Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДРЇЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 15
1.1. Методическое мастерство преподавателя в системе высшего профессионального образования 15
1.2. Факторы, определяющие необходимость совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе в современных условиях 23
1.3. Педагогические условия эффективного совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе 47
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ МЕТОДИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВУЗЕ 62
2.1. Теоретическая модель непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей 62
2.2. Дидактический механизм реализации модели непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства 84 преподавателей
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по совершенствованию методического мастерства преподавателей в вузе 104
Выводы по второй главе 112
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 114
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 116
ПРИЛОЖЕНИЯ 132
- Методическое мастерство преподавателя в системе высшего профессионального образования
- Факторы, определяющие необходимость совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе в современных условиях
- Теоретическая модель непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей
Введение к работе
Актуальность исследования. Решающая роль в удовлетворении образовательных потребностей студентов в высшем учебном заведении принадлежит преподавателю. В Законе Российской Федерации "Об образовании" гуманизация и демократизация образования заявлены в качестве ведущих принципов образовательной политики. В связи с этим необходимость строить практику работы на основе этих принципов может рассматриваться как социальный заказ системе образования. В.то же время анализ образовательной практики показывает, что не все педагоги готовы к реализации данных идей в своей педагогической деятельности на профессионально-личностном уровне (особенно педагоги, сформировавшиеся как профессионалы в условиях функционирования дореформенной системы образования). Они нуждаются в педагогической поддержке, чтобы работать по-новому.
В связи с этим актуализируются новые требования к повышению квалификации преподавателей высшей школы. Процесс повышения квалификации (ПК) может быть эффективным лишь в том случае, если в его ходе педагоги получат возможность приобрести личностно значимый опыт образования, ориентированный на построение и преобразование педагогами своей деятельности с учетом меняющихся ценностных оснований и целевых ориентиров современного образования.
Совершенствованию и реформированию системы повышения квалификации (СПК) педагогов, пересмотру содержания и организационных форм процесса ПК на основе новых методологических подходов посвящены работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, Ю.Ы. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.
Продолжаются исследования по проблемам непрерывного образования взрослых (А.П. Владиславцев, А.В. Даринский, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская и др.), по структуре профессиональной деятельности преподавателя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). Труды, посвященные формированию педагогических умений в вузе и СПК, связаны с именами О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, В.Г. Рындак, СВ. Сальцевой, В.А. Сластенина и др. Исследованию условий реформирования учреждений СПК посвящены работы Э.М. Никитина, P.M. Шерайзиной и др.
Тем не менее, анализ литературы по проблемам СПК позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности средств СПК, адекватных как современным образовательным задачам, так и самим субъектам образовательного процесса - педагогам-практикам. Особо следует выделить проблему организации непрерывной системы совершенствования педагогического мастерства преподавателей высшей школы в условиях недостаточного бюджетного финансирования, что отрицательно сказывается на уровне обученности студентов.
В современных условиях ведения образовательного процесса в вузе, когда идеи гуманизации и личностно-ориентированного обучения находят все большее понимание, интенсификация образовательного процесса стала повседневной реальностью, и в условиях широкого применения в сфере образования информационных и коммуникационных технологий значительная часть преподавателей испытывают определенные трудности в выборе форм и методов проведения занятий.
Эти трудности вызваны наличием ряда объективных противоречий в процессе преподавания учебных дисциплин в вузе, основными из которых, на наш взгляд, являются следующие:
• между необходимостью интенсификации профессионально творческой подготовки специалистов и преобладанием экстенсивных путей её совершенствования;
• между потребностями вузов в высококвалифицированных педагогических кадрах и проблемами финансирования повышения квалификации профессорско-преподавательского состава как в государственных, так и в негосударственных вузах;
• между необходимостью вузов постоянно совершенствовать педагогическое мастерство преподавателей и недостаточной научной проработанностью этого направления.
Таким образом, вузовская практика показывает, что традиционная методика преподавания учебных дисциплин не только не может в полной мере обеспечить удовлетворение дополнительных образовательных потребностей студентов, но и с трудом обеспечивает выполнение требований к обязательному минимальному уровню подготовленности специалистов и обязательному минимуму содержания учебных программ, определенных ГОС ВПО.
