Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩИХ ОРГАНИЗАТОРОВ-МЕТОДИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ УНИВЕРСИТЕТА
1.1 . Поведенческая гибкость как показатель профессионального поведения организатора-методиста, ее структура 13
1.2. Внеаудиторная работа как средство воспитания поведенческой гибкости студентов университета 38
1.3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность внеаудиторной работы в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов 65
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ГИБКОСТИ БУДУЩИХ ОРГАНИЗАТОРОВ-МЕТОДИСТОВ СРЕДСТВАМИ ВНЕАУДИТОРНОЙ РАБОТЫ УНИВЕРСИТЕТА
2.1. Изучение и анализ степени воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов 96
2.2. Структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов 124
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 148
Выводы по второй главе 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 165
ПРИЛОЖЕНИЯ 184
- Поведенческая гибкость как показатель профессионального поведения организатора-методиста, ее структура
- Внеаудиторная работа как средство воспитания поведенческой гибкости студентов университета
- Изучение и анализ степени воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации и индивидуализации, происходящие в современном обществе, актуализируют проблему качественного педагогического образования. Переход современной экономики на «знаниевый» уровень обусловливает потребность в специалистах, готовых действовать в постоянно меняющихся социальных условиях, реализовывать нестандартные решения, устранять стереотипность из профессиональной и личностной сфер деятельности. Проблема состоит в том, чтобы создать условия для подготовки кадров новой формации, способных творчески выполнять социальный заказ.
Проблема подготовки педагогов к профессиональной деятельности во все времена была, и сегодня остается самой актуальной и исследуется учеными разноаспектно: педагогический профессионализм, его сущность и основные характеристики (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Л.В. Горюнова, Н.Л. Игнатович, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Лесохина); профессиональная ориентация студентов в сфере педагогической деятельности (А.Н. Бритвихин, Е.И. Казакова, Н.М. Конжиев, A.M. Федоров, А.И. Щербаков); становление профессионально значимых качеств педагога (Ф.Н. Гоноболин, С.А. Расчетина, В.А. Сластенин, М.И. Станкин); значение внеаудиторной деятельности в процессе подготовки будущего педагога (Н.А. Березовий, В.К. Буряк, М.С. Кобзев, Л.В. Кондрашова, Е.В. Мещерякова и др.).
Работы многих авторов посвящены изучению профессиональных характеристик личности педагога, определению условий формирования умений действовать в неожиданных ситуациях, использовать новые подходы к решению педагогических проблем; выявлению зависимости между уровнем воспитанности профессионально-личностных качеств и результатами труда учителя (К.А. Аветисян, Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров и др.). Среди этих качеств
4 немаловажную роль в эффективности педагогического труда играет поведенческая гибкость.
Многочисленные исследования показали, что большинство начинающих педагогов сталкиваются с проблемой ригидности поведения, неумения разрешать нестандартные ситуации. Проблема заключается в недостаточном уровне воспитанности поведенческой гибкости будущих специалистов в условиях высшей школы, неразвитости профессиональной способности организовывать свою работу и оптимально реализовать управленческие функции.
Поэтому возникает необходимость серьезного и глубокого анализа, состояния феномена поведенческой гибкости, как показателя уровня профессионализма современного специалиста. Поведенческая гибкость — это сложное личностное образование, позитивно воздействующее на эффективность выполнения профессиональных функций. Необходимо уточнить понятийный аппарат, конкретизировать сущность, содержание, структурные компоненты, критерии и уровни воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов, определить методику, технологию и оптимальные пути ее воспитания в условиях высшей школы. Поиск путей воспитания этого сложного личностного образования как показателя профессионализма студентов не ограничивается возможностями учебного процесса. Как показывает вузовская практика, большие резервы в совершенствовании этого профессионального качества содержит внеаудиторная воспитательная работа. Анализ научных источников позволяет говорить о том, что этот аспект профессиональной подготовки будущих педагогов к самостоятельной деятельности не получил до сих пор полного теоретического и методического обоснования. Возможности внеаудиторной воспитательной работы, ее резервы в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов не изучены.
Выявление сущности, структуры, уровней и педагогических условий воспитания поведенческой гибкости, обеспечивающих эффективность
5 внеаудиторной работы в развитии этого сложного личностного образования будущих организаторов-методистов, является актуальной проблемой.
