Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. УНИВЕРСИТЕТ КАК СФЕРА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖЬЮ 12
1. Методологические основы изучения университетского образования 12
2 Педагогический университет в системе непрерывного образования в России 24
3. Студенческая молодежь как субъект и объект социализации и воспитания 40
Глава II. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 67
1. Диагностика социальных ориентации студенческой молодежи 67
2. Концептуальное обоснование содержания и форм социально-воспитательной работы в педагогическом университете 93
3. Некоторые аспекты управления социально-воспитательной работой в педагогическом университете 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 164
- Методологические основы изучения университетского образования
- Педагогический университет в системе непрерывного образования в России
- Диагностика социальных ориентации студенческой молодежи
Введение к работе
В Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1992) подчеркивается, что новая многоуровневая система университетского образования призвана создать условия для удовлетворения многообразных социальных запросов личности и общества на основе учета меняющихся потребностей экономики и рынка труда, для развития и самоопределения личности, с учетом его региональных особенностей.
Высшая школа России всегда выступала не только как институт подготовки кадров специалистов высшей квалификации, но и как институт воспитания, формирования российской интеллигенции. Российского специалиста, получившего высшее образование, всегда отличали интеллигентность, готовность служить Отечеству, высокая социальная ответственность.
На изменение современной образовательной парадигмы повлияли социально-экономические условия, которые привели к смене культур, формирующихся новых ориентиров в развитии государства, общества.
Кризис образования, как и всей социальной сферы, представляет собой кризис обновления- Система образования все более приобретает функции социальной защиты детей и молодежи, а также педагога в смысле подготовки к жестким условиям рынка, конкуренции в условиях нестабильного общества.
Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей, росте преступности, бродяжничества, социальном сиротстве, проявлениях детской проституции, наркомании и др. Все это требует специальной подготовки и особых личностных качеств будущих педагогов, независимо от их специализации.
Социально-воспитательная работа, организуемая в условиях педагогического университета, должна быть направлена на эффективную реализацию социально правовых, экономических, организационных, воспитательных условий и гарантий для разносторонней самореализации будуших специалистов в области образования посредством редукции или комплексной работы по преодолению негативных социальных проблем, в том числе, и в студенческой среде.
Проблемы университетского образования стали предметом разностороннего теоретического анализа. Например, в зарубежной науке: труды Д.Ньюмена, В. фон Гумбольдта, Хосе Ортега-и-Гассет, К. Ясперса, Э. Дюркгейма, Р. Хатчинса, К. Керри, классиков отечественной педагогики - М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и др.
Социологические аспекты проблемы воспитания молодежи можно обнаружить в исследованиях И. М. Ильинского, В. А. Иванникова, Т. К. Кондратова, В. К Кириллова, Ю. М. Прохорова, А. А. Поскрякова, И. П. Селезнева, Э. А, Саранцева, Т. В, Ковалева и др.
Психологический анализ российского студенчества представлен в трудах Б. Г- Ананьева, В. С. Агеева, М. И, Дьяченко, Ю. Н. Емельянова, М. И. Кандыбович, Л. Д. Столяренко, И. Б. Котовой и др.
В отечественной педагогике проблемы современного университетского образования рассмотрены в трудах В. А, Андреева, А. В. Глузмана,
A. А. Грекова, В. А. Кузнецовой, Л. С. Нечепоренко, И. Л. Наумченко,
B. К. Шаповалова, О. Л. Фесуненко, К Д. Никандрова, В- В, Веселова,
В, А. Сластенина и др.
Проблемы воспитания современной студенческой молодежи стали предметом исследования Е. В. Бондаревской, Л. А. Барановской, Е. П. Бе-лозерцева, А- В. Беляева, Е. А- Киселевой, Е, Н. Василевской, Е. Г, Граба-ренко, О. В. Ивановской, Л, П. Кучукиной, Н. С, Ладыжец, А. П. Чиж и др.
Деятельность профессорско-преподавательского состава университета по воспитанию студенческой молодежи рассмотрены в диссертациях С. В. Азизова, В. Д. Деминой, 3. Н, Есаревой, Л. В. Кондрашовой, А. М. Зарухиной, П. А, Колесник, К, Л, Лебедева, Г. А. Лобыч, Б. М. По-цьоте, В. А. Путина, Л. В. Топчего, А, В. Хрептунова, Е. А, Якуба и др.
