочной матрице).
Этапная модель проектирования информационного образовательного ресурса определяет логику создания информационного образовательного ресурса и внедрения (этап поиска и систематизации информационных образовательных ресурсов в учебно-предметные блоки; этап переработки и преобразования информации в информационные образовательные ресурсы разных типов; этап создания единого информационного образовательного пространства вуза на основе внедрения информационных образовательных ресурсов в образовательную практику) его в информационную среду вуза.
Мониторинг эффективности процесса проектирования информационного образовательного ресурса и его использования в учебном процессе включает методы и методики диагностирования, систему измерителей, методики обработки результатов и обеспечивает коррекцию процесса проектирования и встраивания в информационную образовательную среду.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: - участие в IV Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Сахалинская молодежь и наука» (Южно-Сахалинск, 2003), III Международном научном конгрессе (Волгоград, 2004), Международной научно-практической конференции «Предпринимательство и управление качеством малого и среднего бизнеса в книжном деле» (Москва, 2005), Международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Профессионализм педаго-
га: сущность, содержание, перспектива развития» (Москва, 2005), Всероссийской научно-методической конференции «Открытое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005); конференции «Проблемы технологической и предпринимательской подготовки молодежи дальнего востока (Южно-Сахалинск, 2003), Второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы качества подготовки образования» (2004), региональном семинаре «Информационные педагогические технологии» (2005), Всероссийской научно-методической конференции «Педагогическое образование и информационные технологии» (Пенза, 2005) и др.;
публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего опубликовано по теме исследования - 60 работ, общим объемом 80 п. л., в том числе 2 монографии: «Теоретико-методологические основы проектирования информационного образовательного' ресурса», «Педагогические основы проектирования информационного образовательного ресурса для современной высшей школы», 8 учебных и учебно-методических пособий: «Информационный ресурс для преподавателей вузов», «Проектирование информационного образовательного ресурса», «Интернет-технологии как основа проектирования информационного образовательного ресурса современной высшей школы» и др.);
использование разработанных в исследовании теоретических положений и выводов в кандидатских диссертациях, выполняемых под руководством диссертанта.
Внедрение результатов исследования в практику организации высшего профессионального образования осуществлялось:
- при проектировании и реализации программ информатизации образования г. Южно-Сахалинска (2002-2004);
через участие в работе по «Программе развития образования сахалинской области» на 2001-2005 гг. по созданию единого информационного пространства и подключение к международной компьютерной сети Интернет Сахалинской области;
при создании региональной информационно-образовательной сети Сахалинской области (2003-2005);
при разработке и внедрении в учебный процесс Сахалинского государственного университета различных информационных образовательных ресурсов по различным профилям обучения: от социально-экономического до гуманитарно-философского;
при разработке и реализации модели информационного ресурса в Сахалинском государственном университет на кафедре информатики, а также областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений;
при создании под руководством и при непосредственном участии автора более 40 компьютерных программ для школ и вузов и их внедрении в учебный процесс;
при разработке и реализации опытно-экспериментальных моделей профессиональной подготовки специалистов в университете и институте повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений (2001-2005). .
Структура и объем диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения и списка литературы (240 наименований), а также 7 приложений, 2 таблицы, 26 рисунков, 392 страницы текста.
Современные тенденции информатизации образования и создания его ресурсного обеспечении
Отличительная особенность развития человечества на современном этапе - переход общества к информационному, т.е. обществу, в котором человечество вступило в новый этап развития общества на основе информации, знаний и высокоэффективных технологий. Информация и информационные процессы становятся одной из важнейших составляющих жизнедеятельности человека и социума. Развитие глобального процесса информатизации общества ведет к формированию не только новой информационной среды обитания людей, но и нового, информационного, уклада их жизни и профессиональной деятельности. Радикальное изменение способа существования человека в информационной среде, реалии научно-технического и социального прогресса, детерминированные становлением информационного общества, обусловили несоответствие, неадекватность им содержания современного образования, масштаба и уровня развития образовательных систем, что определило необходимость решения задач информатизации образования как одного из приоритетных направлений его модернизации.
