Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы совершенствования профессиональной подготовки курсантов в военных инженерных вузах 14
1.1. Анализ состояния и требования к военно-профессиональной подготовке в военных инженерных вузах 14
1.2. Организация самостоятельной работы курсантов на основе интеграции общенаучных общетехнических и профессиональных дисциплин 41
1.3. Совершенствование профессиональной подготовки при самостоятельной подготовке курсантов 61
Выводы по первой главе 77
Глава II. Модель организации самостоятельной работы курсантов 81
2.1. Принципы модульного конструирования учебной информации 81
2.2. Компонентный состав модели организации самостоятельной работы курсантов 89
2.3. Критерии и уровни заданий, выполняемые курсантами в часы самостоятельной подготовки 103
Выводы по второй главе 110
Глава III. Экспериментальная проверка модели совершенствования профессиональной подготовки курсантов 114
3.1. Исследование эффективности модели совершенствования профессиональной подготовки курсантов в военном инженерном вузе 114
3.2. Организация, методика проведения и основные результаты обучающего эксперимента 138
Выводы по третьей главе 144
Основные результаты и выводы 145
Список литературы 147
Приложения 165
- Анализ состояния и требования к военно-профессиональной подготовке в военных инженерных вузах
- Совершенствование профессиональной подготовки при самостоятельной подготовке курсантов
- Компонентный состав модели организации самостоятельной работы курсантов
- Организация, методика проведения и основные результаты обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-инженерным образованием. Проводимая реформа военного образования, как логическое следствие реформирования Вооруженных Сил, предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход в вопросах подготовки дипломированных военных специалистов.
Анализ педагогической литературы показал, что проблемами профессиональной подготовки студентов высшей профессиональной школы занимались ученые: С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, А.А. Червова и многие другие.
Военные ученые А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремет, и др. изучали общие проблемы военно-профессиональной подготовки. П.Н. Городов, П.А. Корчемный, Ф.Д. Рассказов, Ю.Г. Холод и др. рассматривали вопросы формирования военно-профессиональной направленности личности. Ученые М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Львов, В.Г. Михайловский и др. исследовали вопросы формирования готовности к военно-профессиональной деятельности. Изучением содержания формирования методов и средств развития у будущих офицеров профессиональных и личностных качеств занимались ученые Г.А. Волковицкий, В.Ф. Ковалевский, Ф.Д. Рассказов и др. Специфичность условий обучения курсантов в силовых вузах получила отражение в диссертационных исследованиях В.Н. Гонтарь, Е.В. Возиловой, И.Б. Николаевой, Г.А. Таратуты, М.А. Чувыриной и др. Этими учеными изучены вопросы совершенствования процесса обучения на основе использования межпредметных связей; определено влияние комплекса инженерно-графических заданий на формирование инженерной готовности курсантов; намечены пути формирования умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности будущих инженеров.
Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по проблеме совершенствования профессиональной подготовки военных инженеров, следует отметить, что в существующих работах недостаточно отражена специфика профессиональной подготовки, в частности, не освещена роль и возможности общепрофессиональных дисциплин в специальной подготовки будущих офицеров, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.
Анализ отзывов на выпускников военных вузов, результаты которого приведены в работах А.Б. Барабанщикова, П.Н. Барашкова, М.И. Житницкого, М.А. Захарова, А. Н. Янюка и др., свидетельствует о необходимости совершенствования процесса формирования профессиональных знаний и умений обучаемых. Проблеме совершенствования образовательного процесса и вопросы активизации обучения рассматриваются в работах В.А. Венникова, В.В. Давыдова, И.Ф. Харламова, С.И. Сокоревой, Л.А. Шеметкова, Я.А. Шнейберга и др.
Поиск эффективных путей совершенствования образовательного процесса в высшей профессиональной школе вызвали к жизни появление и внедрение в учебный процесс современных технологий, основой которых является интеграция, призванная формировать у будущих специалистов гибкие, мобильные, многофункциональные знания, с помощью которых он сможет на достаточно высоком уровне решать профессиональные задачи.
Проблема интеграции исследовалась учеными как на филисофско-методологическом, так и на практическом уровне. В работах М.Н. Берулавы, В.С. Безруковой, О.С. Гребенюк, Ю.Н. Семина, И.П. Яковлева и др. интеграция рассматривалась как педагогическое явление; процессуальные характеристики интеграции разрабатывались учеными А.П. Беляевой, Н.М. Гарановичем, А.Я. Данилюком, Ю.С. Тюнниковым и др.; межпредметные связи как один из путей интеграции образования рассматривались в работах И.Д. Зверева, В.Н. Максимовой, М.И. Махмутова, А.В. Усовой и др.
Исследования педагогической интеграции в области высшего инженерного образования крайне малочисленны (С.Ю. Бурилова, Н.М. Гаранович, Ю.А. Кустов, А.С. Мещеряков Ю.Н. Семин и др.). Применительно к специфике военно-инженерных вузов данные вопросы остаются практически изученными (Г.А. Таратута, И.Б. Николаева, М.А. Чувырина и др.). Недостаточно освещены возможности интеграции общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке курсантов, что приводит к значительным недостаткам в практике обучения курсантов военно-инженерных вузов.