Анализ теории и практики подготовки специалистов в области университетского образования выявили ряд тенденций и противоречий, возникших в связи с переходом педагогического института в статус университета:
между необходимостью развития системы воспитательной работы как неотъемлемой части образовательного процесса, и старой традиционной системой, имеющей выраженную идеологическую основу;
между объективно существующей тенденцией к усилению теоретической подготовки будуїцих педагогов и значительного сокращения практической базы профессионального становления будущих специалистов;
между необходимостью создания единого образа университета как сообщества преподавателей и студентов и их разобщенностью; между заказом общества на социально активного специалиста в области образования и нереализованными возможностями формирования социальных качеств студентов в процессе воспитательной работы.
Указанные противоречия обусловили постановку следующей проблемы: при каких условиях может быть обеспечена полноценная организация социально-воспитательной работы в условиях педагогического университета?
Вышеизложенное побудило нас избрать в качестве темы диссертационного исследования: Содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете.
Объектом исследования является деятельность педагогического университета по социальному воспитанию будущих специалистов.
Предметом исследования выступает обоснование содержания и форм социально-воспитательной работы в педагогическом университете.
Цель исследования: теоретически обосновать содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете и условиях ее внедрения в практику работ педагогического университета.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что важным условием повышения качества образования в педагогическом университете является становление и развитие социально-воспитательной работы со студентами как неотъемлемой части государственной молодежной политики, дополненной и конкретизированной с учетом специфики подготовки специалиста в области образования, отбора содержания и форм социально-воспитательной работы, соответствующих потребностям современных детей и молодежи, особенностям специализации в педагогической деятельности, учитывающей специфику социальных проблем каждого студента и реализованная на основе единства социально-педагогической поддержки и воспитательной помощи.
Задачи исследования;
осуществить сравнительный анализ концептуальных подходов к построению социально-воспитательной работы в университете;
обосновать содержание и формы социально-воспитательной работы педагогического университета;
разработать диагностический инструментарий состояния социальных ориентации студентов педагогического университета;
- определить условия и разработать рекомендации по внедрению содержания и форм социально-воспитательной работы в образовательную систему педагогического университета.
Методологической основой исследования является философское учение о социальной сущности человека, о механизмах социализации, о роли гуманистических ценностей в его развитии, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, отношений и преобразовании среды; концепция целостного системного подхода к рассмотрению образовательного процесса; психологическая концепция деятельности; теория управления социальными и образовательными процессами,
Теоретической основой выступают фундаментальные работы в области философии образования (Е. В. Бондаревская, Б. С, Гершунский, Н. Д. Никандров); теория педагогического образования (В. А. Сластенин,
A. А. Греков, В. И. Матросов и др.); андрогогическая теория (С- С. Змиев);
теория влияния социальной среды на формирование личности (Л. П. Буева,
И, С. Кон, А, Г. Харчев, О, П. Целикова и др.); акмеологическая теория
(Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач); теория социальной работы и социального
воспитания (В. Г. Бочарова, С. И, Григорьев, В» И. Загвязинский, В- Д. Се
менов, Г. Н. Филонов); теория воспитания студенческой молодежи
(И. М Ильинский, М. И. Дьяченко, С. Н. Иконникова, Е. П. Белозерцев,
B. Т. Лисовский и др.); теория педагогической диагностики (Б. П. Битинас,
Г, Ф, Карпова, Е. А. Михайлычев и др.).
Для достижения цели и решения поставленных задач в исследовании использовался комплекс методов. Ведущими выступали: изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование. В дополнение к
ним применялись включенное наблюдение, диагностическое обследование социальных ориентации студентов, изучение документации.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивались исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне с применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватности изучаемой проблеме поставленными целями, задачами, гипотезе, сочетанием моделирования, количественным и качественным анализом данных.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 1999 гг. в три этапа.