Д. Белл, В.Л. Иноземцев, Д. Рисмен и др. характеризуют информационное общество как общество, в котором:
- в экономике приоритет перешел от преимущественного производства товаров к производству услуг;
- повышение качества жизни в большей степени зависит от достижений научного знания, проведения научных исследований, повышения качества системы образования; - интеллигенция и класс технических специалистов - «белых воротничков» - стали основной профессиональной группой;
- в качестве приоритетной ценности рассматривается удовлетворение не материальных потребностей (потребление товаров), а культурных и образовательных;
- определяющим компонентом структуры экономики являются не традиционные капиталоемкие и трудоемкие индустриальные отрасли, а наукоемкие, информационно-емкие инновационные (high Тес);
- преимущественным фактором власти становится не материальная собственность,, а доступ к информации, образованию, повышению квалификации;
- приоритетным источником прибыли являются не индустриальное производство и энергетические ресурсы, а информация, знания и наукоемкие технологии и т.д.
Информационное общество, по мнению И. Пригожина, В.А. Уфимцева и др., характеризуется высоким уровнем информационных технологий, развитыми инфраструктурами, обеспечивающими производство информационных ресурсов и возможности доступа к информации, процессами ускоренной автоматизации и роботизации всех отраслей производства и управления, радикальными изменениями социальных структур, следствием которых оказывается значительное расширение сферы информационной деятельности. В рассмотрении сущности и предпосылок развития понятия «информационный ресурс» автор опирается на методологические идеи синергетики и нелинейного характера развития общества как системы.
А. Барцель, 3. Бжесинский, Л.Ф. Кузнецова, М.А. Розов, B.C. Степин и др. определяют современное общество как общество, характерной чертой которого является быстрое изменение техники и технологий за счет систематического использования научных знаний. Р. Катц, M. Маклюэн, Ф. Махлуп, Й. Масуда, М. Порат, Т. Стоуньер, Т. Умесао и др. определяют информационное общество как общество, в котором производство информационного, а не энерго- и материального продукта станет движущей силой развития общества; любой продукт станет более «информационно-емким» (т.е. содержащим в своей стоимости более высокую долю инноваций, дизайна, маркетинга, телекоммуникаций, обработки информации и т.д.); использование компьютерных и информационных технологий даст человеку доступ к надежным источникам информации, избавит их от рутинной работы, обеспечит высокий уровень автоматизации производства.
Информация в современном обществе пронизывает не только государство, бизнес, непосредственно производство, сферу услуг, но и стиль жизни. С возрастанием роли информации, которая лежит в основе развития и существования информационного общества, связаны многие радикальные научно-технические, экономические и социальные перемены, существенная модернизация привычных условий жизни людей, их профессиональной деятельности, быта и отдыха и т.д.
Приоритетность роли информации и информационных процессов рассматривается исследователями как важная особенность в становлении современного общества, что обусловлено нарастающими в нем процессами глобальной компьютеризации и информатизации различных сфер деятельности общества и человека.
Под компьютеризацией общества будем понимать процесс развития компьютерной технической базы общества, обеспечивающий хранение, передачу и переработку информации, а под информатизацией общества -организованный процесс интеграции информационных технологий во все сферы деятельности общества и создания оптимальных условий для удовлетворения информационных потребностей и реализации на основе информационных технологий прав граждан, организаций, органов государственной власти и т.д. Таким образом, эти два процесса тесно связаны друг с другом, но «информатизация общества» является более широким понятием, чем «компьютеризация общества».
Процессы компьютеризации и информатизации играют основополагающую роль в становлении информационного общества, когда главным объектом управления становятся не материальные объекты, а символы, идеи, образы, интеллект, знании; когда большинство работающих заняты производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы - знаний. С понятием информационного общества связаны понятия информационных ресурсов общества и информационной среды (информационного пространства). Информационная среда общества (или пространство) понимается нами как среда создания, распространения и использования информационных ресурсов общества (компьютерных и информационных технологий, сетей, средств массовой информации, справочно-поисковых систем, системы образования в целом и т.д.).
