Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Основы технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
1.1 Самостоятельная работа студентов как психолого-педагогическая проблема и ее специфика на современном этапе 15
1.2 Особенности технологической организации самостоятельной.работы будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием % 48
1.3 Педагогические условия реализации технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения 92
Выводы по первой главе 123
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по внедрению в образовательный процесс технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
2.1 Цели, задачи и методы опытно-поисковой работы 126
2.2 Внедрение в образовательный процесс технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения 148
2.3 Результаты опытно-поисковой работы по выявлению эффективности технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения 181
Выводы по второй главе 190
Заключение 193
Литература
- Особенности технологической организации самостоятельной.работы будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием %
- Педагогические условия реализации технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
- Внедрение в образовательный процесс технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
- Результаты опытно-поисковой работы по выявлению эффективности технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Социально-экономические перемены, произошедшие в российском обществе, переустройство хозяйственного механизма, появление рынка труда, информатизация диктуют новые требования к современному специалисту, который должен обладать высоким уровнем интеллектуально-творческой активности, владеть современными информационными технологиями, обладать коммуникативными компетенциями, уметь трансформировать и применять приобретенные знания, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, быть готовым работать в команде (А.С. Белкин, Д.Б. Оборина, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко).
В современной практике работы высшей школы усвоение студентами определенной системы знаний и профессиональных умений является уже недостаточным, появляется потребность осуществить переход к такой системе обучения, которая учитывала бы индивидуально-психологические возможности каждого обучающегося с тем, чтобы он приобретал характер самостоятельного труда, потому что вне самостоятельной работы нельзя подготовить активную личность, академически зрелого студента, высококвалифицированного компетентного специалиста, который необходим современному обществу и производству. Вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
На протяжении всего существования обучения как такового проблемам организации эффективной самостоятельной работы (СР) всегда уделялось большое внимание. Научно-теоретический уровень актуальности исследования СР студентов определяется тем, что разработка указанной проблемы должна вестись на основе достижений современной науки в самых различных областях: философии, психологии, возрастной физиологии, социологии, педагогики, так как СР обрела в современных условиях новое качество.
Философские основы самостоятельной познавательной деятельности обучающихся раскрываются в работах таких известных философов, как М.М. Бахтин, Л.А. Беляев, Г. Клаус, Г.Г. Майоров, Г.И. Рузавин и др.
Психологический аспект этой проблемы рассматривался в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, Е.А. Кабановой-Миллер, A.M. Матюшкина, Н.Ф. Талызиной, И.С. Якиманской.
Общие дидактические аспекты организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся раскрыты в трудах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, М.Г. Гарунова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, И.А. Зимней, И.Л. Наумченко, М.Н. Скаткина и др. Вопросам организации СР, поиска форм и методов ее активизации в процессе обучения посвящены исследования таких дидактов и методистов, как В.К. Буряк, Е.Я. Голтан, М.А. Данилов, О.В. Долженко, М.И. Махмутов, Н.А. Полковникова, А.В. Усова и др. Они
анализируют конкретные методики включения обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.
В последние годы особое внимание уделяется разработке технологий организации СР учащихся различных ступеней обучения. Эта проблема рассмотрена в работах Ф.В. Берукштенса, О.В. Долженко, Ю.А. Кустова, В.А Марковой, Н.А. Моревой, Ф.А. Нероды и др. Технология формирования СР студентов и учащихся получила отражение в ряде диссертационных исследований последних лет (Н.М. Антипина, А.Ф. Березин, И.В. Галковская, А.А. Дорофеев, ИХ Кондаурова, Е.В. Филимонова, Г.Н. Юшко и др.).
Существенное влияние на логику исследования оказали работы, в которых рассмотрены общенаучные положения теории профессионального образования (В.В. Анисимов, С.Я. Батышев, А.Т. Глазунов, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, Л.Д. Федотова и др.).
Однако при всем множестве направлений, глубине и широте исследований данная проблема остается в недостаточной степени разработанной относительно сложившейся современной парадигмы как образования в целом, так и профессионально-педагогического образования в частности, и требует дальнейшего исследования. Актуальность поиска новых теоретических и практических решений проблемы технологической организации СР будущих педагогов профессионального обучения обусловлена рядом обстоятельств: современными экономическими условиями страны, в которых многие средства и методы организации СР студентов, эффективно действующие в советской педагогике, оказались нерезультативными; директивами Министерства образования и науки РФ, закрепленными в документах и предусматривающими усиление СР по подготовке студентов к творческой деятельности, которая не может быть сформирована вне их способности к самостоятельной познавательной деятельности; общественной потребностью через высшее образование развивать познавательные мотивы учения, стремление человека к саморазвитию, самообразованию и самоконтролю; спецификой учебно-воспитательного процесса в ряде инновационных вузов, которые перешли на новые стандарты качества, внедрили мо-дульно-рейтинговую систему обучения, применяют в образовательном процессе электронные учебно-методические комплексы. Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова (АлтГТУ) входит в число таких вузов. Опыт инновационной организации учебной деятельности показал, что обучение в технологическом режиме требует от студентов нового качества СР, основанного на сформированности у них академической зрелости.