На первом этапе (1996 - 1997 гг.) изучалась философская, педагогическая, социально-психологическая и педагогическая литература по проблеме, обобщался передовой опыт воспитательной работы в вузе.
На втором этапе (1996 - 1998 гг.) проводился сбор массового эмпирического материала, разрабатывалось и проводилось пилотажное обследование студентов РГПУ, проводился формирующий эксперимент по обоснованию содержания социально-воспитательной работы в РГПУ, изучался опыт вузов России и зарубежных стран по созданию моделей социально-молодежной работы.
Третий этап (1998 - 1999 гг.). На основе анализа и обобщения полученного исследовательского материала проводился отбор содержания и форм социально-воспитательной работы со студентами педагогического университета, проводилась экспертная оценка данной модели в студенческом и профессорско-преподавательском коллективе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
сформулированы научно-теоретические основания социально-воспитательной работы в процессе университетского педагогического образования;
представлено концептуальное обоснование содержания и форм социально-воспитательной работы в педагогическом университете в современных условиях;
определены структурные компоненты социально-воспитательной работы в педагогическом университете;
- выделены и описаны организационно-педагогические условия
внедрения данной модели в практику работы педагогического
университета.
Практическая значимость исследования заключается в адаптации разработанной структуры и содержания модели социально-воспитательной работы в условиях педагогического университета; разработке программы социально-воспитательной работы со студентами по периодам и курсам обучения; разработке программы семинара кураторов и методических рекомендаций по организации социально-воспитательной работы на факультетах педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
диагностическая методика изучения социальных ориентации студентов педагогического университета;
теоретическое обоснование содержания и форм социально-воспитательной работы в педагогическом университете в современных условиях;
комплексная программа социально-воспитательной работы в педагогическом университете и условия их реализации;
- положение о социально-педагогической службе педагогического университета»
Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и коррекционной педагогики, семинаре кураторов, Ученом Совете РГПУ (1996 - 1999), внутривузовских конференциях, а также XVI (Пятигорск, 1998 г.) и XVII Южно-Российских педагогических чтениях (Элиста, 1999), Всероссийских научно-практических конференциях: «Воспитание и развитие личности студента в условиях современного вуза» (Москва, 1999); "Внимание: студент! (Проблемы воспитания)" (г. Ростов-на-Дону5 1999); межвузовской научно-практической конференции "Процесс обучения в высшей школе" (г. Ростов-на-Дону, 1999), II Всеукраинской научно-практической конференции «Международное сотрудничество в области образования: итоги и перспективы на пороге XXI века» (Ялта, 1999 г.).
Тема диссертации включена в план научных исследований Центра социальной педагогики РАО, Южного отделения РАО.
Модель системы социально-воспитательной работы в условиях педагогического университета принята к внедрению Ученым Советом РГПУ, одобрена Управлением социального развития Администрации Ростовской области, Комитетом по молодежной политике при Администрации г, Ростова-на-Дону.
Содержание диссертации отражено в 6 публикациях автора.
Материал исследования положен в основу методических рекомендаций для педагогов, профессорско-преподавательского состава педагогических высших учебных заведений.
Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.
В первой главе «Университет как сбера социально-воспитательной работы со студенческой молодежью» исследуются методологические основы изучения университетского образования; рассматривается педагогический университет в едином образовательном пространстве России, анализируется студенческая молодежь как объект и субъект социально-воспитательной работы.
Во второй главе «Содержание и формы социально-воспитательной работы в педагогическом университете» исследуются различные аспекты социальных ориентации студенческой молодежи, обоснована концепция социально-воспитательной работы в педагогическом университете, описываются и анализируются организационно-педагогические условия внедрения содержания и форм социально-воспитательной работ в образовательную практику педагогического образования.
В заключении подводятся итоги, формулируются выводы, намечаются некоторые направления дальнейшего исследования проблемы организации социально-воспитательной работы в педагогическом университете.
Методологические основы изучения университетского образования
Образование - это процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества, выполнения определенных профессиональных функций [13] Современный этап развития цивилизации как всемирно-исторический процесс выдвигает на первый план ориентацию научного знания на комплексное изучение и развитие человека, раскрытие его целостной сущности как субъекта интегративных отношений и разносторонней деятельности в различных сферах социальной практики.
