Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис процесса профессиональной подготовки педагогических кадров в России
1. Предпосылки возникновения педагогической профессии в XVIII веке 20
2.Социально-профессиональный портрет педагога в «Век просвещения» 28
3.Основные тенденции развития и становления педагогического образования в XVIII-XIX веках 37
4.0собенности педагогического образования на рубеже XX-XXI веков 62
Глава 2. Проблема профессиографии и профессионального становле -ния специалиста в педагогике высшей школы
1. Специфика и содержание профессиональной подготовки педагога 87
2.Стадии и компоненты профессионального становления специалиста в системе высшего педагогического образования 135
Глава 3. Методологические и теоретико-педагогические основы мониторинга
1. Общенаучный подход к определению сущности и содержания мониторинга 167
2.Функциональный подход к определению содержания мониторинговой деятельности 180
3.Виды мониторинга 213
Глава 4. Современное направление развития профессиографического мониторинга в образовательном процессе педагогического вуза
1 .Педагогические системы оценки качества общего образования 228
2.Существующие системы оценки качества профессиональной подготовки специалиста 238
3.Концептуальная модель и технология реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательномпроцессе педагогического вуза 287
4.Анализ результатов опытно-поисковой работы 314
Заключение 361
Литература 366
Приложение 402
- Предпосылки возникновения педагогической профессии в XVIII веке
- Специфика и содержание профессиональной подготовки педагога
- Общенаучный подход к определению сущности и содержания мониторинга
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Единая система образования, существующая в России, становится все более разнообразной. С одной стороны, продолжает функционировать традиционная (моноуровневая) система, сохраняющая как достижения в области образования, так и недостатки предшествующего периода, опирающаяся на сложившиеся ранее структуры и методы обучения. С другой стороны, активно развивается многоуровневая система образования, ориентирующаяся на широкое многообразие структур и предполагающая новый порядок включения выпускников в трудовую деятельность. Последняя, как показывает опыт других стран последних лет, может оказаться более эффективной, ибо она в большей степени соответствует социальным запросам общества. Центральным звеном любой системы образования можно считать подготовку педагогических кадров, качество и уровень которой определяют перспективы развития образования в стране.
По данным Министерства образования РФ, в области начального, среднего и высшего профессионального образования отмечена следующая тенденция: планы подготовки специалистов должны разрабатываться в соответствии с принципом квалификационного запаса кадров. В то же время нельзя не реагировать на изменяющиеся потребности общества и по-прежнему часто готовить — «в безработицу», специалистов только по принципу «от достигнутого». Важнейшей задачей, стоящей перед высшим образованием в ближайшее время, является разработка и внедрение механизмов обеспечения качества образовательного процесса. К сожалению, на сегодня таких эффективных механизмов в российской системе образования нет ни на федеральном уровне, ни на уровне высших учебных заведений. За 1999 год в российских вузах открыто 1558 новых специальностей и 263 филиала, а в 2000 году открыто еще 2198 специальностей и 190 филиалов. Переход к массовому высшему образованию— это, ко-
нечно, общемировая тенденция, но она требует и внедрения адекватных, более жестких механизмов контроля качества высшего образования.
В соответствии с выше сказанным высшая школа должна предоставить условия для максимального раскрытия каждого, кто заинтересован в получении образования. Сегодня человек, рискнувший потратить пять лет на получение высшего образования, может оказаться на выходе в условиях резко изменившейся конъюнктуры рьшка труда. Темпы изменения жизни общества и смена тенденций образования настолько высоки, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности и технологии. Поэтому, прежде всего, высшим образовательным учреждениям необходимо выпускать специалистов-профессионалов, которые будут обладать необходимым набором мобильных знаний, качеств и умений, помогающих им адаптироваться в изменяющейся социальной ситуации общества и образования. Поскольку высшее образование является основным механизмом, определяющим воспроизводство интеллектуальных ресурсов в социальных институтах науки и образования, проблема качества высшего образования будет ключевой во всей системе образования и в системе обеспечения восходящего воспроизводства общественного интеллекта.
Проблема качества высшего образования рассматривается через категорию «содержание», которая обеспечивает наполнение требований стандарта образования. Исследование генезиса содержания высшего образования, осуществляемого как единство системогенеза и квалигенеза в системогенетике образования, позволяет правильно построить мониторинг процессов эволюции содержания высшего образования как неотъемлемую часть процесса управления качеством высшего образования (А. И. Субетто, В. В. Чекмарев). В содержание государственного образовательного стандарта заложены основные требования, предъявляемые к уровню готовности специалиста, который определяются наличием
показателей профессионализма. В области психолого-педагогических исследований большое значение занимают вопросы теории, методологии и практики профессиональной подготовки и профессионального развития специалиста. На данный момент изучены различные аспекты проблемы подготовки специалиста в вузе, но целостного подхода и личностно ориентированного отношения к процессу профессионального развития специалиста в вузе, к сожалению, в реальной практике организации образовательного процесса практически не наблюдается. Чаще всего преподаватели и руководители структурных подразделений вуза обращают внимание на небольшую группу студентов (либо неуспевающих и создающих проблемы педагогам и руководству, либо имеющих отличные успехи во всех сферах студенческой деятельности), основная же «масса» обучающихся проходит мимо и остается «незамеченной». В связи с этим необходима такая технология, которая смогла бы высветить различные категории студентов и, естественно, адекватно помочь каждому обеспечить своего рода педагогическое сопровождение процесса профессионального становления специалиста.
