Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление профессиональной компетентности студентов специальных психологов как психолого - педагогическая проблема 15-98
1.1. Сущность профессиональной компетентности студента -специального психолога 15-42
1.2. Проблема становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в психолого-педагогических исследованиях и педагогической практике 43-69
1.3. Становление профессиональной компетентности студентов -специальных психологов в образовательном процессе вуза 70-98
Глава 2. Педагогические условия становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза 99-173
2.1. Мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в образовательном процессе вуза 99-115
2.2.0бразовательное пространство становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов 116-146
2.3 .Мониторинг динамики становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза 147-173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174-181
БИБЛИОГРАФИЯ 182-202
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность профессиональной компетентности студента -специального психолога
- Проблема становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в психолого-педагогических исследованиях и педагогической практике
- Мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в образовательном процессе вуза
Введение к работе
В настоящее время наблюдается психологизация образовательной и культурной среды России, создание на ее территории психологических служб для населения. Существующая в общеобразовательных учреждениях служба практической психологии традиционно ориентирована на оказание помощи детям, не имеющим серьезно выраженных аномалий в развитии (169). Между тем в последние годы среди обучающихся и воспитанников разнопрофильных образовательных учреждений (в том числе в Читинской области) наблюдается рост числа лиц с отклонениями в развитии (105; 184), что актуализировало проблему создания специальной психологической службы в системе образования и необходимость подготовки специалистов, готовых и способных компетентно осуществлять профессиональную деятельность.
Создание специальной психологической службы осложняется недостаточным количеством квалифицированных специалистов в этой области, отсутствием правовых, финансовых основ их деятельности в рамках психологической службы России, недостаточным развитием системы подготовки специалистов.
Развертывание подготовки специалистов - специальных психологов в вузах страны сталкивается с требованиями государственного заказа, диктующего создание «системы мониторинга состояния, развития, трудоустройства, качества подготовки специалистов», «показателей качества образования»; с необходимостью переосмысления проблемы профессионального образования специалиста - специального психолога с точки зрения личностного становления его в процессе профессионализации. Проведенное исследование показало, что недостаточно разработаны теоретические основы профессиональной подготовки специалиста, не подвергались специальному исследованию педагогические условия становления профессиональной компетентности специалиста.
Подготовка специалистов - специальных психологов в вузах страны осложняется недостатками традиционной практики обучения: «студент только на «излете» формирует модель профессии, своё «Я» в профессии; у выпускника складывается канонический, застывший образ профессии, и, как ему кажется, наивысший уровень профессиональной компетентности; в сознании не формируется профессиональное инновационное мышление (отсутствует динамика изменения качества в своей профессиональной области)» (А.Д.Савельев); отсутствием внимания к воспитательным аспектам образовательных программ, неопределенностью характера национально-регионального компонента в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования; необходимостью формирования учебно-методического комплекса по изучаемым дисциплинам.
Вышесказанное обусловливает существование целого ряда противоречий:
- между созданием специальной психологической службы в системе
образования и недостаточностью внимания к проблеме подготовки
специалиста - специального психолога;
- между необходимостью создания теоретических основ профессиональной
подготовки специалистов - специальных психологов, обеспечивающих
процесс становления профессиональной компетентности специалиста и
недостаточностью их отражения в педагогической теории;
между необходимостью наличия методического обеспечения, сопровождающего процесс становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов и недостаточной его разработанностью в педагогической практике.
Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблема которого заключается в выявлении сущности, содержания и структуры профессиональной компетентности специалиста -специального психолога, теоретических основ ее становления; построении модели профессиональной подготовки и обосновании педагогических условий
5 становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов -специальных психологов в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования - становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность педагогических условий, обеспечивающих становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза будет эффективным, если:
- разработана и реализована модель профессиональной подготовки студентов -
специальных психологов, обусловливающая данный процесс;
- обоснованы и реализованы педагогические условия, обеспечивающие
эффективное становление профессиональной компетентности студентов -
специальных психологов в образовательном процессе вуза:
определено мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности, обусловливающее конкретизацию целей в овладении профессией;
учитываются возможности образовательного пространства вуза для становления профессиональной компетентности студентов, ориентирующие его в предметной области;
осуществляется мониторинг становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза по специально разработанной исследовательской программе, раскрывающей динамику становления профессиональной компетентности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1.Выявить сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности специалиста — специального психолога, специфику его деятельности.
