Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Эмпатия учителя как психолого-педагогическая проблема 20
1.1. Эволюция понятия «эмпатия» в философских, психологических и педагогических исследованиях 20
1.2. Сущностная характеристика эмпатии учителя современной школы 46
1.3. Модель становления эмпатии у будущих учителей в педагогическом колледже в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности 65
ВЫВОДЫ 97
ГЛАВА 2. Организация -процесса становления эмпатии у.студентов педагогического колледжа 101
2.1. Становление эмпатии у студентов на прогнозиругащем этапе 102
2.2. Становление эмпатии у студентов на проблемно- информационном и творческом этапах 127
ВЫВОДЫ 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
БИБЛИОГ РАФИЯ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 199
- Эволюция понятия «эмпатия» в философских, психологических и педагогических исследованиях
- Сущностная характеристика эмпатии учителя современной школы
- Становление эмпатии у студентов на прогнозиругащем этапе
Введение к работе
j:,'; Кардинальные изменения в историко-культурной и соци-
yi;,
Сально-экономической жизни в стране и мире, актуализация '. новых ценностей в образовании породили устойчивый запрос общества на педагога нового типа.
М*
Российской школе нужен педагог высокой культуры, спо-{ собный к рефлексии, к коррекции своих действий и поступ-ков, педагог-интеллигент, способный не только говорить, но }тл слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей особенного, другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность.
В русской педагогике всегда ценились такие качества, :|; как жалость, сострадание, а нравственное возрождение обще-У^ства виделось через веру в любовь, милосердие, понимание t;:чувств другого человека. В развитие этой проблемы педаго-щгики внесли большой вклад П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, ІІП.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский,
,МС.Т. Шацкий и др. Русские педагоги строили свои концепции
::| воспитания на принципах нравственности и гуманизма, на
:|особом отношении к слабому, развивали культуру любви и ми-ірлосердия и видели в таком воспитании великую силу усовершенствования личности. В отечественной литературе, филосо-гфии, педагогике значимо чувствование другого человека, ви-^ Iдение его в системе отношений с другими людьми, с окружаю-
Ішим миром и самим собой. Русской педагогике, философии,
государственной политике была свойственна ориентация на
»
!7
гуманизацию школы.
»
Переход к личностно ориентированной парадигме образо-і;вания (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков,
..-і;
И.С. Якиманская и др.) делает эту проблему особенно акту-
альной, так как предполагает совершенствование процесса подготовки будущих учителей, не только владеющих системой психолого-педагогических знаний, но и глубоко понимающих весь внутренний, часто противоречивый мир своих воспитанников .
Одной из педагогических задач, такой же важной, как и воспитание ума, как и репродуцирование ученику знаний, умений и навыков является то, как они будут использованы воспитуемым в дальнейшем, а это во многом определяется эмоциональным отношением субъекта к окружающим его людям и действительности. Одним из компонентов упомянутого выше эмоционального отношения можно рассматривать эмпатию, под Ікоторой понимается способность эмоционально отзываться на ^переживания других людей, проникать в их внутренний мир, '[[понимать их переживания, мысли, чувства. Иными словами, это готовность и способность CO-ПЕРЕЖИВАТЬ и СОЧУВСТВОВАТЬ .
Интерес к проблеме эмпатии в зарубежной теории и практике возник раньше, чем в отечественной. В 50-70 гг. XX века на Западе получила широкое распространение гуманистическая психология (А. Маслоу., Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.), послужившая теоретической основой персоноло-гического направления в воспитании. В перечне ведущих человеческих потребностей, сформулированных А. Маслоу, Ф. Ницше, 3. Фрейдом, Э. Фроммом немаловажное место занимает потребность в защищенности, понимании своего внутреннего мира другим, сочувствии. Состояние эмоциональной близости,
')'!
#
тепла с родителями, учителями дают индивиду возможность I ^почувствовать себя «принятым и понятым именно тогда, когда 1 r'f.OH испытывает страх, гнев, горе» (190) . Именно эти моменты
»
/Й| ^принятия и понимания исцеляют душу человека. В настоящее время гуманистическое направление - это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Англии, Австралии, педагогической задачей которых является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий, климата доверия, достижения духов->ной общности учителя и учеников, проявления эмпатии, улавливание настроения собеседника, помощь нуждающимся.