Заявленные выше проблемные аспекты профессиональной подготовки специалиста, возможно, найдут свое логическое решение в вопросе профессио-графии и профессиографического мониторинга становления специалиста в системе высшего педагогического образования, что обусловило выбор проблемы нашего исследования.
Степень разработанности проблемы и темы исследования. Проведя исто-рико-педагогический анализ проблемы профессиональной подготовки педагога на протяжении трех веков, мы определили, что в системе педагогического образования России возникли предпосылки появления педагогической профессии (XVII в.), были созданы первые педагогические вузы (XVII— XVIII вв.), определись тенденции становления и развития высшего педагогического образова-
ния (XVIII—XIX вв.). В XX веке отечественное образование сменило несколько идеологических позиций и прошло довольно тернистый путь: от партийно-классового заказа педагогическому образованию до социальной востребованности современных специалистов; от принудительного распределения педагогических кадров на работу до самостоятельного свободного трудоустройства; от высокой идеологизации педагогического образования до разработки педагогической деонтологии, квалиметрии. Многие из вышеперечисленных аспектов проблемы и темы исследования были подробно или частично рассмотрены в трудах известных исследователей современности и прошлого педагогической науки (A.M. Булынин, М.В. Владимирский - Буданов, С.Н. Зинченко, М.Л. Златновский, А.Г. Калашников, И.Н. Кузьмин, И.И. Кобыляцкий, Ф.Г. Паначин, И.Ф. Плетнева, СВ. Рождественский, И.В. Свешников, В.А. Сластенин, М.А. Смирнова, Н.В. Соловьева, Х.Ш. Тенчурина, М.И. Успенский, М.С. Эгаптейни др.).
В настоящее время подвергнут научному анализу процесс воспроизводства и функционирования педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М. В. Богуславский, И. Ф. Исаев, В. А. Корановский, И. Б. Котова, Б. Т. Лихачев, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин, В. А. Сластенин, В. И. Шиянов и др.); субъективно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г. И. Аксенова, Е. В. Андриенко, Д. Ю. Ануфриева, А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, Ю. В. Варданян, Л. М. Лузина, М. М. Каланова, Л. М. Митина, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, А. И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. М. Коротов, А. И. Кочетов, Н. В. Кухарев, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Л. С. Подымова, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, И. Е. Щурков и т. д.); закономерности профессионально-личностного развития педагога (О. С. Анисимов, А. А. Бодалев,
Н. Ф. Вишнякова, С. А. Днепров, А. А. Деркач, Е. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Л. М Кустов, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. П. Раченко, В. С. Решетько, Л. Я. Рубина, И. Н. Семенов и др.); стандартизация образования (Б. С. Гершунский, А. Н. Лейбович, В. С. Леднев, В. Д. Шадриков, С. Е. Шшпов, В. С. Ямпольский); содержание и структура педагогического образования (О. А. Абдуллина, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, М. Л. Левицкий, А. А. Орлов, А. И. Пискунов, В. А. Сластенин,
A. И. Щербаков и т. д.); качество и контроль образования (С. И. Архангельский,
B. П. Беспалько, А. П. Гудыма, К. Г. Деликатный, В. И. Загвязинский,
И. И. Кобыляцкий, И. И. Легостаев, Л. А. Свешникова, М. А. Смирнова и т. д.);
педагогический мониторинг в образовании (А. С. Белкин, А. И. Багиров,
М. А. Домбровская, В. Г. Горб, Е. В. Заика, В. К. Муратова, Л. Д. Назарова,
А. А. Орлов, В. В. Репкин, А. С. Равичев, М. В. Рыжаков, Е. И. Терзиогло,
C. Е. Шишовидр.).
Проблема профессиографического изучения педагогической деятельности возникла в начале 20-х годов XX века в работах П. И. Гарибона, С. М. Фридмана, А. С. Коха, Н. В. Левитова. В 50—70-х годах раскрыты аспекты профессио-графичности личности учителя в трудах
Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Ф. И. Гоноболина, Т. А. Ильиной, А. В. Петровского, А. И. Пискунова, В. А. Сластенина и т. д. В 80—90-х годах проблему изучали Н. Ф. Вишняков, Э. Ф. Зеер, В. И. Журавлев, С. Н. Зайцев, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Н.А. Селезнева, Н. Ф. Талызина, Ю. Г. Татур и др.
Анализ научных исследований в области профессионального образования, требований практики и запросов общества свидетельствует о том, что в системе высшего профессионального образования назрел ряд противоречий, среди которых наиболее острыми становятся противоречия:
социально-педагогического уровня между:
наличием богатого социально-педагогического опыта в области профессиональной подготовки педагога и недостаточной его актуализацией в современном профессиональном образовании;
наличием государственного заказа на подготовку специалиста-профессионала в системе высшего образования и отсутствием теории, методологии, технологии организации мониторинга за процессом профессионального становления специалиста в педагогическом вузе;
научно-педагогического уровня между:
гуманизацией образования на основе личностно ориентированного подхода и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционно «знаниевую» парадигму, ограничивающую возможности выбора образовательных траекторий и личностного развития специалистов;
ориентацией разработанных профессиограмм специальностей, государственных образовательных стандартов на то, что специалист должен знать и уметь, и практическим отсутствием требований к формированию профессионально-личностных качеств будущих педагогов;
а также научно-методического уровня между:
требованием педагогической, управленческой практики высшей
школы к изучению специфики профессионального становления специали
ста и отсутствием целостного подхода в вопросе отслеживания профес
сионального становления специалиста в образовательном процессе педа
гогического вуза.