Исследуя современное состояние профессиональной подготовки в военно-инженерных вузах, можно выявить ряд противоречий:
- между растущими требованиями, предъявляемыми министерством обороны к качеству подготовки выпускников военных вузов, предполагающему сформированное умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением, отсутствием органической взаимосвязи между учебными дисциплинами, неизбежно приводящих к декларативности и разрывности знаний;
- между задачами перестройки высшего образования, требующей повышения уровня фундаментальной подготовки специалистов, повышения методологического уровня преподавания и перехода от предметно-содержательного метода изложения материала на методы организации познавательной деятельности обучаемых;
Разрешение сложившихся противоречий, обусловило тему диссертационного исследования: «Совершенствование профессиональной подготовки курсантов в военных инженерных вузах».
Объект исследования – профессиональная подготовка военных инженеров в вузе.
Предмет исследования - самостоятельная работа курсантов в вузе, как условие совершенствования профессиональной подготовки курсантов военного вуза.
Цель диссертационного исследования заключается в разработке, апробации и внедрении организационно-методических основ совершенствования профессионального обучения курсантов военных вузов инженерного профиля.
В основу исследования была положена следующая гипотеза:
Процесс совершенствования подготовки курсантов военных инженерных вузов будет более эффективным, если:
- на каждом из этапов проектирования учебного процесса реализовать основополагающий принцип неразрывности системных связей, накопленных знаний общепрофессиональных дисциплин;
- при проектировании содержания и организации процесса самостоятельной работы сформировать многоуровневую систему содержания знаний, лежащих в основе военно-инженерных дисциплин; разработать соответствующее дидактическое обеспечение;
- в общую структуру самостоятельной предметной подготовки курсантов, изучающих общенаучные, общетехнические дисциплины и в содержание отдельных ее элементов ввести ряд организационно-методических изменений на основе интеграции общепрофессиональных дисциплин, направленных на содействие более ритмичной, систематической и целенаправленной работе курсантов;
- формирование интегративных знаний и умений курсантов будет происходить посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин.
В соответствии с поставленной целью и гипотезами были определены основные задачи диссертационного исследования:
-
Определить причины недостатков профессиональной подготовки выпускников вуза, проанализировав современное состояние военно-профессиональной подготовки.
-
Разработать модель организации самостоятельной работы курсантов.
-
Разработать и внедрить коллективные, групповые, индивидуальные формы дополнительной деятельности курсантов.
-
Создать комплекс учебно-профессиональных задач, способствующих совершенствованию профессиональной деятельности.
-
Экспериментально проверить и оценить эффективность предлагаемого подхода к организации процесса совершенствования профессиональной подготовки будущего офицера.
Методологической основой исследования послужили:
- дидактические исследования по проблеме совершенствования учебного процесса, форм и методов структурирования содержания обучения (С.И. Архангельский, Б.В. Бокуть, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, В.А. Венникова, В.В. Давыдова, И.Я. Лернер, С.И. Сокорева, И.Ф. Харламова Л.А. Шеметкова, Я.А. Шнейберга и др.);
- системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Д. Юдин и др.);
- исследования проблем военной педагогики и психологии (М.И. Дьяченко, П.А. Корчемный, Л.В. Львов, Ю.Г. Холод и др.);
- общие проблемы военно-профессиональной подготовки (А.В. Барабанщиков, В.Ф. Ковалевский, Л.Г. Лаптев, Н.Ф. Феденко, Ю.В. Шеремет, и др.);
- труды психологов и педагогов в области различных аспектов мышления и теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов и др.), основные идеи которых транслированы в учебный процесс разработкой различных аспектов общедидактического принципа индивидуализации обучения (Б.Г. Ананьев, А.А. Кирсанов, В.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.).
Теоретической основой исследования послужили:
- фундаментальные работы в области педагогики и психологии: С.И. Архангельский, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.И. Каган, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, А.А. Червова и многие другие;
- положения, определяющие закономерности и принципы учения, обучения и воспитания ученых-педагогов, военных деятелей: К.Д. Ушинского - о тесной связи обучения и воспитания; А.В. Суворова - о развитии практической направленности обучения офицеров;
- положения трудов ученых-педагогов: А.В. Барабанщикова - о путях совершенствования и развития содержания, организации и методики обучения военнослужащих; С.С. Муцынова - о педагогической культуре офицера, как важном условии осуществления им педагогической деятельности; В.И. Вдовюка, М.А. Лямзина, С.П. Столяровского и др. - о критериях оценки эффективности обучения и воспитания военнослужащих. Также теоретическую основу работы составляют фундаментальные положения и подходы гуманитарных и общественных наук, социологии и психологии управления, военной психологии и педагогики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ философской, научной, психолого-педагогической и методической литературы по теме с целью определения методологических основ исследования и обоснования теоретической концепции исследования;
- анализ содержания Государственных стандартов высшего профессионального образования, а также квалификационных требований к военной профессиональной подготовке выпускников, учебных программ, планов и дидактических пособий;
- метод системно-структурного анализа построения содержания учебных предметов в военном вузе;
- педагогический эксперимент в различных его видах, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы;
- методы математической статистики для количественных оценок результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского высшего военно-инженерного командного училища в г. Кстово, с курсантами специальностей «инженер-механик», «инженер-электрик». В эксперименте участвовало 172 курсанта.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2005 – 2006 гг.) связан с изучением и анализом Государственных Стандартов высшего профессионального образования, а также квалификационных требований к военной профессиональной подготовке выпускников, учебных планов и программ различных дисциплин военно-технического вуза, результатов анкетирования курсантов и экспертных оценок преподавателей. Проведен анализ состояния профессиональной подготовки выпускников вуза, определены причины недостатка их профессиональной подготовки. В результате этой работы был выявлен комплекс проблем в системе высшего военно-инженерного образования, требующих своего решения в свете основных направлений новой образовательной парадигмы.