Можно отметить, что объективно существует противоречие между современными требованиями личности и общества к качеству обучения в вузе выпускника и уровнем методического мастерства преподавателей, обеспечивающих учебный процесс в вузе. Поэтому совершенствование методического мастерства преподавателей следует рассматривать не как разовую акцию, а как постоянный процесс, чутко реагирующий на изменение условий реализации педагогического процесса в вузе. При этом сам процесс совершенствования методического мастерства преподавателей не может быть успешным без использования потенциально высоких дидактических возможностей современных средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ). В свою очередь, эффективное использование возможностей средств ИКТ возможно только в условиях их комплексного применения, то есть в условиях функционирования информационной среды. При решении задачи совершенствования методического мастерства преподавателей такая среда должна быть сформирована на кафедре, как центре методической работы.
В современных постоянно меняющихся условиях реализации образовательного процесса недостаточный уровень методического мастерства преподавателя является одной из причин неадекватности подготовки выпускников вуза требованиям личности и общества, поэтому правомерен вывод о том, что объективно существует актуальная научно-педагогическая задача непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей, в условиях фунщионирования информационной методической среды.
Вскрытое противоречие между современными требованиями личности и общества к качеству подготовки специалиста и уровнем методического мастерства преподавателей в вузе определяют проблему исследования, состоящую в том, что существует объективная необходимость непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей в условиях функционирования информационно-методической среды вуза, а используемые для этого традиционные формы и методы не обеспечивают как достижения требуемого в современных условиях уровня методического мастерства преподавательского состава, так и дальнейшее поддержание его на достигнутом уровне.
Актуальность и недостаточная проработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Совершенствование методического мастерства преподавателя в условиях информационной методической среды».
Цель исследования - разработка методических подходов и практических рекомендаций по организации и ведению в вузе процесса непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей.
Объект исследования - образовательный процесс в условиях функционирования информационной методической системы повышения методического мастерства преподавателей в вузе.
Предмет исследования - процесс совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе.
Гипотеза исследования: качество подготовки студентов будет в большей степени соответствовать требованиям, предъявляемым к нему обществом, если:
- в вузе будут созданы условия для непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей;
- будут сформулированы требования к информационной методической среде;
- будет разработана эффективная модель совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе.
Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решить следующие задачи исследования:
1. Провести анализ состояния организации процесса совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе.
2. Разработать требования к информационной методической среде, способной обеспечить непрерывное совершенствование методического мастерства преподавателей в вузе.
3. Сформировать модель непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателя в условиях функционирования информационной методической среды.
4. Определить наиболее эффективные формы непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей, а также методы их применения в условиях функционирования информационной методической среды.
5. Провести опытно-экспериментальную проверку результатов исследования.
Методологической основой исследования являются философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности. Методологическими ориентирами избраны: системный, деятельностный, личностно-ориентированный подходы. Методология обусловила выбор ведущей цели исследования, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их научный анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку соответствия разработанной модели реальной ситуации.
Основу исследования составили: философские подходы к проблеме образования и культуры (B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.О. Ключевский, Б.К. Коломиец и др.); концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, М.А. Викулина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); элементы теории психического отражения и образа в психической регуляции деятельности (В.Г. Ананьев, И.Я. Лернер, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) и педагогической деятельности (ГТ.Я: Гальперин, И.А. Зимняя, Б.Б. Коссов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина и др.); подходы и представления общей теории систем (Р.Л. Акофф, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин и др.) и их применение к исследованию педагогических систем (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, А.В. Петров, В.Д. Шадриков и др.); принципы моделирования1 как всеобщего метода педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.В. Краевский и др.).
Теоретической базой исследования являются теоретические основы подготовки специалиста в высшем учебном заведении, а также деятельности выпускников в учреждениях различного типа и на производстве (Ю.К. Бабанский, Б.П. Бархаев, А.Л. Бердичевский, Т.А. Ильина, Г.А. Китайгородская, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и многие другие); работы западных исследователей (К.Др. Брамфит, Дж. Брунер, Дх.А. Ван Эк, Д. Грин, Ш. Гюнтер, М. Макош, Д. Уилкинс, Д. Хаймз и др.); деятельностный подход и теория поэтапного формирования умственных действий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); труды, посвященные исследованию эффективности педагогического процесса и обоснования критериев и показателей эффективности (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Романов и др.); технологический подход к обучению (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, О.А. Козлов, М.И. Махмудов, Ю.Г. Татур, O.K. Филатов, Д.В. Чернилевский и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: совокупность общенаучных и психолого-педагогических методов
теоретического уровня: историко-сравнительныи и структурно-логический анализ, синтез, систематизация, обобщение фактов и концепций; конструирование моделей эмпирического уровня: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы); экспериментальные (констатирующий, контролирующий, формирующий); праксиометрические (изучение продуктов деятельности, анализ научно-методических, литературных источников и государственных документов, архивных материалов, профессиоинформационный анализ, рейтинг); математическая обработка статистических данных.