Научно-методический уровень актуальности темы исследования определяется необходимостью поиска современных подходов к организации самостоятельной работы студентов (СРС), которые бы стимулировали познавательную активность, творческую деятельность студентов, их ответственность за свои учебные достижения, выработку умения упорядочить свою учебно-познавательную работу, организовать рабочее время и рабочее место.
Однако в сложившейся ситуации в системе профессионально-педагогического образования обозначился ряд противоречий:
между потребностью будущих педагогов профессионального обучения овладеть новым качеством СР и недостаточной разработанностью этого вопроса в современной педагогической теории и практике;
между необходимостью современного подхода к организации СР на основе сформированности академической зрелости студента и профессиональной компетентности будущего специалиста и слабой разработанностью в профессионально-педагогических вузах технологий организации СРС.
Выясненные противоречия и составляют проблему исследования: выявление особенностей технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием.
Актуальность проблемы, ее социально-педагогическая значимость и недостаточная разработанность определили тему исследования: «Технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать технологию эффективной организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием.
Объект исследования - самостоятельная работа будущих педагогов профессионального обучения.
Предмет исследования - технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием.
Гипотеза исследования состоит в допущении, что уровень готовности будущих педагогов профессионального обучения к СР повысится с учетом следующих положений:
на основе теоретических и практических данных будет выявлена специфика организации СР будущих педагогов профессионального обучения на современном этапе;
на основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов будет разработана модель технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения;
будет обеспечен комплекс педагогических условий для эффективной технологически организованной СР будущих педагогов профессионального обучения, включающий:
педагогическое сопровождение студентов в процессе развития их академической зрелости,
организацию обучения в рейтинговой системе,
использование комплекса специально разработанных методических пособий и заданий;
в процессе технологии организации самостоятельной работы будет динамизировано развитие субъектных параметров будущих педагогов профессионального обучения, способствующих росту их академической зрелости, что и обеспечит новое качество СР будущих специалистов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
Провести анализ теоретических исследований по проблемам планирования, организации, контроля СРС в высшей профессионально-педагогической школе, обобщить новаторскую педагогическую практику организации СРС, выявить специфику ее развития на современном этапе.
На основе системного, деятельностного и личностно ориентированного подходов разработать модель (содержательную и деятельностную) технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения.
Выявить и теоретически обосновать педагогические условия, необходимые для эффективной технологически организованной самостоятельной работы.
На основе опытно-поисковой работы выявить динамику взаимосвязи уровня готовности к СР будущих педагогов профессионального обучения с уровнем развития их субъектности (и шире - академической зрелостью).
Теоретико-методологической базой исследования являются теории системного подхода (И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.В. Садовский, В.В. Сериков и др.), деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Якиманская и др.); концептуальные положения о непрерывном профессиональном образовании (А.С. Белкин, Б.Г. Гершунский, А.М. Новиков и др.), профессиональной инженерно-педагогической и профессионально-педагогической подготовке специалистов (С.Я. Батышев, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.). Исследование существенным образом базируется на психолого-педагогических теориях о становлении личности как субъекта деятельности, самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, Л.С. Рубинштейн и др.); о механизмах развития личности (Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Петровский и др.); о развитии личности в зависимости от среды обучения и воспитания (П.Б. Блонский, М.В. Кларин, К.К. Платонов и др.); а также опирается на теоретические принципы конструирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Кларин, Н.Б. Лаврентьева, Г.К. Селевко, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Уман, Н.Е. Эрганова и др.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:
теоретические: изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, нормативных документов, анализ, синтез, сравнение, классификация;
эмпирические: опытно-поисковая работа, прямое и косвенное включенное наблюдение, беседа, изучение продуктов учебной деятельности студентов, экспертная оценка, анкетирование, опросные методы; статистические методы обработки данных.
Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов. На каждом этапе применялись разные методы исследования.
