Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы организации итогового тестирования в повышении эффективности дистанционного учебного процесса 23
1.1. Роль и место различных методов итогового контроля при заочной и дистанционной формах обучения 23
1.2. Анализ состояния разработки педагогических технологий итогового дистанционного тестирования 49
1.3. Организация и методика исследования проблемы применения кейс-технологий итогового тестирования в дистанционном учебном процессе вузов МЧС России 68
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса дистанционного итогового тестирования в вузах МЧС России на основе использования виртуальных кейс-технологий 82
2.1. Анализ возможных вариантов организации итогового тестирования при заочном и дистанционном обучении в вузах МЧС России 82
2.2. Разработка программы эксперимента по использованию виртуальных кейс-технологий при дистанционном итоговом тестировании 100
2.3. Анализ результатов эксперимента по использованию виртуальных кейс-технологий при дистанционном итоговом тестировании 112
Глава 3. Необходимые условия эффективного применения виртуальных кейс-технологий при итоговом дистанционном тестировании в вузах МЧС России 124
3.1. Организация работы с CD кейс-комплектами при самостоятельной работе слушателей 124
3.2. Условия эффективного сочетания использования CD кейс-комплектов и режима on-line 139
Заключение 145
Литература 147
Приложения 165
- Роль и место различных методов итогового контроля при заочной и дистанционной формах обучения
- Анализ возможных вариантов организации итогового тестирования при заочном и дистанционном обучении в вузах МЧС России
- Организация работы с CD кейс-комплектами при самостоятельной работе слушателей
Введение к работе
В последние годы в связи с глобальной интеграцией и расширением экономических, политических и культурных связей между странами, миграцией рабочей силы на международном рынке труда, распространением средств массовой коммуникации и открытого доступа к широкому информационному пространству во многих государствах, в том числе и в России, идут интенсивные процессы стандартизации и информатизации образования, разрабатываются пути повышения его результативности, финансируется освоение педагогическим сообществом возможностей новых информационных технологий и инструментов, разработка на их основе новых способов образовательной деятельности, в том числе открытой - неограниченной пространством и временем. Без преувеличения можно сказать, что сегодня российское образование, меняя систему приоритетов, вступает в очередную, информационную фазу своего развития. В этом контексте актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории с учетом складывающихся образовательных условий. [7]
В формирующемся едином мировом образовательном пространстве наблюдается возрастание спроса на подготовку специалистов, владеющих современными технологиями при ведении спасательных и неотложно-восстановительных работ.
Дистанционное обучение, которое сегодня рассматривается как инновация даже в таких предметных областях, где уже накоплен большой опыт заочного безкомпьютерного обучения, отмечено особой степенью новизны в сфере преподавания общетехнических и специальных дисциплин. Особую актуальность исследованиям в данном направлении придает невозможность прямого переноса в преподавание дисциплины, базирующейся на практико-ориентированной коммуникативно-деятельностной концепции, моделей дистанционного обучения
лекционного типа, актуальных для теоретических предметных областей.
[15]
До настоящего времени считалось аксиоматичным, что коммуникативные цели и задачи изучаемого курса могут быть достигнуты и решены лишь при условии обязательного и постоянного взаимодействия участников учебного общения в рамках единственно возможной интерактивной формы обучения — очного практического занятия. С появлением и широким распространением глобальных сетей со всем набором предоставляемых ими информационных и коммуникационных средств, представители дидактической науки впервые получили возможность корректно ставить вопрос об обучении на расстоянии (Э.И. Азимов, Е.С. Полат, О.П. Крюкова, О.И. Руденко-Моргун, М.А. Бовтенко, Л.А. Дунаева и др.).
Дистанционное обучение не должно рассматриваться исключительно как «экспортная» услуга, оно вполне способно сыграть свою роль в модернизации системы обучения в вузах МЧС России, в частности в сокращении сроков подготовки иностранных специалистов. Сегодня можно констатировать, что в нашей стране имеется достаточно развитая информационно-образовательная инфраструктура и, отечественная дидактика вполне готова к тому, чтобы предложить целый спектр образовательных дистанционных услуг широкому кругу потенциальных потребителей, расширяя тем самым зону своего влияния. [24]
Распространение информационно-коммуникационных технологий, вызвало к жизни изменение способов представления восприятия информации; появление новых форм и способов коммуникации породило феномен пользователя и связанные с ним представления об информационной грамотности, оказало значительное влияние на современную образовательную парадигму, базирующуюся на личностно ориентированном и проблемном подходах к обучению
6 (А.Б. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, К. Роджерс и др.). Проведенный анализ образовательных возможностей глобальных сетей показал что, предоставляя доступ к большому числу учебных ресурсов в текстовом, аудио- и видео-форматах, к аутентичным материалам разного характера, обеспечивая возможность реального общения с его носителями, они обладают значительным дидактическим потенциалом, представляют собой специфическое образовательное пространство, отражающее социокультурное своеобразие изучаемого социума. [37]
Современные информационные технологии в наивысшей степени реализуют свой образовательный потенциал в дистанционных формах обучения. Историко-педагогический анализ проблем становления и развития различных форм дистанционного обучения за рубежом и в вузах МЧС России выявил их зависимость от технологий удаленной коммуникации, актуальных для определенной эпохи. Под этим углом зрения в работе выделены три взаимосвязанных этапа становления дистанционного обучения, основанных на использовании:
почтовых сообщений;
телефона и интерактивного телевидения;
— информационно-коммуникационных технологий и средств
глобальной компьютеризации.