На основе указанных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы особенности генезиса и современные тенденции профес-сиографического мониторинга становления специалиста в образовательном
процессе педагогического вуза. С учетом высказанной проблемы определена тема исследования «Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза».
Объект исследования: профессиональное становление специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
Предмет исследования: методология, теория и технология профессиогра-фического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать концептуальную модель и технологию реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение, что определение и обоснование методологии, теории и технологии профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза должно предусматривать:
актуализацию социально-исторического опыта профессиональной подготовки педагога в России;
определение категории профессионального становления специалиста с точки зрения акмеологического и личностно ориентированного подходов;
выявление стадий процесса профессионального становления будущих специалистов, которые, возможно, соответствуют хронологическим этапам обучения в вузе;
описание структурно-функционального содержания профессиографического мониторинга в виде концептуальной модели, включающей в себя основные элементы данного процесса и виды взаимодействия между ними;
технологию организации профессиографического мониторинга, в которой должен содержаться определенный алгоритм, позволяющий организовать процесс отслеживания профессионального становления специалиста с учетом его стадиальности и тех новообразований, которые возникают на каждой из стадий;
основными показателями профессиональной готовности специалиста, вероятно, следует считать: личностный, деятельностный и когнитивный компоненты.
Задачи исследования:
Исследовать генезис проблемы профессиональной подготовки педагогов и профессиографии в истории и теории высшей школы.
Выявить стадии и компоненты профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
Определить методологические, теоретико-педагогические основы построения концептуальной модели профессиографического мониторинга.
Разработать и реализовать технологию профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
Методологическая основа исследования. Исходные методологические позиции исследования определили системный, аксиологический, акмеологиче-ский и личностно ориентированный подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, разработать и реализовать технологию профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза. Важнейшее значение для формирования базисной концепции исследования имеет ряд сложившихся и общепринятых психолого-педагогических теорий: теория деятель-ностного подхода (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,
Н. Ф. Талызина); теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабан-ский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев и др.); теория системного подхода И. В. Блауберга, В. Н. Садовского, Б. Г. Юдина.
Теоретические основы исследования:
Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии и истории образования, методологии педагогической науки (Л. А. Беляева, А. С. Белкин, М. В. Владимирский-Буданов, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, М. Л. Златновский, А. Г. Калашников, И. И. Кобыляцкий, Б. Т. Лихачев, Ф. Г. Паначин, И. Ф. Плетнева, С. В. Рождественский, И. С. Розов, В. А. Сластешш, С. Д. Смирнов и т. д.), дидактики общего и профессионального образования (А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. С. Леднев, А. М. Новиков, Е. Г. Осовский, С. Н. Чистякова и т. д.), концепции высшего педагогического образования (С. И. Архангельский, О. А. Абдуллина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластешш, А. М. Булынин, А. К. Гребенкина, И. И. Легостаев, А. Н. Лейбович), закономерностей и принципов профессионального становления личности (В. С. Безрукова, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, С. Б. Елканов, Е. А. Климов, К. М. Левитан, А. А. Реан, Л. Я. Рубина, Г. Б. Скок, С. Д. Смирнов, Н. В. Соловьева, Н. Ф. Талызина, С. Н. Шиянов, В. Д. Ширшов, А. О. Шарапов), научных положений о мониторинговой деятельности и педагогическом мониторинге (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, А. Н. Багиров, Н. О. Вербицкая В. Г. Горб, М. А. Домбровская, В. Д. Жаворонков, В. А. Кальней, И. А. Кривобоков, Г. А. Карпова, Е. В. Коротае-ва, Д. Ш. Матрос, А. Н. Майоров, В. К. Муратова, А. А. Орлов, М. В. Рыжаков, С. А. Равичев, С. Е. Шишов и др.).
Для проверки вьщвинутой гипотезы и решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
методы теоретического анализа (историко-графический, сравнительно-сопоставительный, системный, ретроспективный).
эмпирические методы (рейтинг, опрос, индивидуальные и групповые беседы, наблюдения, педагогический эксперимент, мониторинг, изучение учебной документации, праксиметрические— изучение и обобщение педагогического опыта; разработка учебных планов и программ); статистические.
Эмпирическую базу работы составили проведенные исследования на пяти факультетах в Шадринском государственном педагогическом институте, педклассах г. Шадринска (школ № 4, 10), педучилище г. Катайска, а также опыт Уральского государственного педагогического университета и личный опыт научно-педагогической и управленческой деятельности соискателя.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, которое было проведено в четыре этапа в период с 1992 по 2001 год.
Этапы исследования
Поисковый (1992—1994 гг.). Проведение историко-логического и сравнительно-сопоставительного анализа литературных источников в области истории и теории педагогики, психологии, социологии. Формирование понятийного аппарата исследования. Изучение исторического и современного отечественного, зарубежного опыта работы педагогических вузов по проблемам профессиональной подготовки специалистов. Определение технологии оценки качества общего и профессионального образования.