Подготовка эмпатичного учителя в условиях гуманизации
**
\,образования является в настоящее время одной из актуальных
|задач и предметом научных споров и размышлений отечествен-
ных ученых.
(*
'** Исследователями Т.П. Гавриловой, Г.А. Ковалевым, Н.Н, ЩОбозовым, B.C. Сафоновым и другими предприняты настойчивые
цпопытки комплексной разработки различных аспектов этой принципиально важной для общения проблемы.
Исследования Н.Е. Сальниковой убедительно показали, 1что готовность к развитию способности понимать личность
А'
Ішкольника предполагает ориентацию педагога на развитие у
і'него таких личностных качеств, как эмпатия, эмоциональная
Ї: устойчивость, умение создавать атмосферу сотрудничества,
взаимопонимания между учителем и учеником, влияние индиви-
А ідуальных особенностей педагога на учащихся, а также на-
Іправленность на самообразование и применение полученных
і знаний в своем опыте (203) .
#
1 Проблемами взаимопонимания между педагогами и обучаемыми занимались А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, И.В. Стра-
6
хов, И.М. Юсупов и другие. Педагогическую систему «учи-
;:'тель-ученик» они рассматривали как определенную культурную
!^общность, в которой большая часть отводится выполнению со-
&S -циально одобряемых норм поведения: проявления интереса к
человеку, эмпатии, доброжелательности.
Эмпатия распространяется на такие явления, как эмпати-ческое обучение, эмпатическое слушание. Есть попытка исследовать педагогическую эмпатию с ее спецификой, с ее обособленностью от общей эмпатии любого человека (161).
Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н, Козлова считают, что высоко развитая эмпатическая реакция возникает у Мучителя в первую очередь как у реального человека (66) . Шроведенные во время нашего исследования анкетирование, ^собеседование, опрос свидетельствуют, что у педагогов, призванных организовать деятельность учащихся, процессы идентификации не всегда развиты до уровня профессионально-fзначимых качеств.
В научной литературе даются различные подходы к определению эмпатии как свойству личности и эмпатии как процессу (А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс и др.), уровням ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Корягина, Е.Н. Козлова), этапам становления (Л.В. Стрелкова, И.М. Юсупов, А.Э. Штейнмец), механизмам формирования (Н.Г. Осухова и др.). Однако отметим, что в настоящее время нет универсальных критериев определения эмпатии. Анализ педагогической и психологической литературы позволяет лишь выделить некоторую совокупность признаков, которые раскрывают ее сущ-'ность. Остается нерешенной и проблема построения динамической модели процесса становления эмпатии у будущих учите-
A*
7 лей, в которой были бы достаточно разработаны и представ-
І'ріеньї конкретные технологии.
юс.
Обращение науки к эмпатии, с одной стороны, и недоста-
І'
точная изученность такого важного для межличностного взаи-
Iі модействия феномена, с другой, определили область исследования нашей диссертации.
Такое состояние научного знания по данной проблеме
|обусловило и противоречия в практике. Наблюдения в большинстве случаев характеризуют отношения между учителями и
У.
Щучащимися как далеко не эмпатийные. Анализ интервью с учи-
М отелями-практиками показал, что к сопереживанию, сочувст-
І п
.(вию, содействию способно лишь 20% учителей. Исследования, |проводимые в педколледже среди вновь поступивших студен-|тов, показали, что только 8% опрошенных считают эмпатию наиболее значимым качеством личности учителя, что свидетельствует о сложившемся у них характерным для авторитарной системы представлении о деятельности учителя.
Наблюдения и специально проведенная диагностика показывают, что в учебно-воспитательном процессе не всегда (реализуются наиболее значимые чувства: сердечность, душев-іная щедрость, сопереживание и сочувствие. Приходится кон-]статировать, что эти чувства порой не развиты и у учителей- Эмпирические исследования, проверенные на большой \группе учителей школ показывают, что даже у учителей с большим стажем педагогической деятельности способность к эмпатии в достаточной степени не развита. Этот факт не раз подчеркивали Ф.Н. Гоноболин, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина {69, 102, 109).