2.Теоретически обосновать становление профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в образовательном процессе вуза. 3.Разработать и провести апробацию модели профессиональной подготовки студентов - специальных психологов, направленной на становление профессиональной компетентности.
4.Разработать, научно обосновать и провести экспериментальную проверку комплекса педагогических условий по становлению профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза:
-мотивационного обеспечения становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов;
учета возможностей образовательного пространства вуза;
осуществления мониторинга становления профессиональной компетентности по специально разработанной исследовательской программе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- философские (Г.СБатищев, Н.А.Бердяев, В.Н.Мясищев, М.Хайдеггер и др.),
психологические (А.Адлер, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.),
педагогические (ПФ.Каптерев, П.Ф.Лесгафт, К.Д.Ушинский и др.) положения,
раскрывающие основополагающее понятие исследования - «становление»;
- идеи гуманизации и гуманитаризации высшего образования как условия
усвоения студентом общечеловеческой культуры, свободы выбора содержания
и форм образования (О.А.Абдуллина, Л.Вербицкая, Н-С.Розов и др.);
личностно-ориентированныЙ подход, позволяющий рассматривать становление профессиональной компетентности как процесс диалогического взаимодействия и развертывания механизмов личностно-профессионального
7 становления (Б.ГЛнаньев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, Т.К.Клименко, Л.Н.Куликова, И.С.Якиманская и др.);
личностно-деятельностный подход, позволяющий обосновать становление профессиональной компетентности как проявления самостоятельности, субъектности студента (А.А.Бодалев, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.А.Петровский и др.);
теории субъектной активности, положения о сущности, этапах и факторах становления профессионала как субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Бодров, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.К.Осницкий, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.);
- индивидуально-творческий подход, раскрывающий роль способностей,
интересов, мотивов в формировании профессионально важных качеств
специалиста (Н.А.Аминов, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов и др.);
идеи синергетического подхода, рассматриваемые в контексте педагогических явлений и процессов, позволяющие раскрыть нелинейный характер становления профессиональной компетентности и ее детерминированность внешними и внутренними факторами (М.С.Каган, В.Е.Клочко, О.М.Краснорядцева, И.Пригожин, Е.М.Струкчинская, Э.Б.Финкелыптейн и др.);
- исследования в области выявления содержания понятия профессиональная
компетентность (Ю.В.Варданян, Э.Ф.Зеер, А.И.Зимняя, Е.А.Климов,
А.К.Маркова, В.А.Сластенин, Н.В.Чекалева и др.);
исследования в области подготовки специалистов к профессиональной деятельности психолого-педагогического профиля, определения путей ее оптимизации и условий становления (В.А.Адольф, Н.В.Кузьмина, В.Я.Ляудис, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.), профессионального развития специалистов (Н.Р.Битянова, А.А.Деркач, Л.М.Митина и др.);
исследования, раскрывающие модельный подход к организации процесса подготовки специалистов (Ю.П.Азаров, Т.А.Казанцева, Г.У.Матушанский, О.Мельничук, В.Г.Пищулин, А.Яковлева и др.);
8 - концепции и модели труда психолога (Г.С.Абрамова, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, Р.С.Немов, Р.В.Овчарова, В.Э.Пахальян, Е.И.Рогов и др.);
исследования в области высшего образования (В.И.Загвязинский, В.Г.Кинелев, А.Д.Савельев, Н.А.Селезнева, Г.Симухин, В.Н.Соколов, В.Д.Шадриков и др.), положения о целостности, взаимосвязи и взаимовлиянии составляющих образовательного пространства (Б.Т.Лихачев, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин и др.);
концепции в области построения воспитательного процесса
(Ш.А.Амонашвили, В.П.Беспалько, О.С.Газман, Л.И.Новикова,
В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.).