Каждый новый виток развития технологий развивал и обогащал педагогические наработки предыдущего этапа.
Дистанционное обучение в настоящей работе рассматривается как
самостоятельная дидактическая система со специфическим
компонентным составом (целями, задачами обучения, содержанием,
организационными формами, принципами, средствами, процессом
обучения, нормативно-правовой, финансово-экономической,
маркетинговой подсистемами), основанная на взаимодействии субъектов
удаленного учебного процесса в специализированной среде обучения, базирующейся на использовании современных информационно-телекоммуникационных технологий. [42]
Анализ литературы по общей методологии дистанционного
обучения (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, Ю.Л. Господарик, С.Н. Додока,
А.Л. Егоршин, О.П. Околелов, И.Л. Роберт, В.И. Солдаткин,
Э.Г. Скибицкий, В.П. Тихомиров, Л.П. Халяпина, А.Б. Хуторской, С.А. Щенников, Д. Тиффин, Л. Раджасингам, Т. Anderson, F. Elloumi, В. Holmberg, D. Keegan и др.) и широкому спектру частных проблем дистанционного обучения (Э.Г. Азимов, М.А. Бовтенко, М.Ю. Бухаркина, Н.Д. Гальскова, Л.К. Гейхман, Г.Е. Кедрова, Е.М. Дубовикова, А.Л. Назаренко, О.П. Крюкова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, О.И. Руденко-Моргун, Е.Н. Зайцева, Л.И. Халяпина, N. Anthony Т. Hutchinson, D. Reinhard и др.), имеющему ярко выраженную практическую направленность и коммуникативно-деятельностную основу, позволил определить принципы дистанционного обучения дисциплин при обучении будущих сотрудников Государственной противопожарной службы (принципы интерактивности, индивидуализации, мобильности, гибкости, модульности, телекоммуникационного межличностного общения, активности и самостоятельности), сформулировать требования к средствам дистанционного обучения (возможность формирования индивидуальных траекторий обучения, комплексность в использовании средств современных телекоммуникаций, мультимодальность, вариативность предъявления учебного материала, поддержка различных стратегий овладения учебными дисциплинами, развитие творческих способностей учащихся и активизация их внутренних ресурсов, наличие обратной связи на основе встроенной системы автоматического мониторинга, контроля и самоконтроля). [47]
В качестве методологической основы создания компьютерного методического обеспечения на первый план выдвигается когнитолия -наука о получении, исследовании, представлении и использовании знаний.
В системе дистанционного образования используется комплекс методических разработок:
— электронные учебники;
— электронные практикумы, ориентированные на выработку
практических навыков;
контролирующие программы;
программы поддержки принятия управленческих решений;
поисково-информационные системы;
— наличие гибкого развитого интерфейса человеко-машинной
системы, который может полностью заменить ясность и доступность
объяснения учебного материала в аудитории и обеспечить активизацию
контакта «студент - преподаватель (тьютор)»;
насыщения обучающих и контролирующих программ мультимедийными и гипертекстовыми элементами, приводящих к интенсификации подачи материала;
оптимальная реализация в виртуальной среде новых педагогических технологий в направлениях личностно-ориентированного, проектного и разноуровневого обучения с оригинальным «портфелем студента»;
— формирование специалиста-управленца прогрессивной
ориентации с информационно-логическим типом мышления. [156]
Таким образом, технология производства курсов дистанционного обучения для повышения квалификации учителей в настоящее время должна предусматривать множественность способов доставки основного учебного материала:
— на CD-дисках;
— посредством Интернет.
Следует особо подчеркнуть, что создание обучающих CD-дисков не должно предполагать создание локальных программных комплексов или оболочек. На любой рабочей станции, независимо от того, подключена она к линии Интернет или нет, дистанционный курс должен иметь одинаковый интерфейс, а функциональность локализованной версии дистанционного курса должна быть максимально (насколько это возможно) приближена к полнофункциональному сетевому курсу.