Эта тенденция объясняет, на наш взгляд, тот факт, что в настоящее время реальные отношения педагогов имеют по
ґ|ц "преимуществу авторитарный, формальный и дистанционный характер, что приводит к противоречию между потребностью в .^гуманизации всего многообразия отношений в учебно-rjj* ^воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений «отстающим» (консервативным) порой авторитарным поведением и мышлением немалой части педагогов, обстановкой авторитаризма или, напротив, вседозволенности.
Поиски последних лет, идеи новаторов, появление гимназий, лицеев, авторских школ не внесли радикальных изменений в массовую школу. Она продолжает оставаться учреждением, не способным выполнить воспитательные функции в обеспечении комфортности и защищенности учащихся. Это приводит
,к противоречию между требованиями, складывающимися в пара
г }
Цдигме гуманистического образования и состоянием массовой Отколы, не отражающей стремления следовать гуманистическим
І .традициям русской школы.
.*
г Исследования американских психологов-гуманистов (А.
Вайнер, Карл Роджерс, Натали Роджерс) свидетельствуют о повышенной роли учителя как фасилитатора, отвечающего высокому уровню эмпатии. Однако опыт показывает, что в действительности как в отечественной, так и западной школах гуманистическая теория воспитания весьма успешно уживается с авторитарной практикой образования.
#
Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для общения феномена как эмпатия, во-вторых, недостаточным количеством исследований, предметом которых являлся бы процесс становления эмпатии, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике обучения, необходимостью установления
... приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии ;'г.как общечеловеческой ценности в условиях гуманизации учеб-но-воспитательного процесса. Поэтому проблемой нашего ис-^следования стало осмысление процесса становления эмпатии у .будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности.
v*
Обнаруженные противоречия между необходимостью гуманизации всего многообразия отношений в учебно-воспитательном процессе и сохраняющимися в значительной части учебных учреждений консервативным поведением и мышлением немалой части педагогов; между желанием будущих учителей не только -.владеть системой психолого-педагогических знаний, но и |глубоко понимать внутренний, часто противоречивый мир сво-:их воспитанников; между парадигмой гуманистического образования и отставанием большей части педагогов в своем профессионал ьно-лично с тном росте от возросших требований ме-1 Шлющегося общества обусловили выбор темы исследования: «Становление эмпатии у будущих учителей в условиях гумани-* зации учебно-воспитательного процесса».
Объект .исследования - профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже .
Предмет исследования - становление эмпатии у будущих учителей в педагогическом колледже в условиях гуманизации !г* учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования - выявить и экспериментально обосновать научные основы процесса становления эмпатии у будущих ' учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности.
{+
Гипотеза исследования заключалась в том, что становление эмпатии у будущих учителей будет реализовываться более эффективно, если в этом процессе будут созданы следующие 'условия:
', р эмпатия в целом (и ее составляющие компоненты - эмоциональный, когнитивный, поведенческий} будущего учителя будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его профессиональной подготовки в педагогическом колледже; /і п сам процесс становления эмпатии у будущих учителей бу-:; дет включать последовательность этапов - прогнозирую-
щий, проблемно-информационный, творческий - и нацелен
! на становление у студентов эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии; :а будут соблюдены наиболее ценностные установки гуманизации учебно-воспитательного процесса в педагогическом колледже - педагогический гуманизм (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение возможности для самоактуализации, саморазвития; эмпатическое понимание студентов, вооружение их опытом эмпатического понимания другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию; диалогизм учебного процесса, личная змпатийная позиция преподавателя) ; а каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей будет оснащен системой средств, адекватных формируемому качеству личности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
,|У| 1- Выявить сущность эмпатии, разработать характеристики
уровней ее развития у будущих учителей педагогического
% колледжа.
jk 2. Уточнить особенности построения и содержания процесса
.*
#
становления эмпатии у будущих учителей в условиях гума
низации учебно-воспитательной деятельности.
-3. Выявить и апробировать условия гуманизации учебно-
воспитательного процесса в педагогическом колледже,
обеспечивающие становление эмпатии у будущих учителей.