В проекте концепции развития высшего образования в России подчеркивается, что научные источники образовательной политики следует искать в единстве трех сфер: философии образования, науки о человеке и обществе, теории практики [154].
Философия образования - это новое направление обществознания второй половины XX века, область исследований на стыке наук о человеке [13,24,104,136].
В философии образования исследование человека происходит в двух аспектах: в отношении социализации (самообразование) и в отношении его психического (духовного, телесного, родового) изменений.
Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Аксиология - основа новой философии образования и методологии современной педагогики [29, 43, 60, 80, 84]. Высшие смыслы и цели образования связаны с его развитием, социально-педагогической защитой, поддержкой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.
Основы эффективного профессионального развития разрабатывает наука об обучении взрослых - андрагогика [51]. Андрагогическая модель обучения строится, исходя из положений о том, что актуализируемый жизненный опыт взрослого является одним из источников образовательного процесса. Взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего развития. На всех этапах процесс обучения представляет собой совместную кооперативную деятельность обучающегося с обучаемым и с коллегами.
Науки о человеке и обществе нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модели взаимодействия между людьми, внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.
Теория практики включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования, дает возможность представить новый облик системы образования.
Современная социальная действительность требует воспитания и развития у молодежи качеств инициативного и самостоятельного субъекта, способного творчески и активно строить свои отношения в различных сферах действительности. На смену знаниевоориентированного образования приходит новая функция образования - быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума, порождения новых форм общественной жизни. Возникают ценности саморазвития, самообразования. Они становятся основой для оформления парадигмы личностно-ориентированного образования [60]. Идея личностного подхода предполагает, что становление человека как профессионала диалектически связано с его развитием как личности.
В основе парадигмы личностно-ориентированного образования лежит ряд положений [13,21, 38, 47, 62].
Первое из них касается представлений о сущности и назначении образования.
Второе положение определяет отношение педагога к воспитуемому и его позиции в образовательном процессе.
Третье положение касается выделения го культуросообразующих функций (гуманитарной и культуросозидательной).
Четвертое положение касается его содержания, которое включает аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компонент.
Пятое положение касается технологий личностно-ориентированного образования (диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития личности, гуманитар-ность).
Е. В. Бондаревская подчеркивает необходимость культуросообразно-го характера образования. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот образования к культуре и человеку как к ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.
В сфере культуры система образования ответственна за воспроизводство определенных социальных типов культуры, избирательные инновации в культуре; воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных технологий интеллектуальной деятельности).
Педагогическая культура - это интегральное качество личности учителя, проектирующую его общую культуру в сферу профессии [17]. Профессионально педагогическая культура учителя представляет собой совокупность усвоенных общечеловеческих идей, профессионально культурных ориентации, качеств личности, способности к гуманистической социально педагогической деятельности.
Антропологический подход, сформулированный в свое время К, Д. Ушинским, это та область, в которой происходит становление целостной культуры, в том числе культуры взаимодействия с самим собой и со своими учениками [144].
Являясь частью природы, человек в процессе своей жизнедеятельности создает искусственную среду обитания, интеллектуальный аспект которой называется культурой. Именно образовательные или педагогические системы как макрофакторы социализации играют основополагающую роль в механизме наследования культуры.
Системный подход в различных науках исследовали В. Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И. В. Блауберг, В, А, Садовский, Б, Г, Юдин и др.
Базовыми компонентами педагогических систем (В. С. Ильин, Ю. К, Бабанский, В, И, Загвязинский и др.) являются человек, социальный опыт, формы организации воспитания и учебной деятельности, методы обучения и воспитания, познавательная деятельность. Системный подход предполагает взаимосвязь, взаимозависимость обучения и направлений социальной политики в регионе, между обучением и социальным заказом, между обучением и воспитанием, в учебной и внеаудиторной деятельности, междисциплинарную связь между учебными курсами, основными преподавательскими кадрами и практиками [1, 12].
Выделяют 3 функции педагогических систем: гностическую, аксиологическую, креативную.