Проблему итогового контроля знаний в системе дистанционного обучения сотрудников Государственной противопожарной службы также можно рассматривать в динамике изменения взгляда на виртуальное обучение. До настоящего времени эта проблема не стояла особенно остро. В традиционных формах корреспондентского обучения любая проверка знаний обучаемого в вузе МЧС России проводится исключительно для его самоконтроля и с тем, чтобы помочь ему выявить пробелы в его знаниях. Однако, когда мы начинаем рассматривать дистанционное обучение как равноценный традиционному обучению способ подготовки квалифицированных специалистов для Государственной противопожарной службы или когда встает вопрос об официальной аккредитации и уполномоченности выдавать свидетельства и дипломы, тогда извечная для системы образования проблема контроля знаний и умений может возникнуть и в системе дистанционного обучения. Ведь признание за пределами учебного заведения МЧС России выдаваемых им дипломов и сертификатов в первую очередь зависит от того, насколько реальные знания их обладателей на поверку соответствуют номинальным. Причем применительно к системе дистанционного обучения острота данной проблемы возрастает весьма существенно, поскольку в условиях высокой информационной доступности поддержание авторитета учебного заведения МЧС России становится непростым делом (любой нелицеприятный для него факт
мгновенно становится достоянием всего мира). И в то же время, из-за разнесенности в пространстве (и, возможно, во времени) слушателя или студента и преподавателя осуществление полноценного контроля также значительно усложняется. [152]
В традиционном образовании роль контролирующего органа выполняет собственно преподаватель, что влечет за собой появление высоких требований к его профессиональным качествам. И такой контроль не всегда бывает достаточно объективен. Однако на сегодняшний день другой альтернативы нет. Конечно, можно рассматривать вопрос об использовании для оценки знаний электронных интеллектуальных агентов, однако, уровень развития технологий искусственного интеллекта пока еще не достиг уровня, достаточного для решения данной задачи, и, пожалуй, еще не скоро компьютерные агенты станут настолько гибкими, что смогут заменить эксперта-человека. Хотя, как уже говорилось, методика множественного выбора в отличие от прочих очень легко автоматизируется, поэтому, может быть проблема тут заключается именно в выборе методики. [148]
С проблемой контроля знаний всегда было связано множество вопросов, на некоторые из которых все еще не дано определенного ответа. Дистанционное обучение, несомненно, наследует все эти вопросы, которые к тому же обычно обретают новое, более острое звучание.
Первым в ряду вопросов, связанных с проблемой контроля знаний, является вопрос: что контролировать? При этом:
— первым подходом является контролирование активности слушателя или студента вуза МЧС России. Такая система иногда применяется преподавателями, где слушателю или студенту для того, чтобы ему был засчитан курс, необходимо посетить какое-то определенное число лекций. Например, зайти на сайт Института дистанционного и заочного образования, выполнить практические
II задания или отработать виртуальные лабораторные эксперименты. Подобный подход был бы самым простым в реализации, т.е. пришлось бы лишь отмечать, как часто слушатель или студент посещает виртуальный университет и какую активность проявляет в обучении. Однако недостаток такого подхода очевиден: это отсутствие гарантии того, что слушатель или студент, действительно, получает от занятий, которые он посещает, необходимые ему знания;
— другой подход основан на выявлении компетентности слушателя или студента в изучаемом предмете, т.е. важно не то, сколько занятий посетил слушатель или студент, а именно то, насколько хорошо он разбирается в материале и умеет его использовать. Именно такой подход к контролю знаний наиболее часто используется в системе виртуального образования в вузах МЧС России. [97]
На данный вопрос можно посмотреть и с несколько другой стороны - кто является лучшим специалистом в предмете: тот, кто изучал его, скажем, полгода, или тот, кто учил его целый год? Тут ответ не очевиден. Тем более, что в системе дистанционного обучения возможна ситуация, когда сотрудник Государственной противопожарной службы приходит в университет уже будучи компетентным во многих вопросах и, если бы у него была такая возможность, то он смог бы подтвердить свои знания почти сразу же (всего лишь ознакомившись с учебным планом курса и терминологией, используемой преподавателем), т.е. без необходимости для вуза и без пользы для себя посещать занятия по данному предмету. Отметим, что в мире сейчас заметна тенденция смещения акцента в оценке знаний от "seat-time" к реальной компетентности. [102]
Конечно, на практике обычно используется какой-либо комплекс, объединяющий в себе черты всех приведенных выше подходов, но возможные методики проведения процесса выявления компетентности
при данных подходах, а также проблемы с ними связанные, удобней рассматривать по отдельности.