Теоретическое осмысление проблемы, анализ отдельных фактов из практики позволили выявить ряд противоречий между: творческим характером педагогического труда и неготовностью выпускников педагогических факультетов к решению организационно-методических задач в самостоятельной профессиональной деятельности; объективной необходимостью воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в научно-педагогической теории и практике.
Снятие противоречий, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования: «Воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов в системе внеаудиторной работы университета».
Объект исследования: процесс воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов во внеаудиторной работе высшей школы.
Предмет исследования: педагогические условия организации внеаудиторной работы университета по воспитанию поведенческой гибкости студентов.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность внеаудиторной работы университета по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.
Гипотеза исследования основывается на предположениях о том, что воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов будет проходить успешно, если: — при организации и проведении внеаудиторной воспитательной работы высшей школы обеспечить создание рефлексивной образовательной среды; — применять комплексный подход к использованию воспитательных средств, стимулировать творческий потенциал личности каждого студента; - использовать воспитательные технологии, построенные на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества; - создавать индивидуализацию воспитательного процесса. Задачи исследования: проанализировать состояние проблемы воспитания поведенческой гибкости педагогов в научной литературе и вузовской практике; определить сущность, содержание, структуру, критерии и уровни поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; разработать структурно-функциональную модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; выявить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов университета; на основе результатов исследования подготовить методические рекомендации кураторам академических групп по воспитанию поведенческой гибкости средствами внеаудиторной работы.
Методологической и теоретической основой диссертационного исследования явились положения отечественных и зарубежных ученых о деятельной, творческой сущности личности, взаимосвязи личности и общества; теория формирования личности учителя (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М.М. Бахтин, И.А. Ильин). Источниками исследования явились теоретические положения об индивидуально-творческом характере педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, А.В. Кузьмина, П.В. Решетников, В.А. Сластенин), ее активности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу) и личностно-ориентированном образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Принципиальное значение для разработки исследуемой проблемы имеют положения о сути и содержании профессионального воспитания (С.А. Козлова, Т.С. Комарова, Л.В. Кондрашова, В.Я. Лыкова, Л.В. Поздняк,)
7 профессионального поведения учителя (Г.В. Залевский, В.И. Зыкова, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, В.А. Петровский, А.П. Шеваров).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач мы использовали комплекс методов исследования: - теоретические — анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, интерпретация теорий, методик, которые позволили систематизировать теоретический материал по изучаемой теме, уточнить сущность понятия «поведенческая гибкость», конкретизировать его содержание, выявить педагогические условия решения исследуемой проблемы; - эмпирические - изучение и обобщение педагогического опыта, беседа, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, выполнение педагогических проектов, моделирование внеаудиторных мероприятий, что способствовало изучению практического состояния проблемы воспитания поведенческой гибкости будущего организатора-методиста; - экспериментальные — педагогический эксперимент, с помощью которого исследовалось реальное состояние проблемы, проводилась экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов, апробировалась и подтверждалась результативность педагогических условий ее организации по воспитанию этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих организаторов- методистов; - статистические — обработка полученных данных с целью выявления количественных и качественных характеристик результативности опытно- экспериментальной работы.
Научная новизна работы состоит в том, что: - впервые раскрыта сущность, содержание, основные характеристики поведенческой гибкости как показателя профессионализма педагога; - разработана структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости студентов высшей школы; — определены этапы воспитания поведенческой гибкости студентов в процессе внеаудиторной работы высшей школы; уточнены структурные компоненты, критерии и уровни поведенческой гибкости студентов; выявлены воспитательные возможности внеаудиторной работы высшей школы и педагогические условия ее организации, обеспечивающие результативность воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов как показателя их профессионализма.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные данные дополняют теорию педагогики высшей школы: раскрывают содержание комплексного, личностно-ориентированного и индивидуального подходов к организации внеаудиторной работы; углубляют теоретические положения ее возможностей в воспитании поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов; обосновывают методику и технологию, построенных на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества; совокупность педагогических условий, обеспечивающих результативность внеаудиторной работы в подготовке организаторов-методистов к творческому труду.
Практическая значимость исследования заключается в том, что ее теоретические выводы, экспериментальные данные и научно-методические материалы направлены на повышение уровня поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.