Для информационного общества характерно полное удовлетворение информационных потребностей населения при завершении формирования единой информационной среды, определяющей новую культуру как общества в целом, так и каждого человека в отдельности.
Для структуризации общественной системы целесообразно выделить основания: системообразующие связи элементов; структуру ресурсов; структуру деятельностей; структуру интересов. К системообразующим относятся те связи между элементами, которые обеспечивают превращение множества элементов в систему, обладающую целостностью и эмерджент-ными свойствами. Такие связи действуют постоянно и множественно. Именно они обеспечивают переход от законов одного уровня (законов элемента) к законам более высокого уровня (законам системы). Эти связи включаются в перечень внешних свойств элементов. Это свойства человека (модели), а не общественной системы, но именно они определяют свойства общества. К системообразующим связям в общественной системе относятся связи между элементами и метасистемой и связи элементов друг с другом. Они включают: информационные связи; связи через ресурсы; связи через деятельности; связи через интересы. Эти четыре группы связей определяют основные реальные общественные подсистемы.
Активные элементы общества (люди, модели людей) наиболее тесно связаны между собой по информационным координатам. Такие базовые, фундаментальные характеристики, как оценка, потенциал, интерес, строятся на основе информационных связей, в которых каждый элемент связан с огромным числом других элементов. Без таких связей не могут формироваться деятельности, не могут устанавливаться локальные цели, невозможно целенаправленное общественное поведение. Связи по оценке приводят к корреляции, взаимозависимости шкал ценностей элементов. Это позволило выделить тенденции информатизации общества.
В работах Е.В. Данильчук [54], [55] определена связь видов деятельности человека с тенденциями информатизации общества. На основании ранее выполненных работ по данной проблеме представим характеристики различных видов деятельности человека в новых условиях — переход к информационному обществу.
Общественно-политическая деятельность обретает новую глубину с использованием средств массовой информации и коммуникации - интерактивного телевидения, сетевых телекоммуникаций. Этот фактор обусловливает более полную реализацию принципов свободы слова и мнения, влияние на развитие общественно-политических событий в обществе и их оценку, снятие ограничений для политической активности граждан, однако при этом возникает проблема определения границ цензуры и самоограничения в общественно-политической деятельности в информационной среде.
Трудовая деятельность в информационном обществе также претерпевает изменения - возрастает доля людей, занятых интеллектуальным трудом. Уже сегодня можно говорить о появлении особого класса «интеллектуалов», «экспертов». Быстрыми темпами развивается труд в сфере информационных услуг, возникают все новые и новые профессии, непосредственно связанные с процессами компьютеризации и информатизации общества, - веб-дизайнеры сайтов Интернета, дилеры электронных виртуальных бирж и т.д.
Информатизация общества ведет к реструктуризации бытовой деятельности, в которой важными областями применения информационных технологий становятся обеспечение информационных потребностей людей (свободный доступ к различным базам данных и знаний, общение с помощью телекоммуникаций и др.); автоматическое управление домашним хозяйством (управление микроклиматом, освещенностью, расходом электроэнергии и отопительной системой, устройствами бытовой техники, обеспечение неприкосновенности и безопасности жилища, электронные покупки и платежи) и др.
В досуговой деятельности фиксируется четкая тенденция развития линии «инфоразвлечений» - компьютерные игры, опосредованное электронными средствами и сетями общение, веб-серфинг в Интернете, интерактивное телевидение и т.д.
В основе любого вида деятельности личности в информационном обществе лежит ее информщионная деятельность, понимаемая нами как процесс, в ходе которого личность преобразует и познает информационную среду, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые объекты, процессы, явления информационной среды - объектом своей деятельности, наиболее полно реализуя свои способности, потребности и стремления, как в интересах собственного развития, так и с пользой для окружающих и общества в целом.