Первый подход, т.е. проверка теоретических знаний, допускает использование различных методик. Стандартно используются столь традиционный множественный выбор (выбор правильного ответа из нескольких вариантов), легко поддающийся автоматизации, но применимый лишь в узком диапазоне задач тестирования, а также развернутый ответ, требующий для оценки правильности участия эксперта, но пригодный для любых задач. Обе эти методики восходят к технологии проверки знаний "бумага и карандаш", т.е. ответы студентов могут быть представлены в письменном виде, что проще всего в плане реализации. Однако для получения объективных результатов при удаленной экзаменации все-таки требуется, чтобы ответы давались в режиме реального времени. Ведь, например, проблема недобросовестности (фальсификации) студентов - это проблема в первую очередь связанная именно с таким подходом. [99]
Второй подход, т.е. проверка практических умений (речь идет не об умении решать задачи, а именно об умении что-то делать), применительно к виртуальному обучению обычно сталкивается с проблемой моделирования. При реальном обучении отработка и проверка практических навыков зачастую осуществляется непосредственно (т.е. физически),, а в случае невозможности этого обычно моделируется на различного рода стендах, тренажерах, лабораторных установках. При виртуальном обучении весь учебный процесс происходит в киберпространстве, поэтому не может быть речи о физической демонстрации каких-либо умений. Хотя для некоторых из них вполне можно было бы использовать систему, когда слушатель или студент демонстрировал бы их, находясь у себя дома, но под визуальным контролем преподавателя (если для этого не требуется какой-то особый материал или технические средства). Следовательно, придется создавать
программные модели всех процессов реального мира, управлять которыми будет студент. В принципе, на наш взгляд, это вопрос чисто технический.
Третий подход, т.е. выполнение слушателями и студентами каких-либо крупных работ, является достаточно мощным, так как при этом происходит комплексная демонстрация знаний и умений. Здесь основная проблема - отсутствие гарантии, что работа была выполнена именно этим человеком (если сам ход работы не контролируется, а только предоставляются ее результаты).
Во всех трех подходах и, особенно в последнем, важным моментом является необходимость представления слушателю или студенту не стандартных заданий, на которые существуют готовые варианты ответов, а комплексных исследовательских заданий, которые требуют демонстрации всех знаний и умений из проверяемой области. Безусловно, что такие задания могут стать проблемой для тьюторов-преподавателей, так как и разработка, и проверка подобных тестов гораздо более трудоемкая задача, чем составление тестов на множественный выбор. [108]
Что же касается лишь третьего подхода, то здесь, учитывая сложность реальных задач, можно говорить о создании комплексных тестов, направленных на проверку не только индивидуальных знаний и умений, но и на тестирование умения работы в коллективе, что также является одним из показателей современного высшего образования. Это, конечно, привносит несколько новых проблем, так как коллаборативная работа в условиях дистанционного обучения сама сопряжена с определенными трудностями.
Но так обстоит дело в условиях дифференцируемых образовательных систем, основанных на индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных ' заведений, гибкости и динамичности учебно-
программной документации, ее прогнозичности и адаптивности к изменяющимся условиям. [113]
В этой ситуации итоговый контроль качества обучения имеет принципиальное значение. Итоговый контроль знаний должен стать одним их основных инструментов управления качеством профессионального образования сотрудников Государственной противопожарной службы на государственном уровне. В широком смысле, качество профессионального образования определяется тем, насколько оно удовлетворяет текущим и перспективным задачам, которые ставит общество перед вузами МЧС России.
Современная актуализация проблем оценки качества обучения в вузах МЧС России происходит под влиянием ряда факторов. Прежде всего, идет переосмысление ценностей, целей, места и роли образования в связи с радикальными изменениями в обществе, с преобладающими тенденциями духовного распада человека, нарастающего катастрофизма развития. [121] .
Отсюда резко возрастают требования к уровню обучения сотрудников Государственной противопожарной службы и развитию современного пожарного-спасателя, и прежде всего, к уровню его духовного, нравственного развития.
Эффективный итоговый контроль знаний в вузах МЧС должен служить социальной гарантией выпускникам, обучающимся по заочной и дистанционной форме, должен обеспечивать их конкурентоспособность на отечественном и мировом рынках труда.
Развитие новых информационных технологий дает в руки преподавателей и слушателей эффективный инструмент — персональную электронно-вычислительную машину (ПЭВМ), который, если дополнить его методически корректным программным продуктом, позволит решить задачу повышения эффективности дистанционного контроля знаний.
Опыт применения дистанционных образовательных технологий
при заочном обучении показал, что наряду с достоинствами
дистанционного обучения существуют и проблемы. В первую очередь
недостаточная развитость информационно-коммуникационной
инфраструктуры (частичная обеспеченность населения
информационными технологиями), а также низкий уровень компьютерной грамотности слушателей, проживающих в удаленных регионах. Поэтому дистанционные методы контроля знаний, связанные с тестированием в режиме on-line и требующие коммуникационных линий с высокой пропускной способностью часто просто технически недоступны многим сотрудникам Государственной противопожарной службе (ГПС), которые хотели бы обучаться по дистанционной форме. [123]
Для успешного решения накопившихся проблем, связанных с организацией, прежде всего итогового тестирования слушателей и обеспечения доступа сотрудников ГПС, проживающих в населенных пунктах, не имеющих развитой коммуникационной сети к дистанционной форме обучения необходимо решение следующих задач:
— нахождение путей и методов интенсификации самостоятельной
работы слушателей, а так же обеспечения итогового тестирования путем
внедрения в педагогическую практику виртуальных учебно-
методических комплексов (ВУМК), выполненных в виде CD кейс-
комплекта;
- разработка необходимой методической поддержки, позволяющей
обеспечить документирование и пересылку результатов выполнения
контрольных заданий в институт заочного и дистанционного образования
и на кафедры учебного заведения для последующего получения
результатов итогового тестирования с использованием
телекоммуникационных средств с ограниченной пропускной
способностью.