На первом этапе (2000-2002) исследовалось состояние проблемы технологической организации самостоятельной работы в теории и практике высшей школы; определялся научный аппарат исследования; формулировались гипотеза и задачи исследования; определялась организационная структура самостоятельной работы, моделировалось ее содержание; разрабатывалась программа педагогического эксперимента.
На втором этапе (2002-2005) была разработана и в ходе опытно-поисковой работы проверена модель технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения; выявлены педагогические условия эффективного функционирования технологически организованной СРС; разработан комплекс методических пособий и заданий. На формирующем этапе опытно-поисковой работы проверялись положения гипотезы; вносились коррективы в опытно-поисковую работу.
На третьем этапе (2005-2007) осуществлялось обобщение материалов опытно-поисковой работы; формулировались теоретические выводы и научно-методические рекомендации по технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения. Заканчивалось литературное оформление диссертации.
База исследования. Базой исследования послужил факультет инженерной педагогики и информатики ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», ФГОУ ВПО «Алтайский государственный аграрный университет». Исследованием было охвачено 340 студентов 2-х и 4-х курсов, разных лет приема в вуз, специальности «Профессиональное обучение».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
определена технология организации СР будущих педагогов профес
сионального обучения как целенаправленный и личностно ориентированный
процесс субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента, в ходе
которого преподаватель, используя различные виды и формы заданий для СР,
через систему различных способов и приемов планирования, осуществления и
контроля учебно-познавательной деятельности учитывает мотивационно-
ценностные отношения и повышает уровень готовности студентов к самостоя
тельной работе и их академическую компетентность;
разработана модель (содержательная и деятельностная) технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения: содержательная модель описывает структурные компоненты деятельности педагога на разных этапах, деятельностная - отражает не только специфику деятельности педагога, но и новый характер деятельности студента;
обозначены компоненты технологии организации СР: диагностический, мотивационно-ценностный, содержательно-информационный, организационный, инструментальный, операционно-деятельностный, оценочно-рефлексивный - и раскрыто содержание каждого из них;
выявлен комплекс педагогических условий эффективности технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения, включающий педагогическое сопровождение студента в процессе становления его академической зрелости, организацторбучения в рейтинговой системе; использование комплекса методических пособий и заданий, направленных на снятие учебных затруднений;
установлена связь между субъектным потенциалом (и шире - академической зрелостью) студента и уровнем его готовности к СР, проявляющимся в процессе реализации технологии организации СР;
выделены и классифицированы учебные затруднения, возникающие у студентов в процессе СР: мотивационные, коммуникативные, познавательные и информационные и предложены задания для их снятия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определены особенности СРС на современном этапе и установлено ее новое качество связанное с академическим развитием студента; разработана технология организации СР будущих педагогов профессионального обучения; установлены и охарактеризованы уровни готовности будущих педагогов профессионального обучения к СР во взаимосвязи с их академическим развитием; научно-методически обоснована модель (содержательная и деятельностная) технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения, что вносит определенный вклад в развитие теорий учебной деятельности и профессионального становления студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ГОУ ВПО АлтГТУ им. И.И. Ползунова реализована модель технологии организации СР будущих педагогов профессионального обучения; разработано организационное и методическое обеспечение технологического подхода, включающее два учебных пособия по курсу «История педагогики и философия образования (9,1 и 7,8 п.л.), оба с грифом УМО, методические указания к практическим занятиям и самостоятельной работе по этому же курсу, пакет заданий для СР, направленных на снятие затруднений, электронную обучающую программу по указанному курсу. При непосредственном участии диссертанта разработан спецкурс «Академическая культура студента», подготовлен один из разделов учебного пособия по курсу «Личностно ориентированные технологии обучения в профессиональной подготовке специалистов» с грифом НМС (10,0 п.л.), кото-
рое успешно применяется в центре инженерной педагогики Института развития дополнительного профессионального образования в рамках программы «Преподаватель высшей школы» в АлтГТУ и ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет». Под руководством диссертанта в 2001 г. на базе факультета инженерной педагогики и информатики АлтГТУ создан и функционирует спецсеминар по курсу «История педагогики и философии образования». На защиту выносятся следующие положения:
Организация СРС на современном этапе развития образования детерминируется рядом специфических особенностей учебного процесса в вузе: ростом познавательной активности студентов, личностно ориентированным характером обучения, фасилитационным общением, дифференциацией учебных заданий по уровню сложности, необходимостью разработки особых стимулов и мотивов учения, требованием времени к студенту стать академически зрелым, что придает ей новое качество и обусловливает необходимость разработки технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения.