Теоретический (1994—1999 гг.). Разработка теории и методологии концептуальной модели профессиографического мониторинга, определение его алгоритма в образовательном процессе педагогического вуза, уточнение профес-
сиональной модели специалиста на основе государственного образовательного стандарта, стадий и компонентов его профессионального становления в вузе.
Опытно-поисковый (1992—2001 гг.). Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, апробация концептуальной модели профессиграфического мониторинга в образовательном процессе вуза на пяти факультетах. В 2000 году участие в российской научно-практической конференции по проблеме педагогического мониторинга в образовательном процессе (УрГПУ, Институт общего и среднего образования РАО), где обсуждались, в частности, и вопросы применения профессиографического мониторинга в вузе. По итогам работы конференции создание научно-методических рекомендаций для Минобразования России. Разработка авторской программы исследования темы «Педагогический мониторинг в образовательном процессе учебных учреждений Зауралья» в рамках исследований Уральского отделения РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации на 2001— 2005 гг.».
Заключительный (2000—2001 гг.). Методологическая и креативная рефлексия, обработка, систематизация и обобщение полученной информации, оформление результатов исследования.
За девять лет в исследовательскую работу было включено свыше 1530 студентов, 1000 абитуриентов, более 120 преподавателей, 84 учащихся педкласса, 153 учащихся педучилища.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций с системным, аксиологическим, акмеологическим, личностно ориентированным подходами, использованием комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью опытных данных, их сравнимостью с массовой педагогической практикой.
Научная новизна исследования
Осуществлен генезис проблемы профессиональной подготовки педагога и профессиографии в истории и теории высшей школы.
Выделены стадии профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (начальной профессиональной ориентации; формальной профессиональной идентификации; вероятностного профессионального кризиса; профессионального созревания; профессиональной готовности) и компоненты профессиональной готовности специалиста (личностный, когнитивный, деятельностный).
Разработана и обоснована концептуальная модель профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза, включающая в себя: основное понятие; цель; принципы; этапы; функции и специфические требования к организации мониторинговой деятельности.
Определена технология профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании теоретических основ применения концептуальной модели профессиографического мониторинга в образовательном процессе педагогического вуза;
в адаптировании понятия «профессиографический мониторинг» в соответствии с его направлениями в реализации и определении его как процесса непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогности-ческого, планово-деятельностного слежения за состоянием и изменением показателей профессионального становления специалиста с целью наиболее оптимального выбора образовательных задач, а также средств и методов их решения;
в доказательстве взаимозависимости между стадиями профессионального становления специалиста и характером технологических операций, входящих в содержание профессиографического мониторинга;
в выделении системы диагностических показателей профессионального становления специалиста, определяющих основные направления в организации профессиографического мониторинга.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработанная концептуальная модель профессиографического мониторинга становления специалиста может быть реализована в образовательном процессе педагогического вуза, полученные объективные научные результаты создают предпосылки для технологического обеспечения внедрения профессиографического мониторинга в образовательный процесс;
по материалам исследования разработаны учебные спецкурсы: «Профессиографический мониторинг как современная технология слежения за процессом профессионального становления специалиста в вузе», «Особенности становления специалиста-профессионала в системе высшего педагогического образования», содержание которых будет способствовать повышению профессиональной компетентности преподавателей и руководителей вузов в вопросах мониторинговой оценки;
в организации управленческой деятельности деканатов факультетов по повышению эффективности процесса профессиональной подготовки педагогических кадров;
в открьгоающихся возможностях применения технологии профес
сиографического мониторинга не только в педагогическом образовании,
но и в других системах профессиональной подготовки специалиста.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации опытно-поисковой работы, в выступлениях на международных, российских, региональных научно-практических конференциях, семинарах.
Международные научно-практические конференции:
«Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000 г.).
«Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001 г.).
«Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» — посвящена 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921—2001гг.) (Москва, 2001 г.).
«Формы и методы организации воспитательной работы в вузе» (Казань, 2001г.).
Российские научно-практические конференции и семинары:
«Подготовка специалиста к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных учреждений» (Шадринск; Москва, 1996 г.).— федеральный семинар.
«Духовные ценности российской молодежи»— межвузовская научно-практическая конференция (Орел, 1997 г.).
«Психодидактика высшего и среднего образования»— научно-практическая конференция (Барнаул, 1998 г.у.
«Фундаментализация образования в современном обществе»— научно-практическая конференция (Уфа, 1998 г.).
«Педагогический мониторинг образовательного Ифоцесса»— научно-практическая конфер$щия'(Щ$ифинск, 2000 г.).
6. «Качество педагогического образования. Мониторинг»— научно-практическая конференция (Рязань, 2001 г.). Региональные научно-практические конференции:
«Профессиональная педагогическая подготовка учителя технологии, предпринимательства и графики» (Шадринск, 1997 г.).
«Психолого-педагогические проблемы социализации личности» (Шадринск, 1997 г.).
«Теория и практика современного образования и воспитания» (Шадринск, 1999 г.).
«Инновационные процессы в современном развитии высшей школы» (Магнитогорск, 1999 г.).
«Проблемы практической психологии» (Шадринск, 2000 г.).
«Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001 г.).
«Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров» (Екатеринбург, 2001 г.).
«Опыт интеграции учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования» — областные педчтения (Курган, 2001 г.).
«Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001 г.).
10. «Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе»
(Курган, 2002 г.).
Научные разработки, учебные пособия внедрены в образовательный процесс пяти факультетов ШГПИ, УрГПУ, педклассов г. Шадринска (школ № 4, 10), педучилища г. Катайска.
Разработана авторская программа «Педагогический мониторинг в образовательном процессе учебных учреждений Зауралья» в рамках научного исследования Уральского отделения РАО «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций на 2001—2005 гг.» В феврале 2000 года со-
вместно с УрГПУ и Институтом общего и среднего образования РАО нами была оргнанизована российская научно-практическая конференция по проблемам применения педагогического мониторинга в образовательном процессе. На защиту выносятся следующие положения:
Генезис процесса профессиональной подготовки педагога в России, раскрывающий предпосылки возникновения педагогической профессии, хронологию создания образовательных учреждений для подготовки учителей, основные тенденции развития и становления педагогического образования на протяжении трех веков.
Теоретические аспекты проблемы профессиографии в педагогике высшей школы, определяющие специфику и содержание профессиональной подготовки педагога на современном этапе.
Стадии профессионального становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза (начальной профессиональной ориентации; формальной профессиональной идентификации; вероятностного профессионального кризиса; профессионального созревания; профессиональной готовности) и компоненты профессиональной готовности специалиста (личностный, когнитивный, деятельностный).
Методологическое и теоретическое обоснование концептуальной модели профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза, устанавливающее его сущность, содержание и функциональные возможности.
Концептуальная модель профессиографического мониторинга, включающая в себя: основное понятие; цель мониторинговой деятельности; принципы (непрерывности, научности, целостности и преемственности, образовательной целесообразности); этапы (исходно-диагностический, адаптационный, стабилизирующий, перспективно-развивающий, экспертный);
функции (информационная, коррекционная, формирующая, системообразующая, прогностическая, культурологическая); специфические требования (объективность, валидность, надежность, систематичность, учет оєббШШ^ стей объекта изучения и условия проведения, гуманистиявскааг направленность). 6. Технология реализации профессиографического мониторинга становления специалиста в образовательном процессе педагогическмр вуза. Объем и структура диссертации. Диссертационном исследование состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений (15). Оснавное содержание диссертации изложено на 356 страницах, содержит 8 рисущирв, 11 таблиц, 4 диаграммы. Список используемой и цитируемой литературы — 39І *ЙВимено-вание, из них на иностранном языке — 14.
Предпосылки возникновения педагогической профессии в XVIII веке
В истории мировой педагогической мысли особое место всегда занимали идеи профессиональной подготовки подрастающих поколений. Изучение генезиса и эволюции высшего педагогического образования определило необходимость опоры на богатейший опыт подготовки учительских кадров, сложившийся в истории Российского государства.
Вопрос о подготовке русских учителей ставился в государстве с Петровских времен. Известный деятель, просветитель того времени В.Н. Татищев, допуская временное преобладание среди учителей иностранцев, за недостатком собственных ученых людей, требовал: «чтобы при оных хотя половина была русских таких, которые склонность к наукам имеют и к тому могут, из первых обученных, и не только в армии служивших употребиться» (266, с. 117).
В эпоху господства сословно - профессиональной системы образования преподавательская деятельность не могла сложиться в особую, самостоятельную профессию. Преподавательские обязанности в профессиональных школах исполнялись практиками, т.е. специалистами тех отраслей службы государственной и духовной, для которых школы предназначались. Профессиональными в собственном смысле, педагогами являлись разного рода домашние наставники и воспитатели, а также старинные «мастера» начетчики, поддерживавшие грамотность в народной массе.
Новая общеобразовательная школа, создавшаяся в середине 18 века и преследовавшая, прежде всего, чисто педагогические идеалы, была немыслима без профессионального педагога. Чем глубже отражался тот или другой проект новой системы просвещения ее основные идеалы, тем ярче обрисовывалась роль школьного наставника, как главного фактора школьной жизни.
Составители плана «Детских воспитательных академий» (март, 1764 года) в вопросах о школьных воспитателях и наставниках исходили из того психологического воззрения, на котором должен был основываться весь порядок первоначального воспитания детского возраста: «...младенец уподобляется обезьяне, которая все видит, поймет что сможет то и делает. Все в детстве случившиеся ему воображается и надолго в памяти и в сердце его останется. Задача наставников - не в том, чтобы словесно толковать детям правила нравоучительной философии, но и вести жизнь младенца, им препорученного, исправляя повсе-частно его сердце» (266, с. 508).
«В виду преимущественной важности воспитательных целей новой школы, первая роль отводится тем «надзирателям», которые, не неся преподавательских обязанностей, всецело отдаются воспитательской деятельности, сами воспитатели должны вести себя так строго, чтобы не падать питомцам ни малейшего примера беспорядка. Чем выше поднималось значение школьного наставника, призванного служить живым олицетворением педагогического идеала новой школы, тем резче выступал вопрос о подготовке таких педагогов в специальных педагогических рассадниках» (266, с. 509).