Педагогическая значимость поставленной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в психолого-педагогической и технической литературе, потребность вузов МЧС России в практических рекомендациях по использованию виртуальных кейс-технологий при итоговом тестировании слушателей дистанционной формы обучения определили выбор темы исследования, обусловили цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования — разработка научно обоснованных и педагогически эффективных технологий итогового тестирования слушателей дистанционной формы обучения.
Объектом исследования явился процесс дистанционной профессиональной подготовки специалистов в учебных заведениях МЧС России.
Предмет исследования — условия и пути повышения эффективности итогового тестирован слушателей в вузах МЧС России основе виртуальных кейс-технологий.
В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: эффективность дистанционного обучения специалистов в пожарно-технических вузах МЧС России повысится, если:
— для проведения итогового тестирования в качестве
коммуникационного средства будет использована электронная почта;
— формой методической реализации технологий итогового
тестирования станет виртуальный учебно-методический комплекс
(ВУМК), выполненный в виде CD кейс-комплекта;
— структура ВУМК будет адаптирована к задаче проведения
итогового тестирования слушателей.
Исходя из целей и исследования, было необходимо решить следующие задачи:
1. Оценить возможности использования существующего отечественного и зарубежного опыта использования современных
дистанционных педагогических технологий итогового тестирования в учебном процессе вузов МЧС России по дисциплинам естественнонаучного и общеинженерного циклов.
Определить и обосновать психолого-дидактические требования к кейс-комплекту учебно-методических материалов, обеспечивающему процесс итогового тестирования слушателей дистанционной формы обучения.
Экспериментально подтвердить эффективность использования разработанных технологий итогового тестирования в учебном процессе Института заочного и дистанционного образования СПб университета Государственной противопожарной службы МЧС России на дисциплинах общеинженерного цикла;
Оценить возможность распространения разработанных дистанционных технологий итогового тестирования на учебный процесс при очной форме обучения.
Методологической основой исследования явились:
психологические и педагогические концепции познавательной деятельности обучаемых при самостоятельной работе с учебным материалом (СИ. Архангельский, Ю.Г. Баскин, А.Э. Болотин, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, СВ. Литвиненко, Н.Ф. Талызина, В.А.Якунин и др.);
дидактические и психологические закономерности учебного процесса (Р. Аткинсон, Н.Г. Винокурова, А.А. Грешных, Д.П. Давыдов, О.Ю. Ефремов, З.Н. Занков, В.Я. Ляудис, И. А. Зелинский, Л.С Узун, В.А. Щеголев и др.);
— теоретико-методологические и психолого-педагогические основы
дистанционного обучения (А.А. Андреев, М.Ю. Бухаркина, СН. Додока,
Е.А. Машбиц, М.Н. Моисеева, Е.С Полат, И.В. Роберт, В.И. Солдаткин,
В.П. Тихомиров, О.Н. Шиловский и др.);
- использование законов кибернетики как основы теории
управления учебным процессом (B.C. Артамонов, А.И. Берг, Н. Винер,
В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд и др.);
— использование системного подхода в изучении педагогических
явлений.
В процессе исследования использовались следующие методы:
Определение теоретической основы и разработанности проблемы исследования посредством анализа психолого-педагогической, методической и технической литературы.
Контент-анализ учебно-методической литературы и планирующей документации дисциплин общеинженерного цикла, разработанных для института дистанционного и заочного образования.
Программная проработка необходимых функций компонентов ВУМК.
Педагогические наблюдения за самостоятельной работой курсантов и слушателей с компонентами ВУМК.
Педагогический анализ содержания письменных работ и устных ответов слушателей, статистическая и качественная обработка результатов.
Свободное интервью и анкетный опрос слушателей, преподавателей и экспертов, анализ результатов опроса и бесед.
Запись на носители параметров обращений слушателей к опциям ВУМК.
Анализ экспертных оценок методических материалов и разработанных при подготовке эксперимента программных продуктов.
9. Констатирующий и формирующий педагогический
эксперимент.
Логика исследования. Исследование проводилось в несколько этапов в период с 2006 по 2009 гг.