Реализуя гностическую функцию, образовательные системы создают знаниевый потенциал личности, формируют специалиста - профессионала. Аксиологическая функция предполагает передачу ценностных норм5 нако пленных в процессе развития данного общества. Высшая школа также реализует функцию создания новых элементов культуры, или креативную функцию.
Акмеологический подход предполагает изучение творческого потенциала человека, закономерности и условия, достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации [34].
Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равноправие традиций и творчества; экзистенциальное равенство людей обусловили выбор вышеназванных методологических оснований, положенных в основу тенденций становления и развития университетского образования.
Университеты (от лат universitas - целость, совокупность, общность), высшие учебно-научные заведения, готовящие специалистов, а также ведущие научные исследования по различным областям знания; университетское образование сочетает обучение и научную деятельность студентов [88, с. 469].
Педагогический университет в системе непрерывного образования в России
История развития российских университетов имеет свои традиции и особенности.
Первый реально действовавший российский университет был открыт еще при ее величество Елизавете Петровне в 1758 году при активном участии выдающегося русского ученого М. В. Ломоносова. Московский университет с первых дней отличался демократическим составом студентов и профессоров, что во многом определило широкое распространение среди учащихся и преподавателей передовых научных и общественно-политических идей [10].
Исследования показывают, что российский университет обрел черты комплексного социокультурного и педагогического центра, о котором известный ученый-педагог С. И. Гессен впоследствии скажет так:
«Полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление — это идеальное существо университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания, и вместе с тем школы, дающей научное образование через приобщение студента к исследовательской работе» [25],
Мы установили, что в Московском университете со дня его основания проводилась интенсивная разработка педагогических, дидактических и методических проблем. Этому посвящались специальные собрания университетских ученых. Важным результатом разработки этих проблем было пособие «Способ учения», изданное в 1771 году на русском, латинском, немецком и французском языках. Одно из правил воспитания юношества состоит в следующем: «...Никто, не имеющий воспитания сам, других воспитывать не может и учитель, не показывающий собою примеров честности, добродетели, непорочности нравов и благоразумия больше вреда нежели пользы приносит воспитываемому. Почему он обязан подавать учащимся пример во всех изрядных качествах, и вообще во всем учении должен быть снисходителен и ласков» [58].
Огромный вклад в дело русского просвещения в XVIII веке сделан профессорами Московского университета - Аничковым, Барсовым, Дви-губским, Афониным, Карамышевым, Перевощиковьш, Десницким, Фонвизиным и Новиковым.
В 1779 году при университете была открыта первая учительская семинария.
В XIX веке университеты в России возникали и действовали преимущественно как светские учебные заведения. В 1804 году были основа ны университеты в Казани и в Харькове. В Петербурге был открыт Педагогический институт, преобразованный в университет в 1819 году.
В начале XIX века при каждом университете предписывалось создание педагогических институтов. В результате специально организованного учебного процесса у студентов формировались основы педагогической деятельности, профессиональные интересы, потребности, направленность личности,
В середине XIX века в Московском университете преподавали профессора Т. Н. Грановский, П. Г. Редкий и др. Они полагали, что миссия студенчества должна заключаться в том, чтобы быть полезными гражданами, достойными членами общества, В 1844 году Московский университет блестяще закончил К. Д. Ушинский [58].
Во 2-й половине XIX века педагогическое образование приобретает форму педагогических курсов при учебном округе. Только в конце XIX века начался поиск оптимальной формы организации педагогического образования в университетах, нацеленный на четкое разграничение функций универсального и профессионального обучения студентов. Они нашли отражение при создании вузов нового демократического типа: пединститута им. П. Г. Шелапутина, института им. В. М. Бехтерева, высшей школы П. Ф. Лесгафта, высшей школы народного университета им. А, Л. Шенявско-го.