Все проекты того периода, разрабатывающие систему образования, отдавали последнее всецело в руки приходского духовенства и возлагали учительские обязанности преимущественно на младших членов причта. По плану простонародных школ, следовавшему за планом государственных гимназий 1765 - 1766 года, учителями этих простых публичных школ должны были служить по точному повелению Св. Синода, приходские священники и дьячки, и только по совершенной невозможности для священника отправлять учительские обязанности, дозволяется ему на свое место приискать другого способного человека из семинаристов или из студентов Московского и Киевского университетов, но с тем, чтобы этим заместителем, «обучение производилось во всем по предписанному наставлению» (266).
По проекту частной училищной комиссии учителем деревенской школы в большом приходе должен быть дьякон, а в малом - дьячок. Только в приходах с двумя — тремя священниками и с несколькими школами, по недостатку церковников, учительскую должность принимает на себя младший священник. По недостатку же церковников могут определяться в деревенские школы и «вольные» учителя. От тех и от других требуется удостоверение в их "способности" к учительству. Данная способность «свидетельствуется» в духовном правлении, которое выдает испытуемым письменные аттестаты. Таким же порядком, замещаются младшими членами причтов учительские должности в нижних городских школах по проектам частной училищной комиссии и Духовной комиссии (1772 года).
В проектах частной комиссии намечались для городского населения, кроме начальных, еще школы высшего типа, названные «арифметическими». Эти школы требовали уже специальной подготовки учителей, «...кои могут обучать полную арифметику и должны быть свидетельствованы в знании своей науки искусными людьми». Забота о поиске таких учителей лежит на магистрах, если магистры не могут найти таких учителей в своем городе, то должны «требовать» их от губернаторов.
Наконец, для тривиальных школ по проекту Дильтея, учителей должен был поставлять университет. Несмотря на элементарный характер тривиальных школ, учителя последних, по мнению Дильтея, должны быть «...все люди ученые, кандидаты на учительство подвергаются экзаменам в университете, в собрании всех профессоров, и посылаются на места с печатным аттестатом» (266, с. 509). Требуя от учителей удостоверения в «способности» к преподаванию, упоминая о единообразных методах преподавания, проекты низшего народного образования, можно сказать, вплотную подходили к вопросу о средствах «приготовления учителей». Но этот коренной вопрос как раз и остался неразрешенным и даже прямо не был поставлен в тот период развития профессионального педагогического образования.
Хотя в прусском законодательстве, под влиянием которого создавался главный из проектов низшего народного образования России, уже указывалось специальное учреждение для подготовки учителей - педагогическая семинария.
Общая причина, почему составители наших проектов не воспринимали мысли о «специальных рассадниках» учителей для народных школ, заключалась в том положении, что все эти школы отдавались в ведение духовенства, а предпринятая в то же время общая реформа духовного образования, как было указано в инструкции Духовной комиссии (1772 года), имела целью подготовку духовенства к широкой пастырской деятельности, к которой относились и обязанности в отношении народного образования. Духовная комиссия в проекте городских школ прямо отмечала ненужность специальной подготовки к учительской должности; учителю достаточно усвоить то, что содержится в учебной книге. Если для учителя признавались достаточными те знания, которые он непосредственно должен был передать ученикам, то методическая подготовка учителя заменялась требованием механического следования «предписанным» руководствам.
Таким же образом, решался вопрос о подготовке учителей для средней школы, по проекту Дильтея и частной училищной комиссии их должен поставлять университет. По плану государственных гимназий 1765 - 1766 года рассадниками учителей для гимназий могли служить сами «ученые» школы. Затем все проекты сходились на признании необходимости допускать к учительским должностям достойных только лиц. Но какими средствами должна достигаться и удовлетворяться эта готовность? Обстоятельнее других ответил на этот вопрос сам Дильтей. Все меры для снабжения гимназии учителями должны зависеть всегда от одного университета. Публичное собрание профессоров испытывает аттестаты каждого кандидата, избранный учитель получает от университета надлежаще удостоверенный о своем знании аттестат, «чтобы недостойные в должность учительскую не вступали» (266, с. 512).
План государственных гимназий 1765 - 1766 года ограничился выражением требования принимать в учителя только таких людей, «которые бы основательно могли обучать порученной им науки», но не указал средств удостоверения в такой подготовленности; выбор же в надзиратели и надзирательницы людей «добродетельного жития и тихого права», предоставлялся личному рассмотрению и апробации главных начальников гимназий, директоров.
Частная комиссия в училищах, соответственно с двойственным назначением проектированных ею гимназий, делила учителей на два разряда: духовных и светских. Первые назначаются духовной властью; вторые определяются от университета из числа достойных студентов, или за недостатком таковых, принимаются вольные люди имеющие письменное свидетельство о своих достоинствах от университета. В низшие классы могут быть определены также обучающиеся в гимназии ученики.
Далее, по отчетам о состоянии Московского университета в 1766 - 68 году, были отмечены также в составе студентов группы «гимназических информаторов», слушавших отдельные курсы, специально готовившихся к педагогической службе.
В таких условиях, когда учительские обязанности регламентировались общим школьным уставом или особыми инструкциями, не могла выдвинуться с надлежащей силой идея о специальной научной подготовке учителей та идея, которая главным образом, сообщила реальную мощь германскому педагогическому движению XVIII века. В те десятилетия, когда появились наши проекты учебных реформ, в некоторых университетах Германии уже существовали специальные семинарии для приготовления учителей. Такова была, прежде всего, знаменитая филологическая семинария в Геттингене, учрежденная просветителем Гесснером.