Формирование готовности к СР нового типа у будущих педагогов профессионального обучения обеспечивается реализацией модели технологии организации СР. В случае эффективного ее внедрения студент достигает высокого уровня готовности к СР, который характеризуется развитостью субъектных показателей и свидетельствует о его академической зрелости.
Педагогические условия реализации технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения включают: педагогическое сопровождение студента в процессе развития его академической зрелости; организацию обучения в рейтинговой системе; использование комплекса специально разработанных методических пособий и заданий, направленных на снятие учебных затруднений.
Алгоритм преодоления учебных затруднений в процессе технологически организованной СР строится на основе классификации учебных затруднений, которые могут быть мотивационными, коммуникативными, познавательными и информационными, и предусматривает задания для их разрешения.
Реализация модели в созданных нами условиях способствует росту субъектного потенциала студента, выступающего индикатором уровня его готовности к СР и проявляющегося в процессе технологически организованной СР. Субъектность является ядром (базой) академической зрелости студента.
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологией исследования, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа, результаты которого подтверждены опытно-поисковой работой, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, а также длительностью опытно-поисковой работы и повторяемостью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных: «Технологическое образование школьников в начале XXI века» (Брянск, 2005), «Инновационные процессы в образовании» (Кемерово, 2006); всероссийских: «Современные проблемы модернизации образовательного процесса: принципиальные подходы, практические методы, первые результаты» (Барнаул, 2003), «Проблемы модернизации высшего профессионального образования в контексте Болонского процесса» (Барнаул, 2004), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2004), «Качество высшего профессионального образования: достижения, проблемы, перспективы» (Барнаул, 2005); региональных: «Инновации в системе непрерывного образования» (Барнаул, 2002), «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (Барнаул, 2002), «Молодежь - Барнаулу» (Барнаул, 2004), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2005), «Совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров» (Владивосток, 2005) научных, научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах. Основные положения диссертации обсуждались на методических советах факультета и заседаниях кафедры инженерной педагогики ГОУ ВПО АлтГТУ.
Разработанные в ходе исследования материалы использовались не только в работе со студентами, но и на занятиях центров инженерной педагогики при ГОУ ВПО АлтГТУ им. И.И. Ползунова и ГОУ ВПО АлтГУ по программе «Преподаватель высшей школы», были внедрены в практику образовательной деятельности этих вузов.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы включает 234 источника.
Особенности технологической организации самостоятельной.работы будущих педагогов профессионального обучения во взаимосвязи с их академическим развитием %
Задачей данного параграфа является рассмотрение теоретических основ проблемы самостоятельной работы студентов (СРС), являющейся объектом нашего исследования, и научно-практическихнаправлений ее разработки.
Анализ педагогической литературы, предпринятый нами с позиции терминологического рассмотрения проблемы исследования, дает возможность выхода на базовые понятия по заданной теме. Начальным этапом нашего исследования является осмысление и уточнение ключевых понятий, с помощью которых станет возможным описать и объяснить исследуемые нами проблемы. Прежде всего, необходимо уточнить и развести следующие понятия: «самостоятельность», «деятельность», «самостоятельная познавательная деятельность», «самостоятельная учебная работа студентов», т.к., по нашему мнению, недопустимо их синонимическое использование.
Объем знаний, получаемый студентами в вузе, является необходимым, но далеко не достаточным условием предстоящей успешной деятельности специалиста. Перестройка общественного производства, его интенсификация, появление все более сложной техники требует постоянного пополнения знаний, совершенствования профессиональных и личностных качеств. Между тем традиционная вузовская технология обучения была направлена на подготовку исполнителя, не формировала его готовности к целенаправленному самообразованию, не обучала приемам и навыкам самообразовательной деятельности [142]. В исследованиях, посвященных развитию самостоятельности студентов, можно выделить две концепции. Последователи первой утверждают, что умение самостоятельно мыслить и действовать необходимо формировать с помощью специальных курсов и дисциплин. Представители второй считают, что развитие самостоятельности происходит в течение всех лет обучения в вузе, в ходе учебных занятий. Сторонники последнего подхода занимают две позиции: 1) формирование в ходе учебных занятий отдельных умений и навыков, определяемых каждым исследователем со своей позиции и 2) создание системы учебно-воспитательных воздействий в структуре процесса обучения в вузе.
Развитие качеств самостоятельности личности, по нашему мнению, необходимо формировать как на специальных курсах, так и с помощью системы учебно-воспитательных воздействий в стенах высшего учебного заведения и вне их. Основным эффективным средством для достижения данной цели является технологическая организация СРС, т.к. она предусматривает тонкое инструментальное управление учебным процессом и гарантирует достижение поставленных учебных целей на основе конструирования учебного процесса.