Вопросы проектирования информационного образовательного ресурса как педагогической системы
Мы исходим из того, что информационный образовательный ресурс -система; в работах Т.К. Смыковской [203] указывается на то, что проектирование проявляет себя при решении задач преобразования объектов - систем; оно не только решает проблемы успешного функционирования создаваемых объектов, процессов, структур, но и берет на себя ответственность за содействие развитию проектируемых объектов.
В.Н. Садовский, В.П. Беспалько, Ю.П. Сокольников и др. под системой традиционно понимается определенная совокупность взаимосвязанных в единое целое элементов. А.И. Уемов понятие «система» определяет как непустое множество элементов, на котором реализовано заранее данное отношение R с фиксированными на нем свойствами. Система обладает следующими наиболее существенными характерологическими особенностями: целостностью, структурностью, взаимозависимостью системы и среды, иерархичностью [213. С. 172].
«Педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» [17]. Под «педагогической системой» мы подразумеваем сложную совокупность взаимодействующих элементов, частных систем и связей, обеспечивающих возможность воздействовать на течение педагогического процесса, т.е. управлять им. Теоретический анализ литературы по проблеме позволил установить, что к числу основных характеристик педагогической системы относятся:
- понимание сущности, целей и задач образования и воспитания;
- принятая структура системы учебных заведений и преемственность между ее ступенями;
- основные идеи и содержание учебного плана (содержание образования); межпредметные связи, преемственность и взаимодействия; учебные программы, принципы их построения и основное содержание;
- внешкольная система учебных и общественных учреждений и содержание их работы;
- предпочтительные дидактические системы [67].
Мы исходим из того, что проектирование любой педагогической системы организуется с учетом взаимодействия ее различных компонентов не изолированно, а в единстве друг с другом и внешней средой. Системность проектирования позволяет обосновывать, предполагать и исследовать важную особенность развития систем, на которую обращают внимание ученые при разработке системных подходов: «Развитие сложной системы происходит в направлении, определяемой ее внутренней структурой, ей нельзя навязать путь развития, можно лишь способствовать или препятствовать ее собственным тенденциям. В связи с этим воздействия на систему парадоксальны по эффекту - сильные (с большей энергией) воздействия могут не оказать никого эффекта или оказаться деструктивными, а слабые, но резонансные (соответствующие структуре, тенденциям развития системы) могут быть чрезвычайно эффективны» [235].
С системностью в проектировании связано единство и разнообразие компонентов системы, их дополнительность, взаимосвязь, взаимовлияние. Принцип функциональной дополнительности, сформулированный в теории систем как принцип гармонии развития структуры системы, позволяет согласовывать и интегрировать взаимодействие различных компонентов системы на основе выделения функций всей системы и функций каждого из его элементов. Для этого выполняется структурный анализ системы.
В системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития системы, но при ее открытости необходимы и определенные ограничения, которые позволяют не нарушить соблюдение правовых аспектов. Поэтому при проектировании выделяют принцип социально-правового обеспечения планируемых изменений. При педагогическом проектировании возникает проблема устойчивости системы, сохранения ее основных педагогических функций, гармоничности в их действии, что вызывает необходимость перехода от измерения в развитии (достигнуто - не достигнуто) к его оценке (эффективно - неэффективно; хорошо - плохо), нормированность и оценивание изменений. В противном случае, система может менять свои основные целевые педагогические функции. Поэтому, несмотря на творческий характер проектирования, его субъективность, важна реализация принципа нормированности в развитии системы, что означает не ограничение в развитии, а ограничение в изменении ведущих функций системы и не нарушения общей гармонии в структуре.
Существует множество классификаций систем, согласованных с утверждением, что «жизнь можно рассматривать как функционирование сложных систем» [84]. Системы подразделяются на: живые и неживые; абстрактные и конкретные; открытые и замкнутые; сложные и простые; организованные и неорганизованные; целенаправленные и нецеленаправленные.