Второй этап (2006 – 2007 гг.) связан с разработкой основ комплексной технологии проектирования содержания и методического обеспечения изучения курсантами на самостоятельной подготовке базовых дисциплин военно-технического цикла. Определены основные этапы построения «информационных моделей», разработаны принципы модульного конструирования учебной информации, определены структура и методика построения структурно-логической системы профессиональной подготовки. Предложены структурно-организационные, мировоззренческие и методические аспекты совершенствования самостоятельной работы курсантов изучающих общенаучные, общетехнические и военно-специальные дисциплины.
Третий этап (2007 – 2009 гг.) связан с проведением обучающих этапов эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы исследования, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключаются в следующем:
-
Выделены принципы модульного конструирования учебной информации для военно-специальных дисциплин, позволяющие представить фундаментальное знание общепрофессиональных дисциплин в виде целостной информационной системы.
-
Разработаны новые организационно-методические средства самостоятельного обучения, включающие построение процесса помощи в самостоятельной работе курсантов при обучении. На основе интеграции общепрофессиональных дисциплин, формирование у курсантов интегративных знаний и умений посредством межпредметных заданий, основу которых составляют взаимосвязанные межпредметные знания, заданные в предметном контексте интегрируемых дисциплин, применение комплекса учебно-профессиональных задач, способствующих совершенствованию профессиональной деятельности.
-
Разработана модель организации самостоятельной подготовки курсантов в учебном процессе вуза, состоящая из субъектного, целевого, содержательного, организационно - регулировочного, результативного компонентов.
-
Применены коллективные, групповые, индивидуальные формы дополнительной деятельности в процессе профессиональной подготовки курсантов в военном вузе.
Теоретическая значимость выполненного исследования состоит:
- в обосновании возможности интеграции общепрофессиональных и военно-специальных дисциплин в военно-инженерном вузе;
- в формулировке требований к межпредметным заданиям и учебно-профессиональным задачам, используемым в учебном процессе военно-инженерного вуза;
- в разработке и апробации модели организации самостоятельной работы курсантов.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования:
- разработан комплекс методических рекомендаций обеспечения самостоятельной подготовки по общепрофессиональным дисциплинам;
- предложены новые организационные формы дополнительной деятельности курсантов в часы самостоятельной подготовки.
На защиту выносятся:
-
Модель организации самостоятельной работы курсантов, основанная на интеграции общенаучных, общетехнических и профессиональных дисциплин в условиях военного вуза, являющихся целостной системой непрерывного военно-специального образования, включающая в себя цели, подходы, принципы, формы, методы, средства.
-
Структурно-логическая схема профессиональной подготовки курсантов в военном вузе, состоит из профессионально-ориентированных модулей по общенаучным, общетехническим и профессиональным дисциплинам.
-
Коллективные, групповые, индивидуальные формы дополнительной деятельности в процессе профессиональной подготовки курсантов в военном вузе.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров и методики исследования, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, использованием разнообразных методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе всего периода исследования в процессе опытно-экспериментальной работы при обучении курсантов, а также в выступлениях, на заседаниях и научных семинарах вузов г. Нижнего Новгорода, Шуи и в публикациях автора: а также на Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции развития профессионального образования в подготовке специалистов в области автомобилестроения» (Н.Новгород, 2007г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Реализация научных идей В.И. Попова в инновационном развитии науки, образования и производства» (Н.Новгород, 2008г.), в Межвузовском сборнике научных трудов «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Н.Новгород, 2008г.), на Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов» (Н.Новгород, 2008г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008г.), на Всероссийской научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов «Научное педагогическое наследие А.П. Беляевой в системе профессионального инженерно-педагогического образования в России» (Н.Новгород, 2008г.), на международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития» (Москва,2008), на Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука, Образование, Молодежь» (Майкоп, 2009г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Университетские округа России: Глобальные и региональные аспекты развития российского образования» (Казань, 2009г.), в научно-техническом сборнике НВВИКУ (Кстово, 2009г.), Межвузовской научной конференции «II Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2009г).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Анализ состояния и требования к военно-профессиональной подготовке в военных инженерных вузах
Сложный характер деятельности военного инженера, качественное усложнение его обязанностей, требует от офицера высокого уровня профессиональной подготовки. Высшая военная школа должна обеспечить будущего военного инженера полноценными знаниями и умениями в области эксплуатации, диагностики и прогнозирования ресурса современной военной техники, организации ее безопасной и эффективной работы. Важнейшим направлением исследования в области военно-инженерного образования является проблема профессиональной подготовки курсантов.