На начальном этапе (2006-2007 гг.) было проведено изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы, относящейся по тематике исследуемой проблемы, производилось обоснование темы и определение задачи исследования, была сформулирована рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2007-2008 гг.) в теоретическом аспекте было проведено уточнение гипотезы исследования, обоснование связей между компонентами предлагаемого программного продукта и методическим обеспечением. Практическая составляющая исследования состояла в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов, была проведена программная реализация первой версии CD кейс-комплекта ВУМК.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) в теоретическом аспекте
произведено уточнение и доработка предлагаемых условий
эффективного использования виртуальных кейс-технологий итогового тестирования. В практическом аспекте - проведение контрольного измерения эффективности использования виртуальных кейс-технологий итогового тестирования, а так же программная реализация откорректированных версий CD кейс-комплекта ВУМК.
Кроме того, был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы. На защиту выносятся:
Авторская система повышения эффективности дистанционного обучения слушателей по дисциплинам естественно-научного и технического циклов на основе использования виртуальных кейс-технологий итогового тестирования.
Способ проведения итогового тестирования, заключающийся в представлении слушателем дистанционной формы обучения с помощью электронной почты в ограниченный временной промежуток части
выполненных в ходе самоконтроля заданий в соответствии с вариантом, указанным преподавателем.
3. Оптимальная форма реализации кейс-технологий итогового тестирования в виде ВУМК, содержащего, в том числе и пронумерованные задачи для самоконтроля по каждой из изучаемых самостоятельно тем, а так же перечни задач, решения которых представляются для итогового контроля в соответствии с номерами вариантов контрольных заданий.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Сформулирована концепция методического сопровождения технологий дистанционного итогового тестирования в учебном процессе вузов МЧС России.
Разработана структура оригинального ВУМК, реализующего как информационные функции, так и функции итогового тестирования применительно к задачам обеспечения дистанционного учебного процесса.
Разработана структура ' оригинальных контрольных заданий, адаптированная к возможностям виртуальных кейс-технологий итогового тестирования.
Новизна заключается так же в разработке педагогических основ научной организации итогового контроля - определении целей контроля на современном этапе, системы принципов контроля, фундаментальной роли педагогических измерений и методологии итогового контроля. Уровень теоретической новизны определяется тем, что в работе сделана попытка восполнить имеющиеся в мировой литературе пробелы в вопросах возникновения и определения методов итогового контроля знаний, дополнить известные критерии оценки методов итогового контроля критерием эффективности, ввести принципы композиции контрольных заданий, обосновать и ввести в научный оборот
модифицированный метод объективного сравнения и справедливой оценки прироста учебных достижений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
На основании сформулированных психолого-дидактических требований разработан комплект учебно-методических материалов для итогового тестирования слушателей дистанционной формы обучения по дисциплинам «Теплотехника» и «Термодинамика и теплопередача».
Внедрен в педагогическую практику Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России виртуальный учебно-методический комплекс «Теплотехника», обеспечивающий итоговое тестирование при минимальных требованиях к программному обеспечению и линиям коммуникации со слушателями дистанционной формы обучения.
Методические и программные разработки, полученные при создании ВУМК «Теплотехника» были использованы при создании технических заданий для других учебных предметов вуза: «Пожарное водоснабжение», «Гидравлика».
Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась:
— выбором обоснованных и проверенных на практике показателей
эффективности разработанного методического сопровождения и
программного продукта как инструмента реализации виртуальных кейс-
технологий итогового тестирования;
— длительностью эксперимента, измерением остаточных знаний
экспериментальной и контрольной группы независимыми экспертами;
— применением статистических методов и возможностей
современных ПЭВМ при сборе и обработке полученных в ходе
эксперимента данных;
— согласованностью прогнозов исследования и достижений передового педагогического опыта высших учебных заведений, личным опытом преподавания автора.
Апробация работы. Результаты работы докладывались на Международной научно-практической конференции «Проблемы безопасности при чрезвычайных ситуациях» (СПБ.: СПбИ ГПС МЧС России, 2006.); VI Международной научно-практической конференции «Подготовка кадров в системе предупреждения чрезвычайных ситуаций» (СПб.: СПбУ ГПС МЧС России, 2007.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России; разработанные автором методические документы и программный продукт были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры физики и теплотехники со слушателями дистанционной формы обучения.