В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования использовались следующие методы исследования теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативно-правовой и программной документации по теме исследования; проективные (метод самоотчетов, сочинений, составления фрагментов профессиональной деятельности); праксиметрические (анализ существующего опыта организации специальной психологической деятельности с детьми, имеющими отклонения в развитии; изучение и обобщение практической деятельности студентов), письменная интерпретация результатов исследования; диагностические (тестирование, анкетирование, мониторинг изменения деятельностных и личностных профессионально значимых качеств студентов, самооценка и экспертная оценка, ранжирование: прием групповой оценки личности (ГОЛ), методика изучения ценностных ориентации М.Рокича, проведение контрольных срезов по дисциплинам); обсервационные: различные виды наблюдений; экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный варианты эксперимента); методы статистической обработки данных и графического представления результатов.
Опытно-экспериментальная база - факультет психологии Института психологии, педагогики и социальных наук Забайкальского государственного
9 педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Исследованием были охвачены студенты, обучающиеся по специальности «специальная психология» с 1 по 5 курс, преподаватели вуза.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2004 г.г.
Первый этап (1999 — 2000 г.г.) — изучалась степень разработанности проблемы в специальной литературе и анализировался вузовский опыт ее реализации; определялись тема, методологическая основа исследования, а также предпосылки, факторы, условия, пути и средства оптимизации становления профессиональной компетентности студентов, ее критерии и показатели; осуществлялась разработка модели профессиональной подготовки студентов; производился подбор и разработка диагностического инструментария.
Второй этап (2000 - 2003 г.г.) — проводилась разработка теоретических положений рассматриваемой проблемы, осуществлялось внедрение модели профессиональной подготовки студентов и реализация комплекса педагогических условий с учетом образовательной ситуации в вузе, разработка и внедрение методического обеспечения в процесс подготовки; изучалось состояние профессиональной компетентности студентов по годам обучения: мотивационной, ценностной, рефлексивной обеспеченности, знаниевого компонента.
Третий этап (2003 - 2004 г.г.) - производилась экспериментальная проверка эффективности разработанной модели профессиональной подготовки и комплекса педагогических условий на становление профессиональной компетентности; проводился сравнительный анализ полученных данных, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1 .Разработана модель профессиональной подготовки, направленной на становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза.
10 2.Обоснованы педагогические условия, реализация которых оптимизирует становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза:
-мотивационного обеспечения процесса становления профессиональной компетентности;
-учета возможностей образовательного пространства вуза; -осуществления мониторинга становления профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии теории и методики профессиональной подготовки студентов - специальных психологов. В результате исследования:
1.Уточнены и конкретизированы сущность, содержание и структура профессиональной компетентности применительно к специалисту — специальному психологу: выделены деятельностная составляющая профессиональной компетентности специалиста в единстве ее теоретических и практических компонентов и личностная составляющая (определены профессионально важные и личностно значимые качества специального психолога).
2.Выявлены критерии становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза, которыми являются: потребности, мотивы и цели овладения профессией, профессионально важные качества и ценностные ориентации, качество знаний и умений, сознание и самосознание специалиста.
3.Разработана исследовательская программа для проведения мониторинга становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза.
4.0бобщен опыт профессиональной подготовки студентов — специальных психологов в конкретном образовательном пространстве вуза.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: 1 .Разработано методическое обеспечение процесса профессиональной подготовки студентов - специальных психологов:
учебно-методическое оснащение изучаемых курсов;
комплект рабочей документации для практической деятельности студентов;
- методические рекомендации по организации внеучебной воспитательной
работы.
2.Предложен вариант единого образовательного пространства вуза,
обеспечивающий эффективное становление профессиональной
компетентности студентов - специальных психологов.
3 .Апробирована исследовательская программа, позволяющая осуществлять мониторинг становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в образовательном процессе вуза.