.4. Обосновать систему педагогических средств, необходимых
для обеспечения становления эмпатии у студентов педаго
гического колледжа на каждом этапе ее развития.
Методологической основой исследования являются:
- положения гуманистической философии, психологии (Ш.
; Бголер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), при-
! знающих своим главным предметом целостную личность в
f процессе ее саморазвития;
; - идеи личностно ориентированного образования, положение ^ і: ; об обучаемом как о субъекте образовательной деятельно-
; сти {Е.В. Бондаревская, И. Д. Колесникова, В. В. Сери-
і і
ков, И.С. Якиманская и др.); I --'; положения целостного системного подхода к рассмотрению учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, В.В. Кра-евский, Н.К. Сергеев, И.Я. Лернер и др.);
-; концепция, представляющая собой процесс развития эмпа-;'" тии в единстве и взаимопереходах «сопереживания», «сочувствия» и «содействия» как особых ступеней ее генезиса (Л.П. Стрелкова). Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили
систему методов и логику исследования.
12 ^^і В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы: '; Теоретические: анализ научной литературы по исследуе-Ь мой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование (модель процесса становления эмпатии у будущих учителей в условиях гуманизации учебно-воспитательной деятельности); синтез эмпирического материала по проблеме эмпатии.
Эмпирические: диагностические (анкетирование, собеседование, интервьюирование, ранжирование, тестовые задания); обсервационные (наблюдения: прямые и косвенные, дли-тельные и кратковременные, фиксирование результатов, обучения и развития); прогностические {составление монографических характеристик на отдельных студентов - представителей разных уровней развития эмпатии), метод экспертных оценок; экспериментальные (констатирующий и формирующий экспери-f менты); математические методы обработки результатов, полу-* ченных в ходе исследования, их количественный анализ.
ДОСТОВЕРНОСТЬ данных исследования обеспечивается цело
стным подходом к решению проблемы, методологической обос
нованностью исходных теоретических положений исследования,
разработкой и применением комплекса диагностических мето
дик, организацией экспериментальной работы, практически
подтверждающей основные положения исследования, а также
данными, полученными в ходе исследования.
* Научная , новизна результатов исследования состоит в
том, что в нем дан категориальный статус понятию «педагогическая эмпатия». Впервые выделены и содержательно описа-^ ны уровни сформированности эмпатии, показаны этапы ее становления у будущих учителей.
'«і
,s Те.ор.етическая значимость,,, результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность педагогической эмпатии, структурированы основные компоненты и этапы её становле-Йк ния. Теоретически обоснована модель процесса становления эмпатии у будущих учителей, показаны условия гуманизации учебно-воспитательного процесса, при соблюдении которых этот процесс будет осуществляться более эффективно. Обоснована система педагогических средств процесса становления эмпатии.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что апробированная модель становления эмпатии будущих учителей может быть востребована и реализована в учебно-воспитательном процессе вуза и других учебных заведений, на курсах послевузовского образования.
V*
Апррраиия результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на межвузовских научно-практических конференциях. Основные положения исследования и выводы по результатам работы обсуждались на аспирантских семинарах ВГПУ, заседаниях кафедры педагогики ВГПУ, кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПК №2, методических семинарах и педагогических чтениях школы №40 г. Волгограда. По теме диссертации были написаны шесть работ.
Результаты исследования внедрялись в практику работы преподавателей педагогики и психологии среднеспециальных заведений Волгоградской области (Волжское, Дубовское, Ка-ч* мышинское училища).
Положения, выносимые,на зашиту:
1.Педагогическая эмпатия - это одна из определяющих
ч характеристик личности учителя, выражающая процесс
его внутренней душевной перенастройки на внутренний
мир другого человека (учащегося, родителя, коллеги и т.д.) в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение. Педагогическая эмпатия включает в себя три компонента - эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Критерии сформированности компонентов следующие:
эмоционального - сопереживание и сочувствие как формы соучастия в эмоциональном состоянии партнера; произвольная децентрация, перенос своего Я в состояние окружающих, сонастроенносгь с ними на единую эмоциональную волну;
когнитивного - понимание эмоционального состояния другого человека через осознание собственных переживаний, перевоплощение, интроекцию; активное эм-патическое слушание;
поведенческого - умение конгруэнтно выражать свое собственное подлинное Я; способность передавать партнеру понимание его переживаний в вербальных и невербальных формах.