Разработана и апробирована методика воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества в системе отношений «преподаватель - студенты»; внедрена в практику Приднестровского государственного университета структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих
9 организаторов-методистов; разработан спецпрактикум «Воспитание профессионального поведения будущих организаторов-методистов», различные формы внеаудиторной работы: тренинги, диалог-дискуссия, дебаты, деловые игры, моделирование педагогических ситуаций и психологические зарисовки, что стимулирует воспитание поведенческой гибкости студентов в системе внеаудиторной работы университета.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в эксперименте, репрезентативностью исследовательской выборки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Понятие «поведенческая гибкость» является одной из важнейших характеристик деятельности организатора-методиста дошкольного образовательного учреждения. Поведенческая гибкость — это сложное личностное образование, характеризующееся способностью при неизменных целях и задачах вырабатывать новые, оригинальные, творческие подходы к разрешению нестандартных проблемных ситуаций в профессионально- педагогической деятельности;
Структура содержания поведенческой гибкости представляет совокупность компонентов: мотивационный, содержательно-процессуальный, эмоционально-волевой, творческий, тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой;
Структурно-функциональная модель внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов - это система взаимосвязанных элементов: поведенческой гибкости и уровней ее воспитанности; цели, содержания, функций, методов, форм, средств внеаудиторной работы, направленных на развитие находчивости, быстроты и точности ориентировки, оперативности в принятии решений, нестандартности
10 мышления, рефлексивности и креативности действий, толерантности, выступающих характеристиками личности организатора-методиста; педагогических условий и этапов ее организации; мониторинга прогнозируемого результата;
4. Результативность внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов возможна при соблюдении совокупности педагогических условий, а именно: создании рефлексивной образовательной среды, реализации комплексного подхода к использованию воспитательных средств, стимулировании творческого потенциала личности каждого студента, использовании воспитательной технологии, построенной на принципах педагогического взаимодействия, сотрудничества и сотворчества и индивидуализации воспитательного процесса.
Этапы и организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2003 - 2004 гг.) - поисково-теоретическом - изучалась степень разработки проблемы в научной литературе, анализировалась специфика и сущность поведенческой гибкости педагога, осуществлялось теоретическое обоснование педагогических условий, которые обеспечивают эффективность внеаудиторной работы в воспитании этого сложного личностного образования как показателя профессионализма будущих методистов-организаторов, уточнялся понятийный аппарат исследования, составлялась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальном — изучалось и анализировалось состояние поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов (констатирующий эксперимент), выявлялась совокупность педагогических условий, обеспечивающих позитивное воздействие внеаудиторной работы на динамику уровня воспитанности поведенческой гибкости студентов, экспериментально проверялась апробация исследовательских методов по программе эксперимента.
На третьем этапе (2008 - 2010 гг.) - заключительно-обобщающем -осуществлялась обработка, систематизация, литературное оформление полученного исследовательского материала, апробация и внедрение выводов и рекомендаций в вузовскую практику.
Опытно-экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент в совокупности его этапов: констатирующего, формирующего, диагностического - проводился на базе факультета педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко (г. Тирасполь), Криворожского государственного педагогического университета (г. Кривой Рог), Одесского национального университета им. И.И. Мечникова (г. Одесса) и Тираспольского государственного университета (г. Кишинев).
Констатирующий эксперимент охватил 632 респондента; формирующий -314 студентов. Экспериментальная и контрольная группа была создана на базе II - IV курсов педагогических факультетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования обсуждались на Международной научной конференции молодых ученых и студентов «Медико-биологические и социальные проблемы современного человека» (г. Тирасполь, 2008 г.); Всеукраинской научно-практической конференции «Проблемы формирования педагогического профессионализма студентов университета в условиях кредитно-модульного обучения» (г. Кривой Рог, 2008 г.); Республиканской конференции «Ценности воспитания как фактор развития государства» (г. Тирасполь, 2008 г.); на совещании «Развитие системы дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики в современных условиях» и научно-практическом семинаре «Перспективность и последовательность в системе непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное образование)» (г. Тирасполь, 2009 г.); ежегодных научно-практических конференциях в ПТУ им. Т.Г. Шевченко г. Тирасполя; заседаниях Научно-методического совета и кафедры дошкольной педагогики и специальных методик ПТУ им. Т.Г. Шевченко (2006 - 2009 гг.). Материалы
12 публиковались в форме статей в научно-методических изданиях (всего опубликовано 12 работ, две из них - в журнале, включенном в список ВАК РФ).