Базой исследования явились Тульский государственный университет и Тульский филиал Московского государственного университета МВД России.
Всего опытно-экспериментальной работой на всех ее этапах было охвачено 59 преподавателей и 320 студентов.
Исследование проводилось с 1999 по 2004 гг. и включало несколько этапов:
1999 - 2001 гг. - изучение существующей системы совершенствования методического мастерства преподавателей на кафедре вуза и определение возможных направлений её совершенствования.
2001 - 2003 гг. - теоретическое обобщение изученной литературы передового опыта ведущих вузов РФ, результатов опытно-экспериментальных исследований; разработка технологии анкетирования преподавателей и студентов для оценки влияния уровня методического мастерства преподавателя на качество подготовки специалиста, дидактических материалов для ведения методической работы на кафедре; конкретизация целей, задач научно-методических семинаров на кафедре, опытно-экспериментальная апробация теоретической модели процесса совершенствования методического мастерства преподавателей.
2003 - 2004 гг. - завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление и обобщение полученных результатов, публикация итогов исследования, литературное оформление полученных результатов в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование методического мастерства преподавателей вуза, его сущностные характеристики, осуществляемые средствами информационной методической среды, включающей:
- наличие програмно-информационных средств в предметной области;
- управление методической деятельностью преподавателей;
- возможность ведения интерактивных диалогов.
2. Условия непрерывного совершенствования методического мастерства, заключающиеся в следующем:
- на первой ступени определяется уровень подготовленности и индивидуально-психологические особенности преподавателей с целью обеспечения действенности повышения их методического мастерства;
- на второй ступени организуются педагогические семинары, мастерские, где происходит обучение самообразованию, умениям проектирования универсальных педагогических технологий; выявление информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности преподавателя, а также раскрытие его творческого потенциала;
- на третьей ступени повышение методического мастерства связано с самостоятельной работой преподавателя в условиях информационной методической среды.
3. Формирование модели непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателя в условиях функционирования информационной методической среды.
4. Основными технологиями совершенствования методического мастерства преподавателя в условиях функционирования информационной методической среды являются: информационные коммуникационные технологии, метод проектов (индивидуальных и групповых) и мастер-класс, что обеспечивает реализацию совершенствования методического мастерства преподавателя в педагогическом процессе, где все его участники имеют солидный багаж знаний в предметной области, но разный педагогический опыт и могут выступать в роли как обучающего, так и обучающегося.
Научная новизна исследования состоит:
- в решении проблем, связанных с разработкой и реализацией требований к совершенствованию методического мастерства преподавателя вуза, выявлениям его сущностных характеристик, осуществляемых средствами информационной методической среды;
- в разработке и реализации модели непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе;
- в реализации дидактического механизма, акцентирующего особенности совершенствования методического мастерства преподавателя, через информационные и коммуникационные технологии, методы проектов и мастер-класс в условиях функционирования информационной методической среды.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в осуществлении исследования процесса непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе;
- в разработке требований к модели исследования методического мастерства преподавателя вуза, ее сущностных характеристик, осуществляемых средствами информационной методической среды;
- в подготовке рекомендаций по совершенствованию методического мастерства преподавателей в условиях функционирования информационной методической среды.
Практическая значимость исследования определяется тем, что оно имеет четко выраженный практико-ориентированный характер. В проведенном исследовании экспериментально доказано, что реализация разработанных автором рекомендаций по организации процесса непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей в условиях функционирования информационной методической среды обеспечивает достаточный уровень, отвечающий современным требованиям к преподавателям вуза, что в свою очередь обеспечивает наиболее полную реализацию требований личности и общества к качеству подготовки специалиста.
Материалы исследования, разработанная модель совершенствования методического мастерства преподавателей в условиях функционирования информационной методической среды, педагогические технологии, их элементы могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавателей.