Термин «самостоятельность» многими исследователями употребляется как название личностного качества. Это тот существенный момент, который объединяет всех авторов.
Самостоятельность - это осознанное мотивирование действий и их обоснованность, неподдаваемость чужим влияниям, стремление и способность поступать в соответствии своим личным убеждениям (С.Л. Рубинштейн) [166, 167]. Она проявляется неравномерно и специфично в разных видах деятельности, и самый высокий ее уровень наблюдается не просто в отражении акта умственного или физического действия, а во внесении субъектом в данное действие своего нового понятия, создание собственного способа мышления и действия (Н.А. Полковникова) [160]. Самостоятельность личности характеризуется двумя факторами: во-первых, знаниями, умениями и навыками, во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми [27, 90].
Выражением самостоятельности являются независимые поступки, действия, высказывания, оценки личности как по отношению к окружающим, так и к самому себе.
Самостоятельность, как утверждают психологи, бывает двух видов: организационная и содержательная. Организационная самостоятельность выражается в умении человека организовать свою самостоятельную работу по реали-, зации принятого решения. Содержательная самостоятельность - это способность человека принять правильное решение па своем уровне обученности без посторонней помощи. Содержательная самостоятельность в идеале имеет 5 этапов: 1) постановка проблемы; 2) выявление альтернатив; 3) выбор оптимального варианта; 4) реализация решения с помощью адекватных методов и форм; 5) контроль и коррекция результата.
Чтобы содержательная самостоятельность могла осуществиться на любом уровне, нужна организационная самостоятельность, то есть умение учиться, владение не только методами учения, но и всей НОТ учащегося [117]. В специальных научных исследованиях самостоятельность рассматривается с различных точек зрения. Наиболее интенсивно обсуждается содержание понятий «познавательная» и «умственная» самостоятельность. Например, М.И. Махмутов [132, 133] высказывает мысль о том, что понятие «самостоятель ность» не раскрывает специфики данного качества человека в процессе учения, не полностью выявляет его особенности, связанные со спецификой учебного труда. Применительно к данному качеству необходимо употреблять термин «познавательная самостоятельность». М.И. Махмутов определяет познавательную самостоятельность как «интеллектуальную способность ученика и его умение, позволяющее ему самостоятельно учиться»; т.е. «самостоятельно раскрывать сущность новых понятий или явлений и процессов действительности» [133].
В большинстве исследований познавательная самостоятельность учащегося определяется как конечный результат формирования и развития этого качества личности, как сформироваппость спрсобностей, стремлений и умений познавать в процессе целенаправленного поиска, без посторонней помощи [38,55,90,124,172,225].
Непосредственное отношение к понятию «познавательная самостоятельность» имеет понятие «познавательная активность» - в реальных процессах эти явления взаимно проникают друг в друга.
Понятие познавательной активности в своих исследованиях рассматривали такие психологи и педагоги, как: И.Я. Лернер, Р.А. Низамов, Ы.А Полковни-кова, М.И. Махмутов. И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова и др. Общим в данных ими определениях является то, что познавательная активность характеризуется через деятельность, подчеркивается, что вне деятельности познавательная активность не существует. При этом одни авторы заостряют внимание на таких сторонах активности, как избирательность, мотивированность, энергичность, потребность. Другие, наряду с интеллектуальной готовностью личности к активной деятельности, указывают на деятельный характер отношений субъекта к объекту познания, ведущими называют признаки: созидательная направленность, интеллектуальная направленность, творческая самостоятельность. Некоторые авторы рассматривают активность как характеристику деятельности, другие - как черту личности.
Педагогические условия реализации технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
К творческим работам Б.П. Есипов относит: сочинения, доклады учащихся, внесение изменений в условие задач, составление задач с определенным математическим содержанием, работы по конструированию наглядных пособий.
Провозглашая принцип классификации самостоятельных работ по основной дидактической цели, автор до конца не выдерживает данного признака, включая в перечень самостоятельных работ такие, которые определяются по внешним признакам. Например: «упражнения по русскому языку», «решение задач,по математике», «задания практического характера» [152].
П. Юцявичене современные методы учения выделяет в отдельную от методов преподавания группу и классифицирует их следующим образом [231]: 1. Методы исследования информационных источников: перцептивные методы учения (слушание, чтение); мнемонические методы учения (учение по учебникам); ментальные методы учения (планирование, работа с книгой). 2. Практические операционные методы учения: методы выполнения упражнений; методы выполнения практических работ; методы выполнения лабораторных работ. 3. Методы учения творчеству: методы познания и оценки творческой деятельности; методы организации процесса творческой самостоятельности. Некоторые исследователи в соответствии с учебной, научной и общественной деятельностью студентов выделяют три типа самостоятельной работы: учебную, научную и общественную [40].