Материалы данного исследования могут быть использованы при организации подготовки специалистов данного профиля, составлении учебных программ дисциплин, элективных курсов, разработке программ учебных и производственных практик, чтении лекций по дисциплинам «Введение в специальность», «Организация и содержание специальной психологической помощи», а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, в системе дополнительного образования. Кроме того, можно использовать реализованный в диссертации подход при разработке критериев определения уровня профессиональной компетентности для составления квалификационных характеристик и проведения аттестации выпускников, практических работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических
положений и проведением исследования с использованием методов,
адекватных объекту, предмету, цели и задачам; последовательным
осуществлением программы исследования, регулярностью и
систематичностью оценки, количественным и качественным анализом полученных данных; практическим опытом работы автора в качестве преподавателя кафедры специальной психологии и организатора
12 воспитательной работы на факультете; положительными результатами научно-исследовательской работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись параллельно с процессом профессиональной подготовки студентов на всех этапах научно-исследовательской работы. Основные теоретические и практические положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедр педагогики и специальной психологии, научных сессиях факультета, Совете факультета, в Комитете общего, профессионального образования, науки и молодежной политики в процессе областных семинаров-совещаний «Служба социально-психологического сопровождения в системе образования Читинской области в условиях модернизации российского образования» (2003г.), «Психолого-педагогическое сопровождение процессов обучения и воспитания в образовательных учреждениях», «Специальное коррекционное сопровождение детей с отклонениями в развитии в интернатных учреждениях» (2004г.), заседаний социально-психологического Совета (2004г.), на вузовских, региональных, межрегиональных научно-практических конференциях (2000-2004г.г.), представлены в публикациях автора.
Внедрение научных результатов осуществлялось через публикации статей, учебно-методических материалов; в ходе личного преподавания соискателя на факультете психологии ЗабПТУ. Отдельные положения диссертационного исследования апробировались в процессе преподавания в Читинском педагогическом колледже, в рамках курсов повышения квалификации педагогов-психологов при Читинском институте повышения квалификации работников образования, курсов переподготовки педагогических кадров в Агинском окружном институте усовершенствования учителей. Основные результаты исследования внедрены в образовательную практику факультета.
На защиту выносятся следующие положения: 1 .Профессиональная подготовка студентов - специальных психологов должна быть направлена на становление его профессиональной компетентности,
13 заключающейся в достигнутом высоком уровне деятельностной и личностной компетентностях специалиста. Содержание профессиональной компетентности составляет единство теоретической готовности, включающей знаниевый компонент и формирующееся на его основе профессиональное мышление и практической готовности, которую составляют общепрофессиональные и специальные умения специалиста.
2.Сущность профессиональной компетентности специалиста - специального психолога заключается в нацеленности на выявление и исправление имеющихся недостатков в развитии психических функций и личностных свойств и обеспечение психологического сопровождения развития ребенка. З.Мод ель профессиональной подготовки студентов — специальных психологов, направленной на становление профессиональной компетентности, в качестве своих компонентов включает предпосылки, создающие базу для успешной профессионализации в вузе, к которым относятся профориентация молодежи, предвузовская подготовка абитуриентов, профессиональный отбор, «качество набора»; факторы, действующие на всем протяжении профессионализации студентов в вузе, которыми являются система управления подготовкой и мониторинг качества подготовки, развитие образовательной и воспитательной систем; педагогические условия, повышающие действенность факторов; критерии, позволяющие отследить становление профессиональной компетентности: наличие потребностей, мотивов и целей овладения профессией, профессионально важных качеств и ценностных ориентации, качество знаний и умений, профессиональное сознание и самосознание специалиста.
4.Педагогическими условиями, способствующими эффективному становлению профессиональной компетентности студентов в вузе, являются: -мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности; -учет возможностей образовательного пространства вуза;
-осуществление мониторинга становления профессиональной компетентности студентов.
14 Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (250 наименований), приложений (22). Текст иллюстрирован таблицами (29) , рисунками (16), схемами (2).