2.Критерием для определения уровней эмпатии служит степень сформированыости ее ведущих компонентов -эмоционального, когнитивного и поведенческого, которые определяют содержание эмпатии на уровнях ее развития («Квазиэмпатии», «Эмпатии-сочувствия», «Эмпатии-отзывчивости», «Конгруэнтной эмпатии)».
3.Процесс становления эмпатии у будущих учителей от 1 уровня («Квазиэмпатия») до 4 уровня («Конгруэнтная эмпатия») реализуется через три этапа: прогнозирующий, проблемно-информационный и творческий. На первом (прогнозирующем) этапе происходит выявление
І*»
уровней личностного развития эмпатии у студентов.
Одновременно с диагностикой исходного уровня эмпатии
студентов педагогического колледжа планируются тра-
^ ектории индивидуального развития компонентов эмпатии
і'*
*
у студентов. Основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами гуманистического смысла поступков, стремление овладеть нравственными нормами гуманного поведения. На этом этапе приоритетными средствами являются анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», методика эпистолярного сочинения, метод «включенного наблюдения», сочинение-миниатюра, методика «Выбор», экспресс-диагностика эмоционального единства группы, метод неоконченных рассказов.
*
На втором (проблемно-информационном) этапе работа направлена, на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, на усиление мотивации студентов по развитию собственной эмпатии, выявление видов и тенденций эьшатических реакций студентов на ситуации неблагополучия. Задачи этапа: ввести в мир педагогических понятий и терминов; сделать предметом анализа собственные переживания, способствовать умению видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми; ознакомить студентов с основами коммуникативной культуры, научить различать и интерпретировать ^ интонированные речевые обороты, выявить общие мотивы поведения партнеров в общении, выяснить, какая именно информация привлекла внимание того или иного студента, и помочь ^ ему наметить план по самосовершенствованию.
[#
Основное содержание этого этапа ориентировано на неко
торые положения проблемного обучения. Предлагаются ситуа-
, ции, в которых путь к педагогически правильному решению
]ш лежит через проявление сочувствия по отношению к людям,
і допустившим нарушение нравственной нормы. Приоритетными
педагогическими средствами на втором этапе являются: эври-
I стическая беседа, педагогический тренинг самосознания, ра-
i бота с текстами художественных произведений, упражнения на
перевоплощение, дискуссионные ситуации, выходящие на про-
\ блемы межличностных отношений и совместное решение этих
*
**
проблем, методика проективного типа, метод неоконченных рассказов, создавались и реализовывались ситуации выбора и рефлексии.
I"
I m
Третий (творческий) этап, неразрывно связанный с развитием всех вышеуказанных компонентов процесса становления эмпатии, включает в себя условия для «узнавания», «видения» проблем и задач (Тамарин В.Э., Яковлева Д.С.). Работа переносится в школу, в учебный класс и требует от студентов творческого применения полученных в колледже знаний, проявленных и приобретенных таких умений, как: способность анализировать собственные переживания, уметь видеть со стороны свой эмоциональный образ и соотносить его с конкретной ситуацией и конкретными людьми, владеть основами коммуникативной культуры, различать и интерпретировать интонированные речевые обороты, выявлять общие мотивы пове-'і* дения партнеров в общении, уметь улавливать настроение собеседника, сопереживать его нуждам, понять его, войти в его внутренний мир, проявить реальное содействие.
В содержании процесса обучения на этом этапе преобладают ситуации, требовавшие от студентов репродуктивной деятельности: узнавания, припоминания, рефлексии.
На этом этапе обучения приоритетным средством является: система тренинговых упражнений, а также педагогических ситуаций, предусматривающих активное использование ранее полученных знаний, умений, навыков. Создаются такие педагогические ситуации, которые требуют применения эмлатиче-ского поведения, носят творческий характер с элементами догадки, воображения. Используются такие приемы, как «конструирование эмоций», игровые ситуации.