Совершенно очевидно, что педагогические системы относятся к области живых, сложноорганизованных систем. Системы можно рассматривать и как конкретные (т.е. состоящие из объектов и субъектов), и как абстрактные (когда все компоненты системы являются понятиями), свойства последних системы обретают при использовании метода научного абстрагирования в ходе их исследования.
По определению Дж. Ван Гига «система является замкнутой, если у нее нет окружающей среды, т.е. внешних контактирующих с ней систем. К замкнутым относятся и те системы, на которых внешние системы не оказывают существенного влияния» [57]. Это определение практически тождественно классическому математическому определению замкнутого множества как «множества, содержащего все свои предельные точки». Соответственно отрицание замкнутости может служить определением открытости. Открытые системы связаны с другими системами отношениями воздействия и влияния. С понятиями «замкнутости» и «открытости» тесно связаны понятия «неопределенности», «неупорядоченности», «энтропии».
Неопределенность характеризует вероятность возникновения того или иного события, неупорядоченность - вероятность нахождения элемента в том или ином месте. Энтропия - степень неупорядоченности или мера неопределенности.
Перечислим классические положения общей теории систем:
- любая замкнутая система развивается в направлении к максимуму энтропии, т.е. к максимуму неупорядоченности (второй закон термодинамики);
- замкнутые системы с обратной связью обладают свойством развиваться в направлении устойчивого равновесия;
- открытые системы обладают сопротивляемостью процессу разупорядо-чения, причем сопротивляемость достигается за счет получения энергии и информации из внешней среды (Н. Винер, К. Шеннон, Дж. Ван Гиг).
Являясь открытыми, педагогические системы, с одной стороны, подвержены действию закона нарастания энтропии; с другой стороны, тяготеют к повышению организационного уровня сложности, который и обеспечивает сохранение устойчивости. Однако, процесс упорядочения, приводя к снижению энтропии, снижает и уровень неопределенности («хаоса»), что уменьшает потенциал развития. Данные утверждения общей теории систем были применены нами при построении экспериментальной работы и проектировании развития конкретных педагогических систем, ориентированных на индивидуальность педагога.
Педагогические системы относятся к целенаправленным, управляемым системам; часто это соотношение определяют термином частично самоуправляемые системы. Итак, педагогические системы, как правило, являются мягкими системами, отличающимися свойствами: открытости, сложной организованности, целенаправленности и управляемости; данные системы можно рассматривать на абстрактном и конкретном уровнях.
В работах как философов (В.М. Шепель, Г.П. Щедровицкий, М.С. Каган и др.), так и педагогов (В.А. Сластен, Н.В. Кузьмина, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.) указывается на то, что педагогические системы «не возникают сами по себе как данность, их необходимо создавать, проектировать...».
Педагогическое проектирование является одним из направлений социального, под которым понимается возможность проектировать социальные процессы и явления. В качестве объекта могут выступать различные социальные институты. Цель социального проектирования состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде. Проектировать - это составлять проект в уме, мысленно представлять себе что-либо как целое, как систему. В.Е. Родионов дает следующую трактовку: «Педагогическое проектирование является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах» [186].
Проектирование - особого рода деятельность, инвариантная относительно предметных областей ее развертывания, а потому неизбежно требующая диалогического сопоставления и синтеза результатов разных наук и предметных деятельностей. Как отдельная в культуре деятельность, проектирование имеет свои технологии и методы, среди которых можно назвать прогнозирование, моделирование, планирование и т.д.
В методологическом плане интересен подход Е.И. Машбица [140], который выделяет следующие уровни проектирования: концептуальный, технологический, операционный и уровень реализации.
При проектировании необходим учет таких условий, как:
1) изменение педагогической системы влечет трансформацию субъектов, а при отсутствии у них потребности в изменении, самих попыток изменения в рамках актуальных для них потребностей, рефлексии попыток и критики путей изменения, поиска более адекватных маршрутов изменения, ход изменений педагогической системы станет либо неэффективным, либо субъективно неприемлемым;
2) внешние обстоятельства могут как способствовать, так и тормозить развитие педагогической системы;
3) соотнесение хода изменений педагогической системы, технологических процедур, внутренних условий преобразований с динамикой потребно-стно-мотивационных состояний.