Обоснованность и достоверность выдвинутых положений и полученных результатов обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; глубоким и широким анализом проблемы; пролонгированным экспериментом, использованием статистических методов обработки экспериментальных данных на группах студентов неязыковых специальностей; научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы и их использованием в процессе совершенствования методического мастерства преподавателей других вузов.
Апробация и использование основных положений исследования в практике осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и изложены в выступлениях на Всероссийском научном форуме в рамках III фестиваля гуманитарных наук «Новый Университет: классика и современность» (Тула, 2002 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы лингвистического образования» (Тула, 2003 г.), на V Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов «Актуальные вопросы развития образования и производства» (Н. Новгород, 2004 г.), на заседании Ученого совета Института информатизации образования Российской академии образования (Москва, 2003 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлено в Тульском государственном университете, а также в Тульском филиале Московского государственного университета МВД России.
Личное участие автора выражается в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах, разработке авторского учебно-методического пособия по совершенствованию педагогического мастерства преподавателей в условиях функционирования информационной методической среды, а также реализации организационно-педагогических средств.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, раскрыта методологическая основа, методы исследования, описаны этапы исследования, показаны научная новизна и теоретическая значимость, а также практическая значимость диссертации, определены положения, выносимые на защиту, указаны сведению об апробации работы.
В первой главе «Проблемы совершенствования методического мастерства преподавателей высших учебных заведений», показано, что проблема методического мастерства преподавателя уходит своими корнями в глубокую историю. На основе проведенного анализа сделан вывод о необходимости непрерывного совершенствования методического мастерства преподавателей в современных условиях
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию методического мастерства преподавателя в вузе» дано описание теоретической модели непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей, предложен дидактический механизм, акцентирующий особенности совершенствования методического мастерства преподавателя через информационные и коммуникационные технологии, метод проектов и мастер-класс, и методика его применения в условиях функционирования информационной методической среды, а также приведены описание и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации предложенной модели в педагогическом процессе.
В заключении обобщены основные результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В Приложении приводятся практические материалы, составившие основу исследования.
Методическое мастерство преподавателя в системе высшего профессионального образования
Исследование проблемы методического мастерства преподавателей учреждений высшего профессионального образования показывает, что своими корнями она уходит в глубокую историю. Уже в эпоху античности к ней обращались такие известные мыслители того времени, как Сократ, Платон, Аристотель, Квинтилиан и многие другие.
Сократ, например, считал труд учителя искусством, для овладения которым необходимо божественное призвание. Платоновская школа развивала учение об Эросе как о своеобразной устремленности человека к достижению высшего («умного») миросозерцания. Римский педагог Квинтилиан в сочинении "О воспитании оратора" высказал мысль о том, что творчество педагога заключается в правильном выборе средств обучения, основанном на соблюдении соответствующих правил и т. д.
Пафосом безграничных возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Атмосфера этого периода накладывает свой отпечаток и на развитие педагогического, прежде всего методического мастерства. На свет появляется знаменитый труд известного чешского педагога Яна Амоса Коменского "Великая дидактика", в котором он заключает, что педагогическая деятельность есть "универсальное искусство - учить всех всему; учить ... с верным успехом, чтобы неуспеха воспоследовать не могло; учить быстро, ..., чтобы обучение происходило ... с величайшим удовольствием; учить основательно, ..., продвигая учащихся к истинным знаниям и добрым нравам". При этом методическое мастерство проявляется в создании соответствующей "методы", включающей в себя "все способы раскрытия познавательных способностей ученика" и применение их "сообразно обстоятельствам" [74]. Позицию ЯЛ. Коменского разделяет и И.Г. Песталоцци, подчеркивая при этом, что основным условием успеха в педагогической деятельности является серьезная подготовка учителя, овладение накопленным опытом обучения и воспитания. Основные пути развития методического мастерства он видел в критическом осмыслении результатов своего труда, изучении правил обучения детей, соединении теоретической и практической подготовки.
Одновременно с мыслителями Запада исследованием педагогического, в том числе и методического мастерства занимались и такие известные российские историки, философы и педагоги, как Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.О. Ключевский, Л.Н. Толстой и многие другие. Они отмечали, что педагогическая деятельность не приемлет шаблонных действий и требует от педагога проявления максимума индивидуальности.
"В педагогике, - писал Н.И. Пирогов, - возведенной в степень искусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму". В то же время он подчеркивал, что действия педагога не могут быть полностью произвольны, поскольку определяются конкретной педагогической целью.