4.Процесс становления эмпатии у будущих учителей определяется следующими условиями: - педагогический гуманизм в подборе методов и форм обучения и взаимодействия со студентами (признание уникальности каждой личности студента, создание условий для проявления его индивидуальности, обеспечение воз-
можности для самоактуализации, саморазвития личности
;№ студента);
эмпатическое понимание студентов, их эмоционального
состояния, вооружение их опытом змпатического понима
ния другого человека через осознание собственных пе
реживаний, перевоплощение, эмпатическое слушание;
диалогизм учебного процесса (такое межличностное
взаимодействие, в котором один человек воспринимает
"Ф другого как такую же ценность, как он сам);
личная эмпатийная позиция преподавателя, его способность к обостренному сопереживанию, готовность оказать ^ помощь тому, кто в ней нуждается.
5. Каждый этап процесса становления эмпатии у будущих учителей оснащается системой средств адекватных формируемому качеству личности: анкетирование, тестирование, методика «Сортировка», метод включенного наблюдения, сочинения-миниатюры, система тренинговых упражнений, работа с текстами художественных произведений, создание и реализация ситуаций выбора и рефлексии, игровых ситуаций. База исследования.
Исследование проводилось на базе педагогического колледжа № 2 г. Волгограда и средней школы № 40 г. Волгограда.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1994-1995 гг.) был проведен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, осуществлялся и обобщался передовой педагогический опыт, проводился его сравнительный анализ, применялась первичная апробация дидактических средств. Для построения исходной гипотезы был осуществлен констатирующий эксперимент, определены цель, задачи, предмет, объект, разрабатывался понятийный аппарат исследования, определена теоретическая модель становления эмпатии у будущих учителей.
На втором этапе (1996-1997 гг.) осуществлялись теоретическое и практическое исследования, апробация, реализация комплекса педагогических условий и системы средств, обеспечивающих становление эмпатии у студентов. Разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, проводилась диагностика уровней сформированности эмпатии у
студентов педагогического колледжа. Уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования.
Третий этап {1997-2000 гг.1 направлен на завершение формирующего эксперимента, который проводился на базе педагогического колледжа № 2 г. Волгограда в условиях естественного учебного процесса (3-5-е курсы) при изучении предметов психолого-педагогического цикла- Обрабатывались, интерпретировались результаты эксперимента, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление диссертации .
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения/ библиографии и приложений.
Объем работы составляет 220 машинописного текста, включающего 6 таблиц, 2 схемы, 7 приложений. В библиографии указан 301 источник.
fo ГЛАВА I. ЭМПАТИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
(ifc Исследование процесса становления эмпатии у будущих
0#
учителей и обоснование его теоретической и практической значимости предполагает в первой главе рассмотрение следующих аспектов проблемы: эволюцию взглядов выдающихся философов, педагогов, психологов отечественных и зарубежных школ на феномен «эмпатия», уточнение сущности данного явления с учетом будущей сферы профессиональной деятельности, создание теоретической модели эмпатии, выявление ее составляющих компонентов, взаимосвязи между ними, характеристик ее уровней, критериев, как факторов, влияющих на ее становление в условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса.
%*
Эволюция понятия «эмпатия» в философских, психологических и педагогических исследованиях
Поскольку эволюция - это «...определенное состояние какой-либо системы, рассматриваемое как результат более или менее длительных изменений ее предшествовавшего состояния...» (263, с.1544}, мы определили цель данного параграфа как изучение генезиса понятия «эмпатия» в философских, психологических и педагогических исследованиях.
Понятие «эмпатия» получило распространение в психологической литературе только в начале 50-х годов XX века. Ранее исследователи пользовались понятием «симпатия», употребляя его в таком смысле как понимание, отзывчивость, эмоциональное соучастие.
В этических системах А. Смита, А. Шопенгауэра, Г.
Спенсера (18-19 век) термин «симпатия» понимался как свойство человеческой души, способность сострадать другому, испытывать потребность в благополучии другого или как контроль над эмоциями, внимание к переживаниям другого (214, 219, 248).