К началу XX века в развитии университетского педагогического образования наметились 2 тенденции: создание университетских педагогических факультетов и организация педагогических институтов при учебном округе. Были также созданы неправительственная (общественная и частная) модели высшей школы. Эталоном преподавателя средней школы являлся выпускник университета, имеющий высокий уровень научной подготовки, затем получивший профессиональную базу в педагогическом учебном заведении. Впервые в истории отечественного высшего образования в процессе педагогической подготовки основное внимание обращалось на саморазвитие личности [84, 86],
П. Ф. Каптерев одним из первых поставил вопрос о разноуровневой подготовке учителей» Его также волновал вопрос о том, где лучше готовить будущего учителя. Он пришел к выводу, что нецелесообразно отказываться от педагогических институтов, т.к. «университетская постановка научных занятий имеет в виду лишь одну, научную цель, следовательно, исключает все практические виды, а педагогическая непременно преследует их,.,». И далее: «,,, в университете один интерес - наука, а в педагогическом институте - еще приложение науки к потребностям развивающейся человеческой личности...» [60].
К началу XX века российская вольная высшая школа дифференцировалась в профессионально развитую динамичную систему, по темпам обогнавшую государственную. Особое внимание уделяли подготовке педагогических кадров в стенах университетов.
Донской край» южнороссийский регион входили в XX век, не имея ни одного высшего учебного заведения. Представители Войска Донского обучали своих детей в вузах разных городов России.
Образовательное пространство Южно-Российского региона складывалось под влиянием культур многих народов, его населяющих, что придавало ему полноценный полиэтнический характер:
- в образовательном пространстве региона происходило взаимообогащение русской культуры и культуры других народов;
- в образовательном пространстве, в содержании образования, в типах учебных заведений отражались исторические корни материальной и духовной культуры казачьего субэтноса и др. [30].
Донские студенты обучались в университетах Москвы, Петербурга, Харькова и лишь в 1915 году в Ростове открывается эвакуированный Варшавский университет, который положил начало Донскому университету и педагогическому институту. Для того, чтобы более подробно осветить последующий период, обратимся к литературе.
Фундаментальным трудом по теме нашего исследования является монография Ш, X. Чанбарисова «Формирование советской университетской системы». В ней освещается история возникновения и развития университетского образования в России (1917 - 1940). Крупные исследования проведены А. С. Бутягиным и Ю. А. Салтановым - «Университетское образование в СССР», где дается обзор истории университетов, характеристика содержания университетского образования и его роли в становлении специалистов [15, 148],
После Октябрьской революции Советское правительство уже в 1918 г. учредило новые университеты в ряде городов страны. Наркомпрос приступил к подготовке мер по созданию Советской высшей школы, ядром которой должны были стать государственные университеты. По решению ЦК РКП(б) упразднил юридические факультеты и исторические отделения историко-филологических факультетов университетов. Вместо них созданы факультеты общественных наук с экономическими, политико-юридическими и историческими подразделениями. Официальную поддержку получили коммунистические студенческие и преподавательские организации, противопоставившие себя так называемой старой профессуре, В 1922 г. десятки профессоров Москвы, Петрограда и других городов были высланы за границу. Многие ученые заключены в тюрьмы. Многие университеты были закрыты.
Диагностика социальных ориентации студенческой молодежи
Социальные ориентации в широком смысле слова понимаются как система представлений индивида иди группы о существующих общественных отношениях и о своем реальном или предполагаемом месте в системе этих отношений.
В узком смысле слова социальные ориентации - это стремление индивида занять определенное положение в рамках конкретной социальной группы, в том числе самореализация в профессиональном выборе.
В основу разработанного нами диагностического исследования был положен анализ социальных ориентации студентов педагогического университета
При разработке диагностической методики мы опирались на разработанные В. И. Загвязинскйм требования, предъявляемые к организации социально педагогического исследования:
1- Идея социальной обусловленности и непрерывного становления личности в соответствии с требованиями общества; целей, содержания, форм и методов воспитания, образования и социальной помощи,
2. Идея целостности _содиально-воспитательного процесса, формирующего человека как в официальной (институциональной), так и в неформальной среде.
3. Идея педагогической многомерности,
4. Идея единства социализации и индивидуализации личности.
5. Идея вариативности и свободы выбора путей, способов и форм осуществления стратегии образовательных, социально-терапевтических, реабилитационных идей для всех членов воспитательного коллектива [90].