Результаты исследования докладывались на семинарах молодых ученых, аспирантов, использовались автором при чтении лекций по методической работе в дошкольном учреждении, конструировании содержания спецпрактикума для студентов факультета педагогики и психологии ПТУ им. Т.Г. Шевченко и слушателей Государственного института развития образования.
Материалы исследования используются при подготовке студентов по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» на факультете педагогики и психологии в Приднестровском государственном университете им. Т.Г. Шевченко.
Объем и структура диссертации. Основное содержание диссертации изложено на 184 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения. В списке литературы 217 наименований. В приложении представлены анкеты, методики, тренинги, деловые и ролевые игры, программа спецпрактикума. Текст иллюстрирован 19 таблицами, 7 рисунками.
Поведенческая гибкость как показатель профессионального поведения организатора-методиста, ее структура
Рост масштабов и сложность социально-экономических и политических изменений в обществе коренным образом меняет ситуацию образования, увеличивает роль педагога и повышает вытекающие из нее нормативные требования к его профессиональной деятельности, личности и поведению.
Окружающий мир бывает одновременно изменчивым и постоянным, поэтому и к поведению человека предъявляются двойственные требования: с одной стороны, оно должно быть устойчивым, а с другой - динамичным. Исследователи Н.А. Кортнев и Г.В. Залевский отмечают, что в различных областях знаний о человеке присутствуют и «устойчивые стереотипы мышления, фиксированные представления», и образцы нестандартных решений и оригинальных выходов из проблемных ситуаций [101, с. 11-19].
Изменения и преобразования в любой сфере человеческой деятельности должны начинаться с ее субъекта, творца и созидателя. Существует философский принцип - подобное созидается подобным: нравственность ученика формируется нравственностью учителя, знание — знанием, мастерство — мастерством. Никакие современные технологии обучения и воспитания не помогут педагогу успешно осуществлять свою педагогическую деятельность, если он сам личностно и профессионально не готов к ней. Не случайно в гуманистических педагогических воззрениях всех эпох особое значение придавалось личности педагога. Выдающийся ученый XIX в. К.Д. Ушинский считал, что помочь растущей личности воспитанника в ее становлении может только воспитатель, который сам является личностью, способной образовать сердце и волю ребенка: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитание изливается только из живого источника человеческой личности» [191, с. 191].
В разработку теоретических основ педагогического профессионализма значимый вклад внесли Е.В. Бондаревская [32], Ф.Н. Гоноболин [48], Л.В. Кондрашова [98], Н.В. Кузьмина [108], С.Л. Рубинштейн [177], В.А. Сластенин [181], В.А. Сухомлинский [186], А.И. Щербаков [201] и др.
Сегодня уже никого не может удовлетворить педагог, который не выполняет свои обязанности профессионально, не обладает многогранными творческими качествами личности. Без индивидуально-личностной основы, без профессионализма, в настоящее время обучение и воспитание немыслимо. От того, какое свое «Я» педагог открывает ученикам, какие струны души воспитанников он затрагивает, зависит наше будущее. Следовательно, это под силу сделать лишь тому, кто сам обладает высоким уровнем профессионализма, кто может творчески передать богатство человеческой культуры. Л.В. Кондрашова настаивает на целостном, комплексном подходе к профессиональной подготовке студентов высшей школы, сущность которого заключается в психологическом и моральном развитии специалиста. Справедливо утверждение исследователя о том, что в процессе становления специалиста за годы обучения в вузе должны развиваться профессионально значимые возможности и качества личности, которые являются основой готовности к работе [98].
Автор считает, что педагогический профессионализм содержит не только набор профессиональных качеств, которые отвечают требованиям педагогического ремесла, но и предполагает необходимыми способами, обеспечивающими педагогическое влияние на воспитанника, взаимодействие и сотворчество с ним. А для того, чтобы в профессиональной деятельности педагог активно сотрудничал со своими воспитанниками, он должен мобилизовать интеллект, волю, моральные усилия, организаторские способности.
Одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются профессионально-значимые качества педагога. Л.М. Митина отмечает обязательность таких качеств, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается необходимость остроумия, а также ораторского таланта, артистичности натуры. Особенно важна способность к эмпатии, т. е. к пониманию психического состояния воспитанников и коллег, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение Л.М. Митина придает педагогическому такту, в проявлении которого выражается общая культура и высокий профессионализм [149].