Основоположник эволюционной этики, английский позитивист-социолог Герберт Спенсер стремился подвести научную базу под нравственные нормы христианской морали. Важнейшим фактором нравственного прогресса Г. Спенсер считал возрастание чувства симпатии. По Г. Спенсеру, симпатия разделяется на два аспекта: инстинктивную, которую он рассматривает как эмоциональное заражение и интеллектуальную или сочувственную. Такой подход к определению позволял ему рассматривать симпатию как основу совести, справедливости, альтруизма, регулятор взаимоотношении между людьми разных общественных положений и взглядов (219) .
Близкое к этому определению является понимание страда ния в учении Артура Шопенгауэра: «Являясь свойством самой жизни, сострадание помогает человеку забыть о различиях между собой и другими, преодолеть свой эгоизм и, делая переживания другого своими, попытаться прекратить их»(248).
По А. Шопенгауэру, сострадание - единственно реальный принцип морали, «процесс изумительный и, более того, таинственный... Мы видим, что в этом процессе снимается пере- городка, которая с точки зрения естественного света разума, ... совершенно отделяет одно существо от другого, и что «не-я» некоторым образом становится «я»» (248).
Только сострадание может служить основанием морали, так как в нем индивид выходит за пределы своего «я» и преодолевает ограниченность индивидуального существования.
Большой резонанс среди общественности начала и середины XX столетия получили идеи и психотерапевтическая практика доктора философии, лауреата Нобелевской премии мира Альберта Швейцера (1875-1965 гг.). В своих теоретических воззрениях он стремился к синтезу этики А. Шопенгауэра с моральным учением христианства и буддизма. Суть его этики - уважение, понимание и сострадание ко всему Живому.
Исследования показывают, что проблема эмпатии тесно связана с теорией вчувствования Т. Липпса, основными аспектами которой являются процессы вчувствования: интуитивная познавательная направленность на объект, познание объекта средствами проекции, имитации, соотношения себя и объекта в акте познания. В своей концепции эстетического воспитания Т. Липпс под симпатией подразумевал процесс понимания произведений искусства, а позже человека. По его мнению, симпатия - это специфический вид познания. Вчувст вование в другого человека основывается на желании обнаружить в нем свои собственные переживания. Сочувствие другим людям возможно, поскольку человек наполняет их переживания своим опытом. Соучастие в страданиях людей объясняет альтруистическое поведение (121).
Сущностная характеристика эмпатии учителя современной школы
Как показал анализ зарубежной и отечественной литера туры в предыдущем параграфе, существует несколько подходов к определению эмпатии, ее содержанию, функций, структуры:- эмпатия развивается от низших инстинктивных форм до высших социальных чувств (А. Валлон, Т. Мерфи, Т. Рибо) ; истоки эмпатии можно искать в явлении эмоционального заражения (А. Валлон, Г. Салливен, П. Фресс); эмпатия разделяется на эмпатию-сочувствие и эмпатию сопереживание (Г. Олпорт, М. Шелер и др.), рациональную эмлатию, эмоциональную, действенную и опережающую (А.К. Маркова); эмпатия - детерминанта альтруистического поведении (Т. Липпс, У. МакДауголл, Т. Рибо и др.}; эмпатия - специфическая форма познания, объектом которой является человек (С Маркус, К. Роджерс, М. Шелер и др.), ценнейшее орудие познания человеческой индивидуальности (В.В. Бойко); эмпатия - средство рационально-эмоционально-интуитивного отражения «Я» другого (В.В. Бойко); эмпатия - одна из важнейших творческих способностей личности (Е.Я. Васин, К. Роджерс); эмпатия - фактор межличностного общения (Л.Н. Джнар-зян) , эмоционального сопереживания в деятельности (Т.П. Гаврилова, Р.К. Карамуратова и др.); эмпатия - критерий благополучия в семье (СИ. Голод, Т. Мерфи, К. Роджерс, Г. Салливен и др.) . Эти опреде ления дают представление о функциях эмпатии в структуре личности.
Функция - это внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (269). При этом функцию определяют и как интегральную характеристику целого объекта, которая зависит от его внутренних качеств (от состава, свойств, состояний, строения и структур взаимодействия частей в составе целого).