Роль и место различных методов итогового контроля при заочной и дистанционной формах обучения
Концепция повышения качества образования в России, сформулированная в Федеральной программе «Развитие образования в России», предусматривает реформирование высшего профессионального образования, в том числе и в вузах МЧС, за счет внедрения новых информационных технологий обучения. Инновационные процессы характеризуются не только существенными изменениями в содержании обучения и воспитания, переходом на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов для Государственной противопожарной службы, фундаментализацией и гуманизацией образования, но и кардинальными изменениями в методах и формах обучения. В связи с разработкой Национальной системы оценки качества образования в России и введением государственных образовательных стандартов особенно актуальным является вопрос организации научно-обоснованной и объективной системы педагогического контроля и методик диагностирования знаний слушателей и студентов вузов МЧС России, заочной и дистанционной формы обучения. [1]
Государственные требования к уровню подготовки специалистов — в настоящее время стержневой документ для оценки качества усвоения соответствующей образовательной программы как на выходе из нее, так и на промежуточных этапах. Государственные образовательные стандарты, устанавливая, с одной стороны, минимальные требования к степени усвоения знаний и умений, исходя из предполагаемой профессиональной и социальной деятельности выпускников вузов МЧС
России, с другой — минимальные требования к содержанию образовательно-профессиональной программы, создают более четкую базу для создания системы управления качеством образования будущих пожарных и спасателей. Кроме того, в связи с введением учебных планов нового поколения, организованных по модульному принципу, меняются дидактические цели контроля знаний, что неизбежно приводит к необходимости пересмотра всей системы диагностирования. [157]
Одним из основных требований новой системы высшего образования является его фундаментальность, что включает в себя содержание двух уровней. Первый уровень обеспечивает образованию общечеловеческий характер, включает универсальные формы усвоения всякого знания, культуру обучения, развитие критического ассоциативного мышления за счет гуманитарной направленности учебных курсов. Второй уровень - это уровень конкретно-содержательных знаний по одному из современных направлений развития науки и техники. В связи с этим возникает необходимость диагностирования фундаментальной подготовки специалистов, учитывающего ее инвариантную часть и вариативную (специализацию).
Анализ возможных вариантов организации итогового тестирования при заочном и дистанционном обучении в вузах МЧС России
Организация итогового тестирования при заочном и дистанционном обучении зависит, прежде всего, от уровня используемых технологий. Можно выделить три набора технологий:
Набор 1 - наиболее дешевая группа технологий; эти технологии можно внедрять в широком масштабе без каких-либо трудностей; они достаточны для людей, имеющих сильную мотивацию к обучению.
Набор 2 - требует больших вложений. Этот набор технологий является перспективным для вузов МЧС России на ближайшие 5-7 лет.
Набор 3 - дает максимальные возможности. Но для этого необходимо создать в комплектующих органах спутниковые видео-центры и оптоволоконные глобальные сети, при этом требуются существенные капитальные вложения. Тем не менее, постоянное снижение стоимости этих информационных технологий сделает массовое использование такого набора при дистанционном обучении сотрудников Государственной противопожарной службы в вузах МЧС России вполне реальным. [28]
Однако наиболее существенным положением является положение, при котором процесс итогового контроля интегрируется в процесс самоконтроля, а методические материалы по поддержке итогового контроля базируются на материалах самоконтроля.
Возможные наборы технологий дистанционного обучения представлены в таблице 1.
Одним из вариантов организации итогового контроля при заочном и дистанционном обучении в вузах МЧС России является рейтинговая система, в которой была бы интегрирована и система собственно итогового контроля.
Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случаев время на выяснение подготовленности слушателей и студентов дистанционной формы обучения к изучению последующих дисциплин, имеющих соответствующие межпредметные связи. Заинтересованность слушателей и студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке настраивает их на добросовестную самостоятельную работу в процессе реализации учебного плана. [38]
Подготовленность же к самостоятельной учебной работе тех слушателей и студентов, которые смирились с тем, что не получат оценку по рейтингу, можно проверять в индивидуальном порядке, не сокращая для большей части слушателей и студентов время, выделяемое на самостоятельную работу. Это способствует с одной стороны отход от традиционных "школярских" методов работы, а с другой позволяет при непрерывном контроле оказывать большее доверие к студенту, не подвергая изначально сомнению факт его подготовки к занятию.
Рассматриваемая система позволяет получать достаточно объективную информацию о степени успешности обучения слушателей и студентов относительно друг друга. Уже по истечении двух - трех месяцев можно выделить лучших и худших слушателей, проходящих службу в данном комплектующем органе. Это дает руководству вуза МЧС России и командованию комплектующего органа мощный рычаг, позволяющий поощрять лучших сотрудников Государственной противопожарной службы и наказывать худших. [65]
Помимо этого, уже на раннем этапе формируются массивы слушателей и студентов по прогностическому показателю: претендентов на «отлично», «хорошо», «удовлетворительно» и тех слушателей и студентов, которые отстают от учебного плана и могут остаться не аттестованными. Ранний прогноз позволяет внести корректировку в дальнейшее обучение.
На первый взгляд может показаться, что слушатели и студенты, набравшие определенную сумму баллов, обеспечивающую подходящую оценку, могут перестать заниматься. Но, в основном, происходит срабатывание механизма соревновательности в обучении. Слушатель, занявший определенное место в групповом табель-рейтинге, не хочет перемещаться вниз, так как это воспринимается как его личная неудача, тем более что значительная часть имеют специальные звания и это отражается на их служебной карьере.