Сущность профессиональной компетентности студента -специального психолога
Для определения сущности профессиональной компетентности как психолого-педагогического феномена, нам необходимо выявить смысл понятия, лежащего в его основании. Компетентность - это готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определённых задач (155, 289). Компетентность формируется на основе синтеза теории и практики, проявляется в умении личности познавать, мыслить, общаться и действовать, выдвигать и разрешать определённые классы задач, анализировать ход и результаты их решения, постоянно вносить целесообразные коррективы. Компетентный определяется как знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области (155, 289). Компетентность нельзя свести к образованности человека; ее следует отличать от компетенции - определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать. Компетентность противостоит некомпетентности и сверхкомпетентности - знанию способа выполнять работу лучше, чем принято. Судить о наличии компетентности предлагается по характеру результата труда человека (А.К.Маркова, 134, 34).
В литературе представлено множество видов компетентностей. Исследователи (143, 50) выделяют «человеческую компетентность», которая включает два пласта: более статичный, условно определяемый как «общечеловеческая компетентность» (осознание и воплощение наиболее общих для всех людей ценностных оснований жизнедеятельности) и изменяющийся от культуры к культуре пласт «культурологической компетентности» (совокупности индивидуальных ценностных установок, эмоционально-познавательных паттернов и шаблонов поведения, стратегий установления межличностных взаимоотношений, позволяющих индивидам организованно и слаженно совместно работать в условиях межкультурного взаимодействия) (Berry J.,92; Pedersen Р.,94; Sue D.W.,98).
В рамках компетентностного подхода выделяют общекультурную компетентность, которую Н.С.Розов определяет как «компетентность в ситуациях, выходящих за пределы профессиональной сферы» (190, 87). Среди других видов компетентностей в литературе представлены -аутопсихологическая, коммуникативная, методическая, перцептивная, рефлексивная, социальная, социокультурная, управленческая, функциональная и прочие. Л.А.Першина подчеркивает, что выявляется связь компетентностей с областями функционирования людей, а также с их возможностями и способностями: «компетентность коррелирует с профессионализмом в той или иной области, причем является одновременно и условием, и показателем его достижения» (164).
Идея компетентностного подхода нашла своё отражение в разнообразных педагогических теориях, в частности, в концепции «компетентностного образования», своего рода модели школьного образования, реализирующей личностный подход. С целью обеспечения становления системы личностных образовательных смыслов учащегося еще на этапе школьного образования автор концепции А.Хуторской (234) предлагает формировать ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую, личностного самосовершенствования.
Резюмируя вышесказанное, констатируем, что компетентность является сложным психическим образованием, формирующимся на основе синтеза теории и практики, проявляющемся в умениях личности использовать накопленный опыт в разнообразных социокультурных ситуациях.
Определяющим для нашего исследования является понятие «профессиональная компетентность». Анализ теоретических работ позволяет выделить её особенности. Зрелость специалиста в профессиональной деятельности проявляется в его профессиональной компетентности, которую определяют как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции» (А.К.Маркова), как «способность легко осуществлять профессиональные задачи» (Н.В.Чекалева), как «чутьё», что и как надо сделать в данный момент (Л.Н.Куликова). А.С.Роботова (186, 66) определяет профессиональную компетентность как личные возможности должностного лица, его квалификация, позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать самому вопросы благодаря наличию у него определённых знаний и навыков.
Многие исследователи современной высшей школы связывают профессиональную компетентность с умением предлагать и осуществлять неординарные решения в складывающейся производственной ситуации. В.А.Адольф (6) определяет профессиональную компетентность как «личностное качество, включающее в себя: высокий уровень теоретической, практической, методологической, психолого-педагогической, методической подготовки», а основания, на которых она базируется, определяет такие: фундаментальное научное образование; эмоционально-ценностное отношение к профессиональной деятельности; владение технологией труда; готовность к творческому решению профессиональных задач и. самореализации своей личности.
Проблема становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в психолого-педагогических исследованиях и педагогической практике
Для раскрытия проблемы становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов, необходимо обратиться к рассмотрению подходов, сложившихся в философии, психологии, педагогике к определению понятия «становление».
Понятие «становление», согласно словарю С.И.Ожегова, трактуется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития» (155, 760). Философское понимание этого понятия заключается в «переходе от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление» (228, 436).