Специфика и содержание профессиональной подготовки педагога
В истории мировой педагогической мысли особое место занимали идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений, так как на всех этапах своего исторического развития человечество решало важную для себя задачу передачи трудового и профессионального опыта от одного поколения к другому. На наш взгляд, важно рассмотреть проблему становления профессиональной педагогики как отрасли научного знания в России и за рубежом, взгляды известных теоретиков прошлого и современности на проблему профтехобразования, которая была в основном сориентирована на вопросы профессиональной подготовки специалистов В.Н. Татищева, И.И. Бецкова, А.А. Барсова, Д.И. Менделеева, Д.К. Советника, А.К. Гастева, П.Р. Атутова, А.Н. Весе-лова, М.Н. Скаткина, С.А Шапоринского и др..
В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического; физический труд стал уделом рабов, рассматривался свободными гражданами как низкий и презренный. Достойным занятием рабовладельца был умственный труд, философия, политика. Это наложило отпечаток на развитие идей трудового и профессионального образования. Однако великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду в широком смысле этого слова, справедливо утверждая, что активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.
В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание, как вид служения, установленного волей божьей и выполняемого во имя Бога. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, к своему делу составляло стержень трудовой морали общества. Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество. Средневековый мастер передавал своему ученику из уст в уста, из рук в руки не только знания и умения, но и частицу самого себя, мир своих образов, свою индивидуальность (244,с. 51).
В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1098-1141гг.) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств - сукно-деление, производство инструментов и оружия, навигацию, агрокультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал механические искусства уделом «плебеев, детей неблагородных родителей» (244,с. 51).
В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478-1535гг.) и Т. Компанеллы (1568-1639гг.) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации. Они рассматривали значение ремесел, знакомство с разными отраслями труда как признак, достоинства и уважения гражданина, выступали за свободу в выборе приложения сил, за связь теории и практики, против узкопрактического обучения ремеслам. Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Ко-менский (1592-1670 гг.). Он считал необходимым готовить детей и молодежь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремесел своего времени, орудиями труда, технологиями производства (244, с. 51).
С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVTI вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению их эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве (244, с. 52).
Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725 гг.) «Предложения от учреждении производственного содружества» (1695г.) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путем приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р. Оуэном. На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д.Локк (1632-1704гг.), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696г.), в которой Локк предположил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» - приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу. Им предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд (244,с. 52).
Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство, показали объективную и насущную необходимость в развитии профессиональных школ и ученичества. В конце 18 в. начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентировавшейся на знание, делала акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.
В проектах преимущества человеческого общества, которые предположили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон (1770-1825 гг.), Ш. Фурье (1772-1837 гг.), Р. Оуэн (1771-1858 гг.), Э.Кабе (1788-1856 гг.) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования. Они не ограничились теоретическими изысканиями. Р. Оуэн впервые практически осуществил соединение производительного труда подростков с их обучением и дал пример разумной организации профессионального обучения (244,с. 52).
Сторонники гуманистического направления (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в много ремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении», в создании «синтетических рабочих» как условие предотвращения безработицы и адаптации рабочих к существующему узкому разделению труда. Некоторые из них вообще выступали за запрещение детского труда, хотя это было практически нереально. Рабочий и общественный деятель Франции К.А. Корбон (1808-1881гг.) в одной из первых книг, специально посвященных анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества - «О профессиональном образовании» (1859 г.), подчеркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ, сочетания общего и профессионального образования, взаимосвязи умственного и физического труда. К.А. Корбон выступал против ранней профессионализации детей, подверг критике ремесленное ученичество за его длительность и низкое качество обучения, нравственное и умственное отупение детей (244,с. 53). Видный деятель чартизма Эрнест Джонс (1819-1869гг.) назвал систему ученичества «одним из основных проклятий современной индустрии». Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функции профессиональной подготовки рабочих. К. Марксом и Ф. Энгельсом был поставлен вопрос о социально и педагогически рациональной организации детского труда и его защите, о замене системы ученичества техническими школами.
Эти идеи получили широкий отклик в педагогических кругах социал-демократии XIX - начала XX вв.
Общенаучный подход к определению сущности и содержания мониторинга
Проблема изучения мониторинга появилась совсем недавно, в процессе развития и применения компьютерных технологий во многих отраслях человеческой деятельности. Изложение основных методологических и теоретических позиций проблемы мы решили начать с феноменологического анализа понятия.
«Мониторинг» является производным от английского (латинского) monitor. Словарь иностранных слов, Большой энциклопедический словарь и ряд других справочных источников дают несколько значений, вариантов-синонимов перевода monitor: предостерегающий, напоминающий, надзирающий, наставляющий, контролирующий, проверяющий, советующий (44, 229, 228, 323, 333).
Понятие «монитор» несет вполне определенную смысловую нагрузку, которая претерпевает изменения и дополнения при переводе этого слова как в русский, так и в некоторые другие языки (323). Согласно Большому энциклопедическому словарю, во французском язьпсе «монитор» - это старший ученик в школе, осуществляющий контроль за своими младшими товарищами (44). Политехнический словарь определяет монитор как «устройство для визуального контроля на экране ЭЛТ качества передаваемого телевизионного изображения...» (228,с. 77).