Проектирование педагогических систем заключает в себе творческий процесс, требующий совершенно новых взглядов и подходов, чтобы получить новые решения, ведущие к принципиальным и глубоким изменениям в системе. Оно имеет свою специфику. В рамках данного исследования в дальнейшем будем различать проектирование, перепроектирование и улучшение систем. Перепроектирование проводится в тех случаях, если необходимы частичное изменение структуры или трансформация, перераспределение функций между компонентами объекта.
При улучшении систем возникающие вопросы связаны с обеспечением работы уже существующих систем. Проектирование ставит под сомнение сам характер данной системы и ее роль в рамках более широкой системы. Оно направлено на решение экстроспективных задач (от системы к окружению), в то время как улучшение систем интроспективно по своей сути, ибо направлено внутрь системы.
При проектировании важен и принцип взаимосвязи данного исследования с достижениями фундаментальных наук. Данные и методы, используемые в проектирование и направляемые его организацию, не должны противоречить принципам и закономерностям, выявленным в фундаментальных исследованиях, а должны систематизировано использоваться при принятии решений. Если в результате проектирования выявляются научные противоречия, проводятся дополнительные исследования по принципам организации эксперимента в фундаментальных исследованиях.
Важным аспектом организации проектирования является его непрерывность. Непрерывность определяется как взаимосвязанность, постепенность и делимость организуемых процессов. Она подчеркивает важность организации этапов проектирования, обосновывает взаимосвязь и взаимозависимость каждого из последующих с предыдущим, а предыдущий ориентирует на организацию последующего; помогает авторам проектов определить частичную завершенность его реализации на определенном этапе и одновременно предполагает, что полная завершенность в развитии и совершенствовании образовательных процессов невозможна. Непрерывность в проектировании предполагает интервальную, а не точечную непрерывность. В философских и психологических концепциях времени это связано с различением таких понятий, как «сейчас» и «теперь». Отмечая эту особенность проектирования в педагогике, ЕП.Щедровицкий рассматривал его следующим образом: оно «... содержит множество относительно замкнутых актов «практической деятельности», ставших затем объектом анализа, и незамкнутый акт «практической деятельности», который должен быть построен с помощью методических положений; - все это объединяется в одну сложную «единицу» элементами проектировочными» [235].
Реализация модели проектирования информационного образовательного ресурса вуза
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что перед организацией проектирования информационного образовательного ресурса необходимо определить мотивационно-потребностные аспекты проектирования информационного образовательного ресурса вуза.
Вопросам общих, фундаментальных проблем мотивации посвящены работы Б.Г. Ананьева, .Г.А. Бокаревой, B.C. Ильина, Д.А. Кикнадзе, А.Н. Леонтьева, М.В. Матюхиной, М.Г. Марковой, Н.Г. Морозовой, B.C. Мерина, В.А. Мясищева, А.В. Петровского, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейна, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона и др. Различным аспектам мотивации посвящены работы В.Г. Асеева, И.А. Джидарьяна, А.К. Марковой, С.Г. Моск-вичева, Э.Д. Телегиной, Т.Г. Богдановой, O.K. Тихомирова, В.Е. Клочко и др. Ныне уже экспериментально доказано, что познавательная мотивация, определяющая уровень и тип активности, зависит, по меньшей мере, от трех взаимодействующих факторов: от психологических особенностей деятельности, способной реализовать или погасить первоначальный интерес; от типа задач, являющихся объектом познавательной деятельности; от структуры процесса взаимодействия педагога (экспериментатора) с обучаемыми, учащимися (испытуемыми). К перечисленным факторам следует добавить, что познавательная потребность порождается в проблемной ситуации как ситуативная личностная потребность. То есть, в качестве предпосылок фигурируют еще два фактора - проблемная ситуация и уровень развития личностных потребностей (в данном случае, познавательных). Кстати, Т.А. Платонов отмечает, что даже в случаях, когда до решения интереса к задаче не было, он появляется ближе к концу отведенного на решение времени, и - в зависимости от характера задачи, поведения экспериментатора (предполагаемых условий отношения к результату познавательной деятельности) и полученного результата (получение или неполучение решения, понимания механизма найденного решения) - угасает или превращается в устойчивый мотив, побуждающий продолжение познавательной деятельности даже после формального окончания процесса решения задачи.