Анализ философской литературы позволяет выявить взгляды философов на проблему становления личности. По обозначению Н.А.Бердяева, «основная проблема жизни есть проблема изменения»: «личности нет без изменения» (25, 286). Представляет интерес тезис Н.А.Бердяева о личности применительно к ее изменению, становлению: «моя личность не есть готовая реальность, я создаю свою личность, созидаю ее ...» (25, 276). Для М.Хайдеггера «становление» означает самоутверждение, саморазвертывание всех творческих способностей человека, его самовозобладание и самосовершенствование (233). Г.С.Батищев указывает, что человек «должен постараться разыскать и обрести» самого себя. Осуществить это возможно только через человеческую деятельность. Человек тогда станет «подлинным собой», когда будет «жить в состоянии поиска себя и обретения себя...» (20, 105,108). Г.С.Батищев сравнивает «путь самообретения» с подъемом по «лестнице из множества ступеней», однако ступени эти неоднородны, каждая из них уникальна и не похожа на другую. Совершая восхождение по лестнице, человек не оставляет пройденные ступени позади, а вбирает их в себя, тем самым обновляя, обогащая и дополняя собственное Я (20).
Одной из центральных проблем в научном наследии В.Н.Мясищева также является проблема становления личности. В.Н.Мясищев считал, что на становление личности большое влияние оказывает система общественных отношений, в которую «оказывается включенным человек со времени своего рождения и до смерти, которая формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности». Движущей силой становления личности являются отношения как «сознательная, избирательная, основанная на опыте, психологическая связь» человека с «различными сторонами объективной действительности» (148, 48). В этом смысле Л.С.Выготский также отмечал большое влияние на становление личности «организованных внешних воздействий» (49, 91).
Как видим, процесс становления, применительно к человеку, личности, согласно взглядам философов, является процессом непрерывным, охватывающим всю его жизнь, изменяя личность в процессе ее развития.
Психолого - гуманистический аспект становления и развития личности исследовался в работах А.Адлера, А.Маслоу, Г.Оллпорта, К.Роджерса и др. Согласно представлениям психологов - гуманистов, человек никогда не бывает статичен, он всегда находится в процессе становления. Гуманистическая психология считает, что самоусовершенствование является основной темой жизни человека. А.Маслоу полагал, что в каждом человеке от природы заложены потенциальные возможности для позитивного роста и самосовершенствования. Согласно К-Роджерсу, человек всегда стремится к движению, расширению, всегда ищет возможности для актуализации своего потенциала. «Становление» по Г.Оллпорту - это активный процесс личностного роста, в котором индивидуум берет на себя определенную ответственность за планирование хода своей жизни (236, 486, 555, 291).
В педагогике вопросы становления и развития личности, начиная с К.Д.Ушинского, были освещены в творческом наследии Л.Н.Толстого, Н.И.Пирогова и их последователей А.Ф.Лазурского, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта и др., которые принадлежали к плеяде ученых, занимавшихся разработкой проблемы педагогической антропологии. К.Д.Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» рассматривал основные формы поведения и деятельности личности, а также сознания и мышления. Характерно, что для него эти формы не «затвердевшие» акты жизнедеятельности, а этапы становления личности. Для К. Д. У шине кого значимым для становления и развития личности является изучение родного языка, учение (как «труд познания») и труд (который является естественным способом воспитания личности) (227).
Один из тезисов педологии как «науки о ребенке» (ПЛ.Блонский, М.Я.Басов, В.М.Бехтерев и др.), гласит, что ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии, становлении. В педагогике А.С.Макаренко, ВА.Сухомлинского проводятся идеи о значении воспитания для становления и развития личности, о возможности проектирования этого становления (222).
В современной педагогической теории наработаны важнейшие положения об особенностях становления личности в современных условиях, наиболее продуктивные разрабатываются гуманистической педагогикой (45; 48; 72; 124; 125 и др.). Под становлением личности понимается процесс формирования различных сторон и уровней психики, выработки у нее социально необходимых черт и качеств. Процесс становления охватывает интеллектуальную, эмоционально-волевую сферу, область самопознания, навыков, практических действий; включает в себя формирование различных значимых сторон личности: духовно-нравственной, эстетической, профессиональной и др.