Различные виды классификации самостоятельных работ предлагаются в диссертационном исследовании А.В. Усовой [212]. Особый интерес представляет классификация самостоятельных работ по основной дидактической цели, достижение которой осуществляется посредством данного вида самостоятельных работ: 1) Работы, основной целью которых является приобретение новых знаний: работа с учебной и дополнительной литературой; анализ фактов, явлений, формул; экспериментально-практическая работа. 2) Работы, основной целью которых является совершенствование знаний: работа с учебной и дополнительной литературой; эксперимент; решение и составление задач; практические работы. 3) Работы, направленные на формирование практических умений: решение задач; графические работы; экспериментально-практические работы; проектирование и конструирование. 4) Работы, направленные на развитие творческих способностей: рабо ты теоретического характера; работы экспериментального характера; проекти рование и конструирование.
Данная классификация, заявленная как классификация по основной дидактической цели, включает в себя учет характера познавательной деятельности ученика, что является очень важным. Кроме того, она дополнена конкретными видами самостоятельных работ по каждой группе и имеет огромную дидактическую ценность. Но в классификации А.В. Усовой работы, направленные на развитие творческих способностей, вынесены в отдельный вид, что, по нашему мнению, неправомерно, т.к. элемент творчества может быть внесен и в другие виды самостоятельной учебной деятельности.
В дидактике делаются попытки классифицировать самостоятельные работы по типу познавательной деятельности учащегося. Так, в классификации И.И. Мал кипа [126] исходным критерием служит степень самостоятельности и творчества учащихся при выполнении работы. Им выделяются:
Самостоятельные работы репродуктивного характера: воспроизводящие, тренировочные, обзорные, проверочные.
Самостоятельные работы познавательно-поискового типа: подготовительные, констатирующие, экспериментально-поисковые, логически-поисковые. 3. Самостоятельные работы творческого типа: художественно-образные, научно-творческие, конструктивно-технические.
Самостоятельные работы познавательно-практического типа: учебно-практические, общественно-практические.
Рассматриваемая классификация, несмотря на ее достоинства, несовершенна. Автор без какого-либо основания отделяет познавательно-поисковые работы от работ репродуктивного, творческого и познавательно-практического вида, хотя любая познавательная задача предполагает известный поиск, причем характер этого поиска отличается, прежде всего, степенью самостоятельности познавательной деятельности ученика. Нельзя согласиться и с тем, что проверочные самостоятельные работы относятся И.И. Малкиным к работам репродуктивного характера. В современном процессе обучения проверочные работы не могут строиться только на основе репродуктивной деятельности ученика, а должны включать и творческую, преобразующую деятельность. Трудно провести грань между некоторыми видами работ, например, работами воспроизводящего и тренировочного уровня (репродуктивный тип) или подготовительными и констатирующими самостоятельными работами.
В классификации Б.А. Сахарова самостоятельные работы разделены на три вида: воспроизводящие, тренировочные и творческие [174]. Г.С. Ассонова ставит в основу классификации степень трудности выполнения работы и выделяет: тренировочные, полусамостоятельные и самостоятельные творческие работы [7].
По мнению П.И. Пидкасистого [158], единственным критерием, определяющим типологию самостоятельных работ, является типизация умственных и практических действий ученика в ходе выполнения самостоятельной работы. Исходя из этого критерия, автор выделяет 4 типа работ: работы по образцу, реконструктивные самостоятельные работы, вариативные самостоятельные работы и творческие самостоятельные работы. На основе проведенного анализа можно сделать вывод о том, что в исследованиях дидактов и методистов по выделению и описанию различных типов самостоятельной работы отсутствует единая классификация. Специалисты, используя различные основания, проводят множество классификаций самостоятельной работы студентов.
Выдвижение каждой повой классификации чаще всего сопровождается критикой предыдущих концепций за то, что они не показывают всех многообразных составляющих самостоятельной работы студентов, не вскрывают их существенных признаков. В то же время предлагаемые новые классификации зачастую также не лишены односторонности, хотя имеют свои несомненные достоинства, анализируя различные аспекты самостоятельной работы.
На основании проведенного нами сопоставительного анализа все формы и способы самостоятельной работы студентов в сводном виде мы представляем на рисунке 4.
Все изученные нами работы по СР студентов при всей их глубине и значимости тем не менее не рассматривают те особенности, которые СР приобрела в последние 2-3 десятилетия в связи с информационными и социально-экономическими инновациями в обществе и, следовательно, в образовании.