Внеаудиторная работа как средство воспитания поведенческой гибкости студентов университета
Успех современного образования определяется, прежде всего, умением быстро реагировать на постоянно меняющиеся условия. Государству, обществу необходим специалист, способный гибко перестраивать содержание своей деятельности в соответствии с требованиями рынка труда. Старый опыт в новой среде может оказаться не только бесполезным, но даже вредным. Возникает потребность в получении знаний и навыков, привязанных к конкретным условиям и к ситуации в регионе в целом.
Воспитание профессионального поведения будущего специалиста в контексте модернизации образования приобретает особое значение, поскольку миссия методиста-организатора связана с обеспечением организационно-управленческих условий для функционирования всей системы дошкольного образования.
Н.Д. Левитов утверждает, что, избравшим педагогическую стезю, необходимо уже в вузе приобрести способность выделять аспект работы, который в данный момент требует особого внимания, но при этом не упускать из поля зрения и другие виды деятельности, так как труд педагога многопланов, многоаспектен [114].
Изучению внеаудиторной деятельности и ее значения в процессе подготовки будущего педагога посвящены работы Н.А. Березовина [24], В.К. Буряка [36], Л.В. Григоренко [51], В.И. Казаренкова [98], М.С. Кобзева [88], Л.В. Кондрашовой [94], Е.В. Мещеряковой [147] и др.
Большинство исследователей рассматривают внеаудиторную деятельность как часть, подсистему целостной системы всего педагогического процесса в высшей школе. Основным компонентом системы воспитательной работы в вузе является внеаудиторная деятельность студентов, которая, по мнению ученых, имеет большие возможности для самовыражения, самоутверждения, самопознания личности, развития творческих способностей, освоения и утверждения индивидом системы ценностей, норм, образцов поведения, существующих в данном обществе, обогащения интеллектуального, творческого и культурного потенциала учащихся.
В системе профессиональной подготовки студентов, по мнению В.И. Казаренкова и Н.А. Березовина, внеаудиторная работа выступает как фактор, который повышает эффективность ее функционирования и развития [79].
В настоящее время количество учебных часов отводимых психолого-педагогическим дисциплинам, не обеспечивает достаточного уровня готовности выпускников вуза к профессиональной деятельности. Существует множество различных, подчас противоречивых мнений на данную проблему. Одни исследователи считают, что содержание подготовки будущих организаторов-методистов, прежде всего, должно основываться на психолого-педагогических знаниях, другие - утверждают, что в равной степени необходимо присутствие воспитательного аспекта. Наиболее оптимальным и правильным, на наш взгляд, является подход, раскрывающийся в работах Л.В. Кондрашовой. Он заключается в построении содержания учебного процесса, которое включало бы как психолого-педагогическую подготовку, так и профессионально направленную внеаудиторную работу, важную для будущей профессиональной деятельности [98].
Умение грамотно решать учебно-воспитательные задачи, формировать личность не возникает стихийно, самопроизвольно в процессе усвоения студентами учебных дисциплин, включенных в вузовские планы и программы. Формирование профессионального мастерства, характерных черт личности, составляющих основу готовности к труду, творческого почерка будущего педагога, руководителя, невозможно без целенаправленной, организованной и систематической воспитательной работы всего педагогического коллектива вуза.
Л.В. Кондрашова отмечает, что внеаудиторная работа имеет большое воспитательное значение и играет немаловажную роль в профессиональном становлении будущих организаторов-методистов. В тесной взаимосвязи с теоретическими занятиями и педагогической практикой внеаудиторная работа позволяет студенту побывать в условиях, наиболее близких к самостоятельной профессиональной деятельности. Эта работа проводится в виде различных мероприятий в группе, на факультете, в вузе на основе студенческого самоуправления и помощи преподавателей. Внеаудиторная работа стимулирует становление личности будущего педагога при условии профессионализации всех воспитательных воздействий на студентов [93].
Исследователь констатирует тот факт, что большинство молодых специалистов испытывают трудности в выполнении функций воспитателя, организатора педагогического процесса. Причины следует искать в том, что в университете будущие организаторы-методисты получают лишь теоретическую информацию о различных формах работы с педагогическими кадрами. В практике вузовского обучения все еще недооценивается моделирование таких ситуаций, в которых студенты выступали бы организаторами и активными участниками различных форм профессиональной деятельности. Среди задач, стоящих перед внеаудиторной работой, немаловажное место занимает формирование у студентов установки на управленческую работу с коллективом. Проигрывание с будущими специалистами различных педагогических ролей в процессе внеаудиторных мероприятий вооружает их умением рационально распределять время, планировать свою работу, видеть ее сильные и слабые стороны, искать пути преодоления последних, формирует психологическую установку на педагогическую деятельность [93].