К.Д. Ушинский советовал педагогам творчески подходить к выбору средств для достижения поставленных в обучении и воспитании целей, а для того, чтобы развить в себе творческие способности, рекомендовал изучать педагогическую литературу. Он был убежден, что методическое мастерство есть проявление личности педагога, что учитель становится мастером лишь тогда, «когда всякая метода исчезнет в личности педагога, и когда из этой личности появляется всякий раз совершенно самостоятельный тот прием, который нужен в данном случае".
Ценные мысли о методическом мастерстве преподавателя содержатся в педагогическом наследии Л.Н. Толстого. Великий писатель утверждал, что "каждая изобретенная метода есть только ступень, на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше ..., что оконченность и совершенство ... не допустимы, а развитие и совершенствование бесконечны". Для совершенствования методического мастерства преподавателя Л.Н. Толстой советовал полнее использовать самоанализ отдельных уроков, обобщение педагогических наблюдений, написание статей и т.д.
В начале XX века первые систематические попытки изучить педагогическую деятельность как творческий процесс совершенствования его методического мастерства предпринял П.К. Энгельмейер. Проанализировав опыт различных педагогов, он пришел к выводу, что "хороший воспитатель тем и отличается от ремесленника, что тогда как последний руководствуется только стереотипными приемами, первый вживается в индивидуальные особенности воспитанника и к ним прилаживает свой идеал доброго гражданина".
Большое значение для исследования проблемы методического мастерства преподавателя имеют идеи, содержащиеся в работах классиков советской педагогики СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.
В частности, СТ. Шацкий писал, что работа педагога будет "живой, деятельной, переходящей от одной формы к другой, движущей, ищущей", если в ее основе будет лежать высокая культура преподавателя. В работах А.С. Макаренко подчеркивается, что научить человека творческому труду -задача архисложная, поскольку "творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает ее пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой развития личности и таланта" [99].
Для В.А. Сухомлинского творческий труд учителя заключался в воплощении теоретических истин в живые мысли и дела. По его мнению, основы творчества педагог получает в стенах учебного заведения, однако творцом становится лишь в процессе педагогической деятельности [154].
Уместным здесь будет и вспомнить идеи ЯЛ. Коменского, который, анализируя проблему методического мастерства преподавателя, утверждал, что "если метод доведен до безошибочной верности, то результат ... не может не воспоследовать" [74]. Таким образом, по сути, речь у великого чешского педагога здесь идет о методическом мастерстве преподавателя как о владении им педагогической технологией. Известно, что понятие "технология" относительно недавно появилось в педагогике. В связи с тем, что в различных источниках оно трактуется по-разному, возникает необходимость более детального его рассмотрения.
Данное понятие было внесено в педагогику из сферы материального производства, где оно означает совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки сырья, материалов, полуфабрикатов или изделий, осуществляемых в различных отраслях. Под технологией понимают также операции добычи, обработки, переработки, транспортирования, складирования и хранения, то есть совокупность процессов, составляющих производственный процесс.
Цель его использования в педагогике и вкладываемое содержание наиболее точно определил В.П. Беспалько, отмечая, что "обновление сегодняшней школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение ... гарантирующих успех педагогических процессов".
Вместе с тем, в педагогической литературе глубокая разработка этого понятия началась относительно недавно. С начала 60-х годов исследования педагогических технологий велись в области применения технических средств в учебном процессе. В 70-х понятие "педагогическая технология" сильно расширилось, и к нему стали относить фактически все основные проблемы дидактики, а также предложения, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса.
В 80-х годах над проблемой основательно работает В.П. Беспалько. Одним из основных результатов этой работы явилось отождествление понятий "педагогическая технология", "педагогическая система" и "педагогический процесс" [23].
Факторы, определяющие необходимость совершенствования методического мастерства преподавателей в вузе в современных условиях
Совершенствованию методического мастерства преподавателей вуза всегда уделялось большое внимание. Однако, в современных условиях появились новые факторы, значительно обострившие эту проблему. Три из них на наш взгляд следует отметить особо, это:
процесс гуманизации высшего образования;
необходимость интенсификации процесса обучения;
широкое распространение в процессе обучения будущих специалистов средств ИКТ.