Внедрение в образовательный процесс технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о тесной взаимосвязи большинства субъектных параметров личности студентов, обучающихся по специальности "Профессиональное обучение" с уровнем их готовности к самостоятельной работе. Это подтверждается высокими коэффициентами корреляции показателей, характеризующих различные параметры субъектности личности с интегральным показателем уровня готовности к самостоятельной работе. Так, например, высокие коэффициенты корреляции получены в отношении таких субъектных свойств, как: самостоятельность КГ - 0,49, ЭГ - 0,51; саморегуляция и волевые свойства личности КГ - 0,43, ЭГ - 0,42; потребность в познании КГ - 0,46, ЭГ - 0,47.
Слабая корреляционная зависимость интегрального показателя уровня готовности к СР наблюдается в отношении показателей творчества (КГ и ЭК -0,21) и ценностно-нравственной сферы (КГ - 0,209, ЭГ - 0,22).
Высокие показатели корреляции интегрального показателя уровня готовности к самостоятельной работе с большинством исследуемых субъектных параметров, свидетельствуют об их значимости для развития академической зрелости студентов (ядром которой является субъектный потенциал) и для формирования высокого уровня готовности к самостоятельной работе.
Таким образом, результаты корреляционного анализа с высокой степенью достоверности (р 0,01) подтверждают предположение о взаимосвязи субъектных свойств личности студента с уровнем его готовности к СР, указывают на зависимость нового качества СР от академической зрелости студента.
Обработка результатов опытно-поисковой работы проводилась с помощью математической статистики, которая является методом редукции данных и позволяет выявить взаимосвязь субъектных свойств личности и уровня готовности к СР.
Для уточнения и конкретизации индивидуальных различий по исследуемым субъектным параметрам и уровню готовности к СР нами использовались методики диагностики характера затруднений (представленные в п.п. 1.2 и 1.3). С помощью данных методик выявлялись как объективные, так и субъективные затруднения, с которыми сталкиваются студенты в процессе СР.
Опытно-поисковое исследование выявило, и мы уже отмечали это в первой главе, что значительное количество будущих педагогов профессионального обу 143 чения сталкиваются с затруднениями различного характера при организации и выполнении СР. Так, среди студентов второго курса около 67 % указали на наличие коммуникативных затруднений, 68 % испытывают познавательные затруднения; около 70 % испытывают трудности при отборе литературы по заданной теме, не умеют пользоваться каталогами, т.е. имеют информационные затруднения; 78 % не осуществляют планирование СР; большинство студентов имеют низкую мотивацию к учению.
На основе анализа результатов, полученных при диагностике затруднений, и при соотнесении каждого параметра субъектных свойств личности с уровнем готовности к самостоятельной работе мы выделили 3 группы студентов, характерные профили которых представлены на рисунках 10-12.
К первой группе относится 9,5 % студентов КГ и 6 % - ЭГ, у которых высокий уровень развития субъектности сочетается с высоким уровнем готовности к СР.
Для этой группы характерен высокий уровень развития волевых и рефлексивных свойств личности. Они способны сами планировать свою СР в полном объеме. Исследуя данную группу, мы выявили, что достижения студентов прежде всего, зависят от их личностных свойств и что только собственные рациональные и волевые действия, а не случайности или внешние условия определяют успехи и неудачи. Студенты указанной группы испытывают незначительные затруднения при самостоятельном выполнении учебных заданий. Для данной группы является характерным творческий уровень готовности к СР. Их недовольство, в первую очередь, связано с необходимостью выполнения самостоятельных заданий нетворческого, репродуктивного характера. Как правило, такие студенты имеют высокие оценки успеваемости.
Представителей данной группы характеризует реконструктивный уровень готовности к самостоятельной работе. Студенты данной группы часто просто умозрительно разделяют такие ценности, как добро, совершенство, справедливость, честность и т.д. В этой группе наблюдается средний показатель по уровню саморегуляции и волевых качеств, они способны планировать свою деятельность, но не в полном объеме. Студенты данной группы не испытывают проблем при конспектировании литературы, при работе с библиографическим материалом, при написании докладов, при подготовке к семинарским и практическим занятиям. Однако необходимость написания научной статьи, проведения самостоятельного научного исследования и выполнение заданий творческого характера вызывают у них серьезные затруднения.