Таким образом, обширное философско-психолого-педагогическое наследие помогает понять сущность процесса становления применительно к человеку, личности, в частности, специалиста - специального психолога.
Мотивационное обеспечение становления профессиональной компетентности студентов — специальных психологов в образовательном процессе вуза
Проведенное нами теоретическое исследование показало, что одним из условий становления профессиональной компетентности студентов -специальных психологов в образовательном процессе вуза является мотивационное обеспечение процесса ее становления. Реализация данного условия направлена на развитие мотивационной сферы профессионализма и определяет готовность к профессиональной деятельности. Перед нами встала задача выявить сущность и особенности влияния мотивационного обеспечения на становление профессиональной компетентности студентов - специальных психологов и обосновать пути формирования позитивной мотивационной направленности на становление профессиональной компетентности.
В теоретической части нашего исследования мы определили сущность мотивационного обеспечения становления профессиональной компетентности студентов - специальных психологов в образовательном процессе вуза, под которым понимаем наличие у студентов потребностей, мотивов и целей, которые побуждают, направляют и регулируют деятельность личности для достижения ею профессиональной компетентности. Констатирующий эксперимент этой части нашего исследования заключался в выявлении потребностей,, мотивов и целей в овладении профессией у студентов, поступивших на обучение по специальности.
Изучение потребностей студентов — первокурсников в овладении профессией мы проводили на материале анкеты «Мотивы выбора специальности». Студентам было предложено выбрать 1 главный мотив и 2 -второстепенных (если есть). В исследовании участвовали все группы студентов, обучающихся по специальности «специальная психология» (127 чел.), результаты приводятся по 1 группе (27чел.), что позволяет показать динамику становления профессиональной компетентности. Анализ показывает, что среди главных МОТИЕОВ лидирует мотив получения хорошей работы (22,2%), желание иметь высшее образование (18,5%), получить престижную специальность (14,8%). Таким образом, среди главных мотивов выбора специальности студенты называют мотивы, которые нельзя признать общественно-значимыми (получение хорошей работы, желание иметь высшее образование). Среди сопутствующих мотивов лидируют мотивы «интереса к избранной области знаний» (37%), «стремление посвятить себя помощи людям» (26%), которые, безусловно, относятся к общественно-значимым. По 5 выборов (18,5%) получили мотивы «широкая сфера применения профессии» и «стремление к материальной обеспеченности», которые являются ориентированными на личностные ценности. Результаты изучения потребностей в овладении профессией студентов 1 курса свидетельствуют, что главными мотивами выбора профессии являются мотивы, ориентированные на результат (получить хорошую работу, престижную специальность, высшее образование); среди дополнительных лидируют ориентированные на содержание (интерес к избранной области знаний), на процесс (стремление посвятить себя помощи людям), на результат (широкая сфера применения профессии и стремление к материальной обеспеченности). Таким образом, при выборе профессии студенты руководствовались, как основными, мотивами, ориентированными на результат, вместе с тем выбор специальности произошел с учетом содержания профессии (интерес к избранной области знаний -психологии), с учетом ее специфики (стремление посвятить себя помощи людям). Необходимо отметить полимотивированность выбора, произошедшего с учетом современных ценностных общественных установок с одной стороны, и личных предпочтений и ценностей, с другой.
Для изучения потребности студентов - первокурсников в профессиональном самообразовании, им был задан открытый вопрос: «Сколько времени необходимо, чтобы стать профессионалом в избранной вами области? Есть ли у вас потребность в дополнительном профессиональном образовании и самообразовании?» Выяснилось, что первокурсники процесс профессионализации стремятся втиснуть в конкретные временные рамки: «лет 10-15», «больше, чем 5 лет», «не менее 15 лет», «5 лет + повышение квалификации», «10 лет», «5 лет и постоянное совершенствование»; лишь единицы считают, что для этого требуется большое количество времени. Также первокурсники считают, что для них пока вполне достаточным является тот объем знаний, который они получают в вузе