Во временных рамках одной образовательной программы курсант должен освоить две близкие по профилю специальности одного образовательного уровня военную и гражданскую. Сокращение ряда военных учебных заведений, готовивших военные кадры конкретной профессиональной направленности (офицер командного профиля, офицер-воспитатель, офицер технического профиля), а вместо этого подготовка специалистов «широкого профиля» существенно усложнили задачу комплектования войск профильными военными специалистами.
Перед системой военного образования ставится сложная задача подготовки специалистов «широкого профиля», которая предполагает, во-первых, высокую научную образованность субъекта военной деятельности; во-вторых, достаточную степень обобщенности и системности его знаний; в-третьих, его умений применять научные достижения различных областей знаний на практике для создания новой техники и новых технологий ее эксплуатации.
В условиях разворачивающейся широкомасштабной реформы Вооруженных сил РФ, когда, сокращается численность офицерского состава при относи тельном увеличении доли должностей младших офицеров, повышается значение вузовской подготовки выпускников высших военных инженерных заведений. Выпускник военно-инженерного вуза должен быть готов буквально с первых дней самостоятельно исполнять служебные обязанности на высоком профессиональном уровне. По сложившейся в ВС РФ практике, по истечении первого года службы лейтенантов, командиры воинских частей отправляют в военные учебные заведения отзывы об уровне военно-профессиональной подготовки выпускников и степени соответствия их занимаемым должностям. Нами был проведен мониторинг отзывов на выпускников Нижегородского ВВИКУ, а также анализ отзывов на выпускников ввузов, результаты которых проведены в работах А.В. Барабанщикова, П.Н. Барашкова, М.И. Житницкого, А. М Захарова, А. Н. Янюка и др., свидетельствует о необходимости совершенствования процесса формирования профессиональных знаний и умений обучаемых. Из года в год приходится сталкиваться с фактами того, что при прочих равных условиях (возраст, образование, занимаемая должность, характер службы и т. п.) одни выпускники добиваются заметных успехов и аттестуются на вышестоящие должности, у других отмечаются пробелы в профессиональной подготовке и даже не полное соответствие занимаемой должности. При этом отдельные выпускники, попавшие в список тех, кто в целом охарактеризован отрицательно получили высокий средний балл по результатам обучения в училище.[21, 22, 191]
Отсюда можно сделать вывод, что для решения задач совершенствования профессиональной подготовки курсантов к их профессиональной деятельности выпускнику инженерного вуза требуются не только знания и умения, приобретённые в процессе обучения, но и иметь представление о применении по специальности этих знаний и умений, т.е. иметь практику применения знаний, умений, дополнительную информацию в процессе обучения, а значит, смоделированную инженерную деятельность. Нам видится решение этой задачи включением дополнительной информации и дополнительных форм учебной деятель ности (квазипрофессиональная деятельность) в процесс самостоятельной подготовки курсантов.
Тестирование курсантов о его представлении, связанное с будущей профессией, проведенное в Нижегородском ВВИКУ, свидетельствует о наличии у них, особенно на I - II курсах, преимущественно формальных, абстрактных знаний о профессии, способах профессиональной деятельности. Анализ показал, что более 75% курсантов имеют представление о будущей профессии, но только 25% курсантов имеют представление о будущей профессиональной деятельности, что очередной раз указывает на необходимость во время обучения в вву-зе иметь возможность в часы самостоятельной подготовки курсантам иметь информацию, определяющую их будущую профессиональную деятельность.
Анализ полученных отзывов также показал, что в характере и содержании деятельности выпускника инженерного вуза в современных, условиях происходят объективные изменения. (Приложение 1). Эти изменения связаны с усложнением и увеличением разнообразия военно-технических, производственных, управленческих, воспитательных и других задач военно-профессиональной деятельности. Поэтому, чтобы быть способными на высоком профессиональном уровне исполнять служебные обязанности по занимаемой должности, вы-, пускники инженерного вуза, кроме высокого уровня традиционной военно-специальной подготовки, должны обладать профессионально-значимыми качествами военного инженера.
Профессионально-значимые качества выпускника-офицера инженерного вуза это:
- выполнять в полном объеме требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (FOC-ВПО);
- понимать сущность и социальную значимость своей будущей военной профессии;
- основные проблемы военно-профессиональных дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности;
- видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний;
- уметь сочетать знания вопросов теории с военно-профессиональной направленностью деятельности по военной специальности;
- быть способным в условиях развития военной науки и техники, накопленного опыта, анализировать свои возможности и приобретать новые знания;
- иметь высокий уровень военно-профессиональной подготовки для уверенного выполнения должностных обязанностей;
- иметь достаточную степень обобщенности и системности своих знаний;
- уметь применять научные достижения различных областей знаний на практике для освоения новой техники и новых технологий ее эксплуатации.