В своем исследовании мы будем придерживаться следующей системы методологических регулятивов, принятых в Волгоградской научной школе:
в функции выражена та роль, которую одно явление выполняет по отношению к другим (Афанасьев В.Г.); функция - это свойство, часть в действии, его влияние на целое (Д.В. Удачина); функция - это связь, регулярность и однозначная после довательность изменений (Я. Скалова); функция - это специфическое проявление свойств того единого объекта, определенный вид деятельности объекта через его части и элементы (М.Н. Сетров).
Исходя из этих методологических посылок, проанализиру ем функции эмпатии, поскольку нам необходимо выяснить, ка кую роль она выполняет в структуре личности учителя, какие изменения претерпевает в связи с формированием высокого уровня целостности, как часть (один из компонентов лично сти) влияет на ее развитие как целого. Определение функций нам необходимо для того, чтобы выявить компоненты эмпатии и искать пути ее формирования в единстве с развитием лич Ф ности в целом.
Анализ исследований, посвященных эмпатии и данные нашей экспериментальной работы позволили выделить следующие функции:
1. ПОБУДИТЕЛЬНУЮ, способствующую идентификации личности с другими, побуждающую к проявлению чувств, адекватных конкретной ситуации.
2. ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮг направленную на приобретение и обогащение информации об эмоциональном мире другого и способствующую осознанию своего эмоционального настроения, его сонастроенности с чувствами другого.
3. ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ. включающую детерминанту поведения, обеспечивающую выбор конкретных форм альтруистического поведения .
Степень сформированности функций эмпатии внутренне обуславливается ее структурой. Вслед за И.В. Кузнецовым, под структурой мы понимаем «устойчивую выделенность, дискретность частей системы как целого и фаз или стадий процессов ее изменения и развития, а также устойчивую системную упорядоченность, определенный строй всей совокупности связей, отношений и взаимодействий между этими частями, фазами или стадиями». Каковы же эти части целого, фазы и стадии развития эмпатии
Становление эмпатии у студентов на прогнозиругащем этапе
Формирующий эксперимент проводился на базе 3-5 курсов педагогического колледжа №2, г. Волгограда в 1996-1999 учебных годах (студенты поступают в колледж сразу на 3 курс) . Опытная работа включала в себя построение профессионально-направленного учебного процесса в единстве с непрерывной педагогической практикой студентов, проходившей на базе школы № 40, где в свою очередь апробировались результаты профессиональной подготовки эмпатичного учителя. сходя из задач нашего исследования, мы предположили, что первый шаг в процессе становления эмпатии у студентов педагогического колледжа связан с прогнозирующим этапом.
Цель этада: Выявление уровней личностного развития эм патии у студентов.
Задачи этапа: принятие личной позиции эмпатичного преподаватели, отражающей практическую педагогическую философию как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и другим; адаптация студентов к новым условиям совместной дея тельности; диагностика исходного уровня эмпатии студентов 3 курса педагогического колледжа; - планирование траектории индивидуального развития компонентов эмпатии у студентов.
Изменения в процессе обучения: основное содержание этого этапа ориентировано на выявление степени понимания студентами гуманистического смысла поступков, стремление овладеть нравственными нормами гуманного поведения. В совокупность средств были включены:
-анкетирование;
-тестирование;
-методика «Сортировка»;
-методика эпистолярного сочинения;
-метод «включенного наблюдения»; сочинение-миниатюра; методика «Выбор»;
-экспресс-диагностика эмоционального единства группы;
-метод неоконченных рассказов.
Отметим, что эмпатия у студентов не может иметь те же проявления, что и у преподавателей-профессионалов. По каким критериям можно судить об уровне сформированности эм-w патии у студентов педагогического колледжа?
В нашем исследовании критерий есть показатель, по которому можно судить о степени сформированности исследуемого явления у студентов. Критерий (от греческого kriterion - средство для суждения) - признак, «...на основе которого I осуществляется оценка того или иного явления, события, факта». Критериями выступают ведущие элементы в структуре # эмпатии, развитие которых может служить показателем действенности как отдельных компонентов, так и исследуемого интегрального образования в целом. Каждый критерий имеет ряд показателей, характеризующих необходимые проявления диаг ностируемого явления. Нами были выявлены следующие Крите рии и показатели эмпатии. Приведем их в виде таблицы.