Комплексное диагностическое обследование включало:
1. методы сбора данных (анкетирование студентов и преподавателей, шкалирование, рейтинг, беседа, включенное наблюдение);
2. методы обработки и интерпретации данных (проценты, среднее арифметическое, сравнительно сопоставительный анализ).
Анкетный опрос как научный метод исследования предназначался для изучения тенденций в социальном развитии студента в динамике его профессионально личностного становления.
В ходе диагностического обследования были апробированы такие важные характеристики, как общая численность методик, количество вопросов и их распределение, время, требуемое для заполнения вопросов, условия обеспечения достоверности данных, репрезентативность выборки.
В качестве важнейших критериев разработанной нами диагностики выступали: достаточность; простота и удобство при обработке данных; доступность для студентов различных курсов; научная обоснованность, экономичность, содержательная валидность и др.
В анкетах, преимущественно, применялись вопросы закрытого типа с «веером» ответов, поскольку каждый тип анкеты и опросника включал несколько десятков вопросов, которые были скоррелированы в вертикальном (от 1 до 5 курсов) и горизонтальном (специфика выбора) срезах.
Анкеты имели блок инвариантных вопросов (для всех студентов), а также вариативные блоки. Последнее определялось исследовательскими задачами, связанными с необходимостью анализа социальных ориентации студентов.
К числу важнейших требований, предъявляемых к оценочным методикам предназначенным для диагностики социальных ориентации студен тов, относится использование единообразной системы оценок, включение в реестр для оценки стержневых качеств и свойств личности, опорных умений и навыков.
В ходе диагностического эксперимента осуществлялись специальные процедуры контроля полученных данных на надежность и достоверность с применением статистических методов. При этом мы опирались на следующие требования; тщательное соблюдение правил формулирования вопросов; многократные измерения одних и тех же характеристик с помощью различных методов; использование контрольных вопросов; сопоставление полученных данных с результатами других исследований и др.
Все вопросы были сведены в 2 типа анкет, предназначенных для первокурсников (социальная адаптация в вузе) и старшекурсников, студентов 3-5 курсов, отражающих процесс социальной идентификации и самоопределения. Причем, как в первом, так и во втором случае 1 блок вопросов был посвящен анализу социально-экономического статуса студента педагогического университета (см. таблицу 1).
В обследовании приняли участие 316 человек, студентов 1, 3, 5 курсов филологического факультета и факультета технологии и предпринимательства РГГТУ. В том числе: 1 курс - 53; 3 курс - 53; 5 курс - 53. Количество студентов, участвующих в опросе, на каждому курсе, было примерно равным. Таким образом, была обеспечена репрезентативность выборки.
Анализ 1 инвариантного блока вопросов «Условия жизнедеятельности студентов» показывают, что первокурсники еще не успели адаптироваться к новым условиям жизни, В основном они ведут прежний образ жизни (все данные, полученные нами в ходе диагностического обследования, будут представлены в следующем порядке: сначала - студенты филфака, затем - ФТиП).
Студенты 3 курса вступают в период идентификации себя как взрослого человека. Поэтому анализ показывает, что 16% студентов филологи ческого факультета и 10% студентов ФТиП имеют семьи, и у некоторых студентов появились дети.
5 курс - это завершающий этап социализации студентов. Наступил этап самореализации себя в жизни и в профессии. К пятому курсу распределение замужних и незамужних примерно равное (53,8%, 64%). 11,5 замужних студенток филфака и 29% студентов ФТиП имеют детей в возрасте до 3-х лет.
Бытовые условия студентов характеризуются тем, что подавляющее большинство студентов 1 курса филфака проживают в изолированных квартирах (собственных домах). Это - 76% от общего количества респондентов. Между тем, как студенты факультета технологии и предпринимательства либо проживают в коммунальных квартирах, либо в общежитии (по 27%).
Отсюда следует вывод, что филологический факультет в большей степени представлен выходцами из городских семей, нежели ФТиП. Соответственно, лучше условия для обучения.
Количество третьекурсников, проживающих в изолированных квартирах (собственных домах) составляет 58,2% и 43,4%. Уменьшается доля проживающих в общежитии: 10%, 15, 4%. В основном, студенты обеспечены необходимыми коммунальными удобствами.