При организации своей самостоятельной работы курсант формирует профессионально-значимые качества будущего инженера посредством самоуправления своей работой, т.е. самомотивация, саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль и самооценка. Наша задача помочь курсанту решить эту задачу.
Современный подход на более высокий уровень усвоения - уровень применения знаний - требует осуществления практических действий, направленных на использование полученной информации, т.е. знания, полученные на занятиях изучения общенаучных и общепрофессиональных дисциплин, курсант во время самостоятельной работы проводит их анализ и применение к будущей профессиональной деятельности инженера, в результате получает новые знания и умения. Только в этом случае может быть реализована одна из главных целей любого обучения - научить курсанта организовать свою познавательную деятельность, управлять ею и направлять ее на достижение общественно значимых целей. [41, 109,]
Самостоятельная подготовка курсантов приобретает одно из главных значений в обучении, т.е. изменены акценты в формулировке целей обучения: не формирование у курсантов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, а формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоя тельно ориентироваться во все возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях.
Многие обучаемые не осознают цели изучения общенаучных и общетехнических дисциплин в военном вузе. У курсантов, в результате изучения этих дисциплин, слабо формируются знания и умения, позволяющие им правильно ориентироваться в конкретных технических схемах и заданиях, применять эти знания для решения комплексных задач, связанных с будущей специальностью. Они не умеют переносить знания, полученные при изучении одной дисциплины, для объяснения процессов, изучаемых в других дисциплинах. Что для этого необходимо сделать?
Прежде всего, процесс обучения общепрофессиональных дисциплин в училище необходимо изменить путем осваивания проблемно-деятельностных технологий обучений. Переориентировать самостоятельную работу курсантов с традиционной цели - простого усвоения знаний, приобретения умений и навыков, - на развитие внутренней и внешней самоорганизации будущего специалиста, активно преобразующего отношения к полученной информации, способности выстраивать индивидуальную траекторию самообучения.
Совершенствование профессиональной подготовки при самостоятельной подготовке курсантов
В ходе анализа существующих в отечественной и зарубежной науке определений самостоятельной работы установлено, что самостоятельная работа рассматривается как вид учебной деятельности; индивидуальная форма обучения; дидактическое средство высшей школы и т.д. В своем исследовании мы будем отталкиваться от определения «самостоятельная работа», данная А.И. Зимней. По её определению самостоятельная работа представляется как целенаправленная, внутренне мотивированная структурированная самим объектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельности. Её выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлективности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания. [70]
В данном определении принимаются во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы: саморегуляция, самоактивация, самоорганизация, самоконтроль и т.д., что в дальнейшем мы будем использовать в своем исследовании самостоятельной работы курсантов. Самостоятельная работа курсантов является основой их самостоятельной деятельности в процессе обучения в вузе. Отталкиваясь от работы А.И.Зимней, определим, что же входит в понятие самостоятельная деятельность это:
- самостоятельность;
- самодеятельность;
- самоактивация;
- самоорганизация;
- саморегуляция;
- сомоконтроль.
Самостоятельность это очень многоаспектный и психологически непростой феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы деятельности личности, имеющая собственные конкретные критерии.
Самостоятельность, как характеристика деятельности курсанта в конкретной учебной, познавательной ситуации представляет собой постоянно проявляемую способность достигать цель деятельности без посторонней помощи.
Самодеятельность - субъективная, собственно индивидуальная самоуправляемая деятельность, с личностно обусловленными компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией и способами реализации.
Самоактивация - это субъективно соотнесённая внутренняя мотивация деятельности.
Самоорганизация - свойство личности мобилизовать себя, целеустремлённо, активно использовать все свои возможности для достижения промежуточных и конечных целей, рационально используя при этом время, силы, средства.
Саморегуляция - изначально психологическое обеспечение деятельности, в последующем развитии приобретающее личностный смысл, т.е. собственно психическое наполнение.
Самоконтроль - необходимый компонент самой деятельности, который осуществляет её исполнение на личностном уровне.
Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от курсанта достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий курсанту удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания. Эффек тивность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью курсантов На самостоятельной подготовке процесс познания получения курсантом знаний, умений определяется эффективностью его самостоятельной работы путем организации своей самостоятельной деятельности. Эти два понятия (познание и самостоятельная работа) очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения в связи с рядом обстоятельств. Во-первых, знания, навыки, умения, привычки, убеждения, духовность нельзя передавать от преподавателя к курсанту так, как передаются материальные предметы. Каждый курсант овладевает ими путём самостоятельного познавательного труда: прослушивание, осознавание устной информации, чтение, разбор и осмысление текстов, и критический анализ и т.д. Во-вторых, процесс познания, направленный на выявление сущности и содержания изучаемого подчиняется строгим законам, определяющим последовательность познания: знакомство, восприятие, переработка, осознание, принятие. Нарушение последовательности приводит к поверхностным, неточным, неглубоким, непрочным знаниям, которые практически не могут реализоваться. В-третьих, если человек живёт в состоянии наивысшего интеллектуального напряжения, то он непременно меняется, формируется как личность высокой культуры. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а прежде всего ума, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти вглубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются индивидуальные способности курсантов, их наклонности и интересы, которые способствуют развитию умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. Педагогическое руководство самостоятельной подготовкой курсантов отличается целым рядом специфических черт, характеристик, особенностей, по сравнению с педагогическим руководством аудиторной работой, это:
а) определение и учет уровней заданий самостоятельной подготовки курсантов (репродуктивный, продуктивный - эвристический (поисковый), творческий);
б) последовательное формирование знаний, умений и навыков самостоятельной работы в соответствии с этапами процесса обучения;
в) эффективное использование инновационных технологий как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности курсантов.
Результатом такой деятельности является постепенное формирование у курсантов умений и навыков самостоятельного поиска и изучения новой информации, её осмысление и переработка. При положительных результатах самостоятельной работы курсанты получают стимул для дальнейшей исследовательской работы. Таким образом, хорошо спланированная самостоятельная работа раскрывает способности курсантов, реализует их творческий потенциал, возрастает уровень собственной познавательной деятельности, а, следовательно, повышает и общий уровень успеваемости. Курсанты учатся самостоятельно работать с учебным материалом, дополнительной и справочной литературой, за короткий промежуток времени изучать большой объем материалов.
Проблеме самостоятельной работы обучающихся посвящено немало исследований (В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и др.).[63-66, 121,185]
Необходимо отметить, что значительная часть курсантов - первокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить курсантов к самостоятельной учебной деятельности необходимо сначала обучения в вузе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь курсанту наиболее эффективно организовать свою учебно познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности.
Своеобразие самостоятельной работы как активного метода обучения заключается в том, что его основу составляют действия, которые курсант выполняет без помощи преподавателя, он сам выбирает способы выполнения этих действий, совершает множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью.
Особенностью самостоятельной работы является самоконтроль - одна из важнейших форм саморегуляции курсанта. Ожидаемые результаты работы не могут быть достигнуты, если курсант не контролирует свои действия (обращается к таблице, словарю, справочнику, мысленно формулирует ответ). Курсант должен совмещать исполнительные и контрольные действия.
С действиями самоконтроля тесно связана оценочная деятельность, играющая важную роль в процессах саморегуляции. Ученые утверждают, что ее необходимо формировать на основе содержательных оценок преподавателя и коллективной оценочной деятельности взвода курсантов.
И наконец, самостоятельная подготовка всегда завершается какими-либо результатами. Это выполненные упражнения, решенные задачи, заполненные таблицы, построенные графики, подготовленные ответы на вопросы. Поскольку к этим результатам курсант приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее по сравнению с теми, которые добываются в совместной деятельности. В индивидуальных результатах всегда проявляется не только уровень знаний, но и самостоятельность курсанта, индивидуальный стиль его деятельности творческий или стандартный подход. Поэтому анализировать и оценивать необходимо не только знания, но и саму деятельность, ее качество. При этом следует обратить особое внимание на самостоятельность курсанта, которая проявляется в целеполагании, в мотивации, в действиях и в конечном результате деятельности.
Компонентный состав модели организации самостоятельной работы курсантов
Целостность учебного процесса определяется возможностью построения иерархического ряда взаимосвязанных информационных моделей учебных дисциплин и их адекватности принципам организации научного знания, которые отражают единство и многообразие окружающего мира. Системообразующим фактором становится комплекс межпредметных заданий, вокруг которых можно структуировать научную и учебную информацию в процессе обучения курсантов.
Мы разработали модель организации самостоятельной работы курсантов, содержащей следующие компоненты, (рис. 2).
Субъектный компонент. Включает курсанта как активного участника самостоятельной работы и командира взвода - координатора. Межсубъектные от ношения заключаются в опосредованном взаимодействии курсанта с командиром взвода через психолого-педагогические условия на основе диагностики, определения уровня самостоятельности и адекватного каждому уровню типа заданий для самостоятельной работы.
Целевой компонент для организации самостоятельной работы, который учитывает отношение курсанта к учебе, его познавательную активность, зависящую от мотивации учебной деятельности, от структуры и динамики его ценностной ориентации.
Содержательный компонент. Определение объема и структуры учебного материала, знаний, умений и навыков, соответствующим квалификационным требованиям и ГОСТам. Содержание учебных элементов, выделенных для самостоятельного изучения, должно определяться таким образом, чтобы в ходе самостоятельной работы курсант видел логическую структуру всего учебного материала. Нами предложена структурно-логическая система профессиональной подготовки.