Введение рейтинговой системы контроля знаний в значительной степени устраняет негативные стороны уравнительной системы обучения. В результате исчезают усредненные группы отличников, хорошистов и т.д. Вместо них появляются «первый», «пятый», «сотый». Использование рейтинга позволяет также снижать возможность получения незаслуженной (случайной) оценки по изучаемой теме, поскольку результирующая оценка учитывает работу студента в течение полугодия. Что же касается баллов, выставляемых за реферат, участие в олимпиаде и т.д., то они определяются только коллегиально с учетом мнения как-можно большего числа преподавателей. [84]
Использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление слушателей и студентов к приобретению знаний, что приводит к повышению качества подготовки специалистов.
Существенное различие рейтинговая система может получить за счет разработки более дифференцированных по уровню сложности заданий, как теоретического, так и практического плана. Очевидно, что это возможно только при высоком уровне учебно-методической работы преподавательского коллектива.
Организация работы с CD кейс-комплектами при самостоятельной работе слушателей
Быстрое внедрение информационных технологий в дистанционный учебный процесс вузов МЧС России требует постоянного переосмысления сложившегося педагогического инструментария. Гуманистическая парадигма образования, ориентированная на личность сотрудника Государственной противопожарной службы, ее развитие, совершенствование, саморазвитие, самосовершенствование, создание условий для творческой самоактуализации не отрицает применения технологизированного учения. В связи с этим важным этапом становится детальное описание технологии учения в целом и отдельных педагогических действий, в частности для эмуляции их в компьютерной среде на базе CD кейс-комплектов при самостоятельной работе слушателей. [16]
Анализ состояния проблемы контроля и оценивания учебной деятельности слушателей и студентов заочной и дистанционной форм обучения, сопоставление применяемых систем оценивания и выделение их позитивных качеств должно позволить осуществить переход от фрагментарного рассмотрения отдельных компонентов дистанционного оценивания результатов учебной деятельности к представлению оценивания как целостной развивающейся системы.
Кейс-тест — это методика оценки и развития потенциала способностей, сочетающая в себе преимущества и преодолевающая недостатки традиционных кейсов и тестов. Особенность данного подхода состоит в том, чтобы, во-первых, предложить испытуемым решать кейс структурировано, т. е. сначала выдвинуть гипотезы, объясняющие, почему ситуация развивается так, а не иначе, затем описать методы проверки своих гипотез и только после этого предлагать способы воздействия на ситуацию или проблему. [32]
Компьютерное тестирование с применением кейс-тестов является информационно-компьютерным диагностическим инструментарием нового типа, который интегрирует в себе совокупность актуальных педагогических функций, адекватных целям и содержанию профессиональной подготовки бакалавров в вузе МЧС России. Такой методический прием позволяет при сходных общих результатах обучающихся в решении кейса опираться на разные уровни академических способностей. Одни слушатели и студенты более креативны, проявляют больше творчества; другие - более рациональны. При таком подходе оценка будет намного более дифференцирована и точна. Таким образом, кейс-тест будет отличаться от обычных кейсов, во-первых, большей применимостью к нему критериев валидности и надежности, а во-вторых, более глубокой дифференцируемостью осуществляемой оценки. В отличие от тестов кейс-тест будет обладать высоким сходством с той деятельностью, на оценку которой он направлен, и дополнительной развивающей функцией. Существует немного тестов, которые претендовали бы на развивающий эффект. Однако в кейс-тесте он предусмотрен, поскольку в процессе выполнения задания и анализа ситуации, принятия решения, индивидуального выполнения и его оценки может идти групповое обсуждение и принятие взвешенного группового решения. Каждый участник вправе обсудить свои предложения, самостоятельно сравнить итоговое групповое решение со своим первоначальным, осознать недостатки своей точки зрения. Иначе говоря, в итоговом варианте кейс-тест разворачивается сначала как индивидуальная, а затем как групповая методика. Оценка может раздельно осуществляться на каждой из стадий работы с кейс-тестом. [39] В результате подобных упражнений у слушателей и студентов вузов МЧС России формируются индивидуальные навыки творческого мышления, применимые во всех диапазонах, а креативность (способность к творчеству) имеет общую основу независимо от сферы деятельности и, наработанная на одном материале, может быть использована при разработке нового направления, что особенно важно в профессиональной практической деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы. Инновационная деятельность как никакая другая основывается на раскрытии глубинных свойств человеческой личности, творческих, интеллектуальных возможностей и способностей каждого человека. Такие свойства личности, как способность к анализу и обобщению, формированию новых идей и гипотез, изобретательность, предприимчивость, оправданный риск, независимость мышления и поступков, могут раскрываться только при определенных социальных, экономических и политических условиях, которые возникают как раз в результате применения кейс-теста. Использование данного способа оценки позволяет:
- развивать продуктивное мышление и способности к исследовательской работе, профессиональной деятельности;
- стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;
- обеспечивать оперативность и самостоятельность в принятии практических решений. [45]