Следует заметить, что не сам факт решенной задачи приносит удовлетворение и даже не само решение ее. Гораздо большее психологическое удовлетворение приносит внутренний, интеллектуальный процесс движения мысли к пониманию полученного решения и способа, которым оно было получено. Поэтому даже сам факт решенной задачи не останавливает интереса к ней, познавательный интерес идет дальше, к пониманию того, как же удалось это решение получить, проявляясь в чистом виде познавательная мотивация как внутреннее состояние человека. Но это возможно только при соблюдении определенных требований организации процесса познавательной деятельности.
Из сказанного следует, что, даже возникнув, потребность еще не становиться деятельностным актом, она лишь осуществляет психологическое давление на психику человека, вынуждая его к действию, порождая мотив его действия. Но какой это будет мотив, каковы будут.его качественные характеристики, форма, содержание, направленность и т.д., какую именно деятельность человек определит как путь реализации этой потребности - все это зависит от уровня и характера его сознания.
Образование представляет собой очень разнородную, многоэлементную, многоаспектную и многоуровневую реальность. И что из этого многообразия факторов образования будет избрано в качестве цели, то есть, идеального образа предмета познавательной и образовательной потребности, а также какие пути и средства ее достижения будут выбраны субъектом и со 210 ставят содержание его деятельности, будет зависеть от конкретного вида мотивации этой деятельности.
Как известно, потребность в знании направлена на определенный объект и обладает свойствами предметности, динамическими свойствами, проявляющиеся в силе потребности, в динамике протекания. Познавательная потребность в исследованиях второй половины XX века понимается как фундаментальное свойство личности, имеющее тенденцию изменить направленность личности (А.Г. Ковалев); как побуждение человека к познавательной деятельности (Г.И. Щукина); как свойство человеческой личности, которое отражает недостаток необходимых для ориентировочно-приспособительной и творчески-преобразующей деятельности (Ю.В. Шаров); как реакция организма, личности и общества на информацию (В.Н. Колбановский); как субъ-ктивное отражение объективной потребности общества в знаниях, включенное во взаимодействие человека с окружающим миром, благодаря которым осуществляется познание (B.C. Ильин). Наиболее обобщенное определение потребности в знаниях - это природное свойство, в котором проявляется обращенность человека во вне, нужда в ориентировке в окружающем мире, как условии его жизнедеятельности, учебной и профессиональной деятельности.
Мотивация к применению информационного образовательного ресурса на основе внутренних потребностей
Для определения и изучения структуры мотивов используются общие методы педагогических исследований: беседа, анкетирование, наблюдение и др. Анализ мотивов к применению информационного образовательного ресурса в учебном процессе показал, что в основном преобладает устойчивый интерес к применению информационного образовательного ресурса в образовательной практике. 27% опрошенных указывает на необходимость использования информационных образовательных ресурсов, 45% респондентов считает, что необходимо использовать электронные презентации при объяснении нового материала и электронных учебников для организации самостоятельной познавательной деятельности обучаемых.
Сахалина о наличии у них потребности в использовании информационных образовательных ресурсов в учебном процессе. Было обследовано 87 человек.
Наблюдения за выбором преподавателями готовых информационных образовательных ресурсов показали, что полной удовлетворенности имеющимися в информационном банке вуза информационными образовательными ресурсами они не получают, высказывают много претензий и предъявляют частные требования, поэтому мы решили продиагностировать наличие потребности в проектировании информационного образовательного ресурса для современного вуза у преподавателей различных предметных областей. Результаты опроса представлены на диаграмме