Организационный компонент. Реализация целей и задач обучения осуществляется с помощью определенных методов, приемов, технологий, организационных форм. Выстраивание процесса самостоятельной подготовки требует наличия у курсантов соответствующих организационно-деятельностных умений. Их формирование зависит от типа личности курсанта, а именно от его готовности к самостоятельной деятельности. Поэтому реализуя личностно-дифференцированный подход, командир взвода начинает самостоятельную подготовку с выявления субъективного опыта, уровня подготовки и интересов курсанта, то есть проводит психолого-педагогическую диагностику характеристик курсанта. После этого к организации самостоятельной подготовки курсантов применяется дифференцированный подход.
Для курсантов с низким уровнем познавательной самостоятельности должны быть запланированы посильные задания репродуктивного характера: изучить самостоятельно тот или иной вопрос, тему; сделать расчеты по заданному алгоритму; выполнить указанные задания по данному образцу.
Курсантам, находящимся на среднем уровне развития, даются задания репродуктивно-творческого характера. Для тех курсантов, которые демонстрируют высокий уровень развития познавательной активности, должны быть предусмотрены задания творческого характера: выполнение заданий и задач повышенного уровня сложности; подготовка творческих работ и проектов.
Такой дифференцированный подход способствует личностному росту курсантов и продвижению их вверх по лестнице роста познавательной активности и самостоятельности. Для стимулирования познавательных интересов в учебном процессе необходимо учитывать и то, что задания и задачи для самостоятельной подготовки должны носить профессионально-ориентированный характер (проблемно-ориентированный модуль).
Для того чтобы организация самостоятельной подготовки была эффективной и результативной, необходимы психолого-педагогические и организационные условия осуществления самостоятельной работы курсантов. К психолого-педагогическим относятся условия, создаваемые командиром взвода в ходе его профессионально-командной деятельности: учебно-методические пособия, формы, методы и средства организации и контроля самостоятельной работы курсантов. К организационным условиям относятся: устойчивая внутренняя мотивация курсантов к учебе и к самостоятельной работе; наличие у них общеучебных и специальных умений, позволяющих им успешно осуществлять процесс обучения в ходе самостоятельной работы; стойкий познавательный интерес курсантов к процессу познания и к самостоятельному добыванию знаний; наличие первоначального запаса знаний, необходимого для организации и осуществления самостоятельной работы.
Регулировочный компонент - составная часть процесса организации самостоятельной работы курсантов. Контроль результатов самостоятельной работы позволяет определять ее эффективность и осуществлять коррекцию, т.е. вносить изменения в ее компоненты. В качестве основных видов контроля используются, индивидуальные собеседования, тестирования, информирования. Контроль усвоения вопросов и разделов, отводимых на самостоятельное изучение, осуществляется в результате итогового семестрового экзамена.
Главная задача данного компонента состоит в том, чтобы контроль командира взвода за ходом выполнения заданий для самостоятельной работы сочетался с самоконтролем курсанта. Этому помогут соответствующие методические пособия для самостоятельной работы:
- поэтапный план учебной деятельности курсанта;
- структурно-логические схемы изучения общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин с указанием источников информации;
- контрольные профессиональные задания, тесты для выяснения и коррекции уровня знаний, умений.
В процессе выполнения самостоятельных работ создаются необходимые предпосылки для постепенного перерастания контроля в процессе обучения в самоконтроль, обучения - в самообучение, то есть для формирования у курсанта самообразовательной деятельности как условия постоянного профессионального роста.
Результативный компонент. Завершенность и результативность процесса самостоятельной работы курсантов связана с реализацией целей всего процесса обучения и достижением соответствующих результатов. Подведение итогов необходимо не только для оценки результатов, но и для развития рефлексии, как у курсанта, так и у преподавателя, командира взвода, для формирования потребности в самосовершенствовании, продвижении вперед.
Диагностика в процессе организации самостоятельной подготовки предполагает изучение, анализ и оценку результатов деятельности курсантов с целью определения ее эффективности и последующей коррекции. Критерии определения эффективности самостоятельной работы должны соотноситься с про гнозируемыми целями обучения, то есть содержать в себе не только педагогические, но и психологические критерии.
Рассмотрим содержательный компонент в модели организации самостоятельной работы курсантов. Методологической основой самостоятельной работы курсантов будет системно-деятелыюстной подход.
Исходную позицию системно-деятельностного подхода составляет понимание профессионального образования как освоения профессионального опыта, основанного на следующих методологических позициях:
- при организации обучения первичной является заданная характером будущей специальности деятельность, но не знания;
- конечной целью обучения является формирование способов осуществления будущей профессиональной деятельности, но не запоминание знаний;
- содержание обучения составляют система профессиональных действий и те знания, которые обеспечивают успешное выполнение этих действий;
- знания являются средством выполнения действий, они объясняют и подготавливают практические действия;
- учебная деятельность моделирует будущую профессиональную деятельность, механизмом учебно-профессиональной деятельности является решение задач, а не проработка учебного материала;
- знание заключается в способности осуществлять определенную деятельность на основе оперирования знаниями, а не воспроизведения их из памяти;
- деятельность преподавателя, командира взвода заключается в проектировании учебной деятельности, организации учебной деятельности и управления учебной деятельностью, а не «передаче» знаний на самостоятельной подготовке.