Студенты третьей группы 68,3 % - КГ и 70,1 % - ЭГ характеризуются репродуктивным уровнем готовности к самостоятельной работе. В данной группе наблюдается слабая выраженность субъектных свойств. Для этой группы характерны манипуляция людьми, использование других в своих интересах, неискренность, отсутствие ответственности за свои поступки, тяги к знаниям практически нет и т.д. При этом наблюдается тенденция к заучиванию и чтению без понимания и критической самооценки. Представители данной группы сталкиваются с серьезными сложностями при подготовке самостоятельных докладов, выделении существенных элементов текста и т.д.
Результаты опытно-поисковой работы по выявлению эффективности технологии организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения
Целью опытно-поисковой работы было выявление динамики уровня готовности студентов к самостоятельной работе при ее организации в специально созданных педагогических условиях и в соответствии с разработанной нами моделью организации СРС. Задачи заключались в определении исходного уровня готовности студентов к СР, изучении взаимосвязи и взаимозависимости уровня субъектности студента и уровня его готовности к СР, проверке эффективности функционирования разработанной модели в специально созданных педагогических условиях. Методы исследования были направлены на изучение субъектности как интегралыюй характеристики личности студента в аспекте его готовности к СР.
Диагностика уровня готовности студентов к самостоятельной работе на поисково-констатирующем этапе показала, что различия в контрольной и экспериментальной группах не являются статистически значимыми, что позволило сделать вывод о том, что эти группы на данном этапе опытно-поисковой работы являются примерно одинаковыми по уровню готовности к СР.
Субъектный потенциал студента, будучи ядром его академической зрелости, является индикатором уровня готовности к самостоятельной работе, проявляющимся в процессе технологически организованной самостоятельной работы. Опытно-поисковая работа позволила установить явную взаимосвязь между развитием субъектных свойств студентов и уровнем их готовности к СР. Эта взаимосвязь проявляется в том, что студенты, имеющие высокие показатели готовности к СР, имеют и высокие показатели субъектных параметров личности, планируют и осуществляют самостоятельную работу на высоком уровне, легко осваивают академические роли, у них есть явные показатели академической зрелости. Студенты со средней выраженностью субъектных параметров личности в большинстве своем осуществляют самостоятельную работу на среднем уровне готовности, они скорее академически компетентные, чем академически зрелые. Для студентов с низким уровнем развития субъектпости характерно отсутствие или хаотичность самостоятельной работы, либо ее выполнение на низком репродуктивном уровне.
Па формирующем этапе опытно-поисковой работы в образовательный процесс была внедрена технология организации самостоятельной работы будущих педагогов профессионального обучения. В рамках разработанной нами модели проходило поэтапное внедрение технологии в созданных педагогических условиях для эффективного ее функционирования. Мы выделили три этапа: ценностно-ориентационный, организационно-технологический и контрольно-рефлексивный, каждый из которых характеризуется своими задачами, содержанием, методами, формами и средствами. Программа реализации технологии организации СР предполагала изучение дисциплин базовых курсов с использованием специально разработанных учебных пособий и методических указаний; дополнительные занятия по программе спецкурса «Академическая культура студента», а также учебно-исследовательскую работу (УИРС) в рамках спецсеминара по «Истории педагогики и философии образования». Использование системы заданий на преодоление учебных затруднений показало, что у студентов повысилась мотивация к СР, появились навыки преодоления познавательных барьеров, активизировалась рефлексия на собственное учение в целом и СР в частности, развились надпредметные умения (их использование для решения интеллектуальных творческих проблем).
Проведенное исследование позволяет утверждать, что новое качество СР современных студентов базируется на их академической зрелости. Полученные на итогово-обобщающём этапе опытно-поисковой работы данные показывают более значимую динамику корреляционной зависимости субъектных показателей и уровня готовности будущих педагогов профессионального обучения к самостоятельной работе в ЭГ по сравнению с КГ (динамика высокого уровня готовности к СР в КГ составляет 3,1 %, среднего - 14,3 %, а в ЭГ высокого -
Таким образом, в ходе опытно-поисковой работы подтвердилась гипотеза исследования. В созданных нами условиях (педагогическое сопровождение студента в процессе развития его академической зрелости; организация обучения в рейтинговой системе; использование комплекса методических пособий и заданий) реализация модели организации СР подтвердила предположение о том, что новое качество СРС зависит от их академических компетенций. Повышение уровня готовности к СРС - это хоть и значимая, но всего лишь часть развития профессионального сознания и самосознания будущего педагога профессионального обучения, которое должно строиться по логике движения от студента к профессии во время всего обучения в вузе: от выявления познавательных затруднений СР до запуска процессов профессионального самообразования и самовоспитания. В этом мы видим перспективу дальнейшего исследования: выявить роль и место СРС нового типа в профессиональном становлении будущих специалистов.