Главным и основным среди этих факторов на наш взгляд является процесс гуманизации высшего образования, радикально изменивший в последние годы условия обучения в вузе. Результатом развития этого процесса явилось то, что наряду с подготовкой специалистов в соответствии с потребностями ГОС ВПО на первый план выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. При всей важности коллективистских начал, предопределяющих государственно-общественную значимость образования, они не в полной мере отражают личностной ценности образования, индивидуально мотивированного и стимулированного отношения человека к собственному образованию, его уровню и качеству.
В российском образовании все больше получают распространение демократические идеи, возводящие в ранг приоритетной ценности личностные образовательные потребности, индивидуальные предпочтения учащихся, их познавательные интересы, их дифференцированные способности и связанную с этим свободу выбора индивидуальной образовательной траектории в вариативном и дифференцированном образовательном пространстве. Такое пространство представляет собой, по существу, своеобразную сферу образовательных услуг, адаптирующуюся к личности учащегося и ставящую его интересы неизмеримо выше конъюнктурных и преходящих интересов государства, общества или жесткой и унифицированной образовательной системы, неумолимо выравнивающей и запросы, и способности, и познавательные интересы личности. Поэтому вся система образования приспосабливается не только к меняющимся потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности, каждого человека.
В закон «Об образовании» включены существенно новые положения. Интересы личности в системе образования ставятся на первое место. Уже в первой фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...» [60]. В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашаются гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности [61]. Гуманизм, по определению Большого энциклопедического словаря [26], представляет собой признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Гуманизация образования как насущная проблема современной российской педагогики вполне осознается педагогическим сообществом, что находит свое отражение в ряде публикаций по этой теме [53, 189].
Анализируя философско-педагогические аспекты этой проблемы, Б.С. Гершунский пишет: «Коренное изменение самого подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономической жизни общества позволяет перейти к осознанию того, что человеческая жизнь - важнейшая ценность в мире, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам самой личности, каждого человека» [44].
Современная отечественная педагогика сегодня уверенно включает ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста в число основных принципов образования и обучения [43].
Теоретическая модель непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей
Методическое мастерство преподавателя обеспечивает достижение выпускниками уровня подготовки, отвечающего требованиям общества и личности, в реальных условиях реализации педагогического процесса. Таким образом, указанные факторы (уровень подготовки выпускника и условия реализации образовательного процесса) определяют, каким должен быть требуемый уровень методического мастерства преподавателей в вузе. Так как эти факторы имеют четко выраженную тенденцию изменения во времени, то, соответственно, должен меняться и уровень методического мастерства преподавателей.
Поэтому в современных условиях необходимо постоянно отслеживать степень расхождения между существующим и требуемым уровнем методического мастерства преподавателей и устранять это несоответствие, то есть обеспечивать поддержку методического мастерства преподавателей на требуемом в данный момент уровне. Сказанное является основной целью методической работы в вузе.
Для достижения этой цели в вузе должен быть организован процесс непрерывного формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей.
Прежде чем реально приступить к организации указанного процесса необходимо построить его модель. То есть сформировать мысленное, идеальное представление о рациональных способах формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей.
Метод моделирования является предметом рассмотрения философов, психологов, педагогов. Моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система. Модель - мера, образ, способ. Под моделью в широком смысле понимают созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной (схематизированной или идеализированной) форме и одновременно средство научного исследования интересующего объекта.
В.А Штофф под моделью понимает " ... мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте" [188].
По мнению Ю.К. Бабанского, в педагогике моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр. [12].
Метод моделирования предполагает выполнение следующих общих условий:
1. между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения или уточненной аналогии);
2. модель в процессе познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентации);
3. изучение модели помогает получать информацию об объекте (условие экстраполяции).
Цели, стоящие перед методической работой в вузе, позволяют говорить о необходимости рассмотрения предлагаемой модели не только как теоретического представления, но и как средства достижения целей методической работы, как механизма функционирования, как системы действий по созданию условий для формирования требуемого уровня методического мастерства преподавателей. На основании сказанного в общей типологии систем [117, 175], такая модель может быть отнесена к типу динамических ценностно-ориентированных самоорганизующихся, для которых характерны слабо детерминированные связи, ориентация на меняющуюся систему ценностей, множественность источников входной информации. Позволяя описать функции, содержание, средства, условия, различные связи и взаимовлияния структурных компонентов, модель даст возможность найти способы устранения в ходе образовательного процесса постоянно возникающего несоответствия между существующим и требуемым уровнем методического мастерства преподавателей.