В свойстве объекта, называемого монитором, отражается его основная функция, состоящая из задачи получения информации о состоянии исследуемого объекта, осуществлении прогноза и, на этой основе, принятие соответствующих мер реагирования. Существует еще одно определение, которое стоит несколько отдельно от уже перечисленных в своем смысловом значении. Так в толковом словаре В.И. Даля дается такое объяснение: «Мониторъ, военный боевой корабль... Название дано отъ ящерицы мониторъ, будто бы предваряющей о близости крокодила...» (95,с. 345). Соответственно возникает новая функция понятия «монитор» - выполняющая роль предупреждения.
Производная форма от слова «монитор» - слово «мониторинг» обозначает осуществление некоторого действия, направленного на реализацию функций -наблюдения, контроля, предупреждения. Ряд справочных источников именно в таком смысловом ключе трактуют мониторинг как действие, обеспечивающее выполнение указанных функций, конкретизируемых спецификой исследуемого объекта и поставленными задачами.
В кратком политологическом словаре к функциям мониторинга относится слежение и раннее предупреждение нежелательных политических событий (147,с. 327). В Большом энциклопедическом словаре находим, что «Мониторинг, наблюдение, оценка, прогноз окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека» (44,с. 831). Статистический словарь определяет мониторинг как «специально организованное систематическое наблюдение за состоянием каких-либо объектов» (333,с. 275).
При определенном разнообразии приведенных понятийных объяснений можно сделать некоторые обобщения относительно существенного значения действия, определяемого понятием «мониторинг».
Социолог И.А. Кривобоков в своем исследовании социального мониторинга пытается обобщить все данные определения в ряде основных положений, объясняющих понятие «мониторинг» (148,с. 17). Во-первых, мониторинг - это процесс наблюдения за объектом, оценивания его состояния, осуществления контроля за характером происходящих событий, предупреждения нежелательных тенденций развития. Мониторинг осуществляется через определенные системы, выполняющие соответствующие функции.
Во-вторых, мониторинг имеет адресность и предметную направленность, т.е. применяется к конкретным объектам и процессам, для решения конкретно поставленных задач, например, технологического характера в технических системах, политического - в системах социальных; объектом экологического мониторинга является окружающая среда, в которой по соответствующему заказу обеспечивается получение глобальной информации и контроль ситуаций благодаря использованию специальных информационных систем.
В-третьих, мониторинг представляет собой непрерывный процесс, организуемый на достаточно продолжительном отрезке времени, что позволяет фиксировать состояние процессов, осуществлять их прогноз и коррекцию на основе полученной информации от объектов, принимать управляющие решения.
Мониторинг обладает специфическими особенностями на этапе сбора и оценки информации, о чем свидетельствует анализ его информационной базы и практики его использования в экологии, здравоохранении, технологических процессах. Исследуется далеко не вся доступная для получения и систематизации информация. В экологическом мониторинге, оценка состояния окружающей среды и связанных с окружающей средой тенденций осуществляется на базе некоторого ограниченного набора показателей, в своей совокупности дающих картину экосистемы в целом (11,с. 38). Мониторинг состояния здоровья населения также предполагает сбор информации, ее комплексную оценку и прогнозирование на определенной группе существенно значимых показателей, отражающих тенденции эффективности системы здравоохранения (например, используются данные по рождаемости, смертности, продолжительности жизни человека). Особенность контроля технологических процессов в производстве заключается в получении суммарных, информационных блоков, представленных в виде показаний приборов (например, на экране монитора), и отражающих характер происходящих взаимодействий и тенденции их развития.
Соответственно, использование метереологических параметров, геодезических индикаторов, медицинское диагностирование по симптоматическим признакам и т.п. находятся в том же логическом ряду действий, позволяющих с приемлемой степенью точности и на основании ограниченной группы параметров оценивать состояние исследуемого объекта и осуществлять реализацию прогностической функции в практически-значимом объеме (148,с. 19).
Во множестве аналогичных примеров проявляется характерная особенность способа наблюдения и контроля, состоящая в использовании группы параметров, ограниченных по количеству, но в своей совокупности отражающих картину исследуемого процесса во всей интересующей наблюдателя полноте. На основании этого можно предположить, что в мониторинговом слежении и прогнозировании нет необходимости стремиться к сбору максимально возможного количества информации. В некоторых системах для оценки их состояния и прогнозирования используется определенный ограниченный информационный набор, при этом такой набор оказывается достаточным как для фиксации состояния системы, так и для обеспечения ее динамичного контролирования и прогноза в приемлемых границах точности. Следует обозначить научную состоятельность и принципиальную возможность комплексного оценивания многовариативных и непрерывных системных процессов, состоящих в динамической зависимости, с использованием некоторых дискретных параметров, показателей, индикаторов (148,с.20), что позволяет выделить теоретико-методологические и технологические критерии мониторинга в функциональных системах.
Изучение - стержневая основа, необходимая база, решающее средство организации любого процесса и, прежде всего - педагогического. Можно сослаться на известный афоризм К.Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях». При всей относительной справедливости и даже спорности этой посылки, особенно первой ее части, роль глубокого изучения личности, педагогического, образовательного процесса неоспорима.
Изучение - прежде всего процесс получения какой-то информации. Он может быть организованным (наблюдение), стихийным, открытым, скрытым и т.п. С педагогической точки зрения это процесс не только получения, но и специального отбора информации с целью ее использования в определенных педагогически значимых целях.