Организация, методика проведения и основные результаты обучающего эксперимента
Совершенствование процесса подготовки специалистов в военном вузе невозможно без экспериментальной проверки предлагаемых рекомендаций, методик. Для количественной и качественной оценок предложенной нами методики обучения был проведен педагогический эксперимент.
Вопросы планирования и проведения педагогических экспериментов достаточно полно освещены в литературе [57, 62, 106, 117, 123].
Основной задачей этого этапа эксперимента было выяснение влияния предлагаемых организационно-структурных мероприятий на качество развития профессионально-значимых компетенций инженерной деятельности военного инженера.
Эта глава посвящена описанию педагогического эксперимента, в котором представлены результаты эксперимента и проведение его анализа.
Педагогический эксперимент был проведен на базе Нижегородского высшего военно-инженерного командного училища.
На первом этапе (2005 г.) был проведен констатирующий эксперимент с участием 172 курсантов в форме задач и тестов проверки остаточных знаний школьной программы, чтобы определить равномерность распределения курсантов в контрольные и экспериментальные группы. Проведено собеседование с каждым курсантов о его представление, о будущей профессии. Проведено тестирование знаний о будущей профессиональной деятельности. Анализ показал, что более 75% курсантов имеют представление о будущей профессии, но только 25% курсантов имеют представление о будущей профессиональной деятельности, что указывает о необходимости в начальный период обучения вести в часы самостоятельной подготовки дополнительных занятий, определяющих будущую профессиональную деятельность. Определены задачи обучающего эксперимента. В эксперименте приняли участие курсанты всех пяти курсов, основной целью эксперимента было проверить готовность курсантов к профессиональной деятельности. На первом курсе эксперимент имел полное соответствия целям диссертационного исследования. На втором и третьем курсе курсанты использовали часть возможностей предлагаемой системы профессиональной подготовки. На четвертом и пятом курсе в качестве повторения изученного материала. В экспериментальных и контрольных группах было по 2 учебные группы на каждом курсе.
На втором этапе (2005-2008 г.г.) проводился обучающийся педагогический эксперимент. Основной задачей этого этапа была апробация в учебном процессе, разработанной нами модели совершенствования курсантами профессиональной подготовки. Разработаны основные формы дополнительной деятельности курсантов военного вуза (табл. 1).
Эксперимент показал, что содержание и организация учебного процесса находится в процессе поиска, что мы имеем положительные результаты в профессиональном обучении, что требуется дальнейшее исследование интегрирования общенаучных, общетехнических и военно-специальных дисциплин, как средство подготовки будущего офицера.
В ходе обучающего эксперимента были получены следующие результаты:
- существенно изменилось отношение и подготовка к лекционным, практическим, групповым занятиям в экспериментальных группах на основе проблемно-ориентированного обучения военного вуза, направленные на развитие инженерной подготовленности;
- проведена проверка эффективности в содержании и методики изучения общепрофессиональных дисциплин на самостоятельной подготовке курсантов, имеющих наибольшее значение в часы профессиональной подготовки;
- определен уровень профессиональной мотивации обучения к занятиям общепрофессионального цикла; определили, пробуждается ли у курсантов потребность в созидательном использовании полученных знаний при анализе и решении различных профессиональных проблем и задач;
- произвели сравнение качества усвоения общепрофессиональных знаний у курсантов экспериментальных и контрольных учебных групп.
Анализ текущей и итоговой (экзаменационной) успеваемости курсантов экспериментальных и контрольных учебных групп по общепрофессиональным дисциплинам позволил выявить превышение величины среднего балла успеваемости экспериментальных групп над контрольными. На диаграмме (рис. 4) представлено распределение средних оценок итогового экзамена по общепрофессиональным дисциплинам для обоих выборок курсантов.
Эксперимент показал, что содержание и организация учебного процесса находится в процессе поиска, что мы имеем положительные результаты в профессиональном обучении, что требуется дальнейшее исследование интегрирования общенаучных, общетехнических и военно-специальных дисциплин, как средство подготовки будущего офицера.
Третий этап (2008-2009 г.г.) нашего педагогического эксперимента предполагал перенос общепрофессиональных знаний на усвоение военно-специальных дисциплин. В основе диагностики результатов данного этапа эксперимента лежало специально разработанное профессиональное задание, комплексный междисциплинарный экзамен, направленный на оценку результатов знаний курсантов в экспериментальных и контрольных учебных группах.
В процессе эксперимента осуществлялся мониторинг получаемых из войск отзывов на выпускников. Из года в год приходилось наблюдать что, одни выпускники добивались заметных результатов и аттестуются на вышестоящие должности, другие имеют пробелы в профессиональной подготовке и даже неполное соответствие занимаемой должности (табл. 2). При этом отдельные выпускники, попавшие в список тех, кто в целом охарактеризован отрицательно в своей профессиональной деятельности, получили высокий средний балл по результатам обучения в вузе.
В результате исследования 356 отзывов из войск на выпускников с 2003 года по 2009 год, был построен график изменения уровня профессиональной подготовки по предлагаемым компонентам.