Для нашего исследования важно утверждение Л.В. Кондрашовой, что специфика внеаудиторной работы состоит в тесном взаимодействии разносторонней воспитательной деятельности с профессиональным становлением будущих специалистов. Внеаудиторная работа призвана помочь студентам постичь романтику педагогического труда, научить их решать сложные профессиональные задачи, формировать необходимые для педагога свойства и качества личности. «Существенной задачей воспитания является воздействие на воспитуемых в таком направлении, чтобы они, усвоив известный опыт, приобрели такие черты и свойства, которые необходимы специалисту и которые проявлялись бы в многообразных отношениях воспитуемого с окружающим миром» [93, с. 26].
В исследовательском плане внеаудиторная работа рассматривается как совокупность различных форм и методов воспитательного воздействия на студентов в целях становления их педагогического мировоззрения, развития профессионально важных свойств и черт характера, педагогических умений и навыков, потребности и способности к творческому труду.
Исходя из анализа научно-методической литературы и придерживаясь личностно-деятельностного подхода, мы рассматриваем систему воспитательной работы в высшем учебном заведении как целостную, а внеаудиторную работу студентов как ее конкретное проявление, подсистему. Согласно этому в нашей трактовке внеаудиторная работа включает в себя цель, задачи, содержание, методы и формы воспитательной деятельности, направленной на воспитание поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.
Система внеаудиторной работы как целостное явление складывается из компонентов, которые взаимообусловливают друг друга, а их взаимодействие приводит к созданию новых качеств личности, направленных на достижение общественно значимого результата. Основными составляющими системы внеаудиторной работы высшей школы являются: конкретные цели и задачи, основные направления, воспитательные функции, содержание, формы организации, методы и приемы, мониторинг [132].
Изучение и анализ степени воспитанности поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов
В соответствии с трактовкой сущности и содержания поведенческой гибкости как важной характеристики профессионализма будущих организаторов-методистов и выбранным направлением исследования мы поставили перед собой цель: определить степень воспитанности поведенческой гибкости у студентов II курсов, педагогических факультетов. На этапе констатирующего эксперимента ставились и решались следующие задачи:
1) изучение степени воспитанности поведенческой гибкости студентов;
2) определение состояния и возможностей внеаудиторной работы по воспитанию поведенческой гибкости как показателя профессионализма будущих организаторов-методистов;
3) определение и анализ трудностей и недостатков организации внеаудиторной работы в высшей школе, выявление причин ее низкой результативности в воспитании гибкости профессионального поведения студентов.
В ходе констатирующего этапа эксперимента использовался комплекс эмпирических методов - изучения и обобщения педагогического опыта, беседы, анкетирования, наблюдения с целью изучения манеры поведения, характера взаимоотношений в педагогическом процессе и определения условий и результатов внеаудиторной работы в воспитании студентов; экспертной оценки, с помощью которой проводилось изучение практического состояния проблемы воспитания поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов.
Для выполнения данных задач нами был специально разработан диагностический блок. Исследование поведенческой гибкости будущих организаторов-методистов проводилось с помощью апробированных и стандартизированных методик. При отборе наиболее эффективного исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли друг друга.
Основой воспитания поведенческой гибкости является активная творческая деятельность студентов, организованная на принципах моделирования и прогнозирования ситуаций педагогического взаимодействия.
Во время разработки программы эксперимента мы руководствовались рекомендациями, которые посвящены изучению главных направлений совершенствования поведенческой культуры педагога. В ходе изучения исследуемого феномена внимание акцентировалось на изучении личностных и профессиональных качеств и черт; особенностях личности студентов, выступающих характеристиками поведенческой гибкости. С помощью контрольных срезов определялся уровень теоретических знаний и наличие умений и навыков поведения студентов в моделируемых ситуациях, профессиональной направленности.
Основой программы констатирующего эксперимента явилась работа по диагностированию проявления разных признаков, выступающих показателями структурных компонентов поведенческой гибкости:
- мотивационного компонента — интерес и позитивное становление к педагогической деятельности, мотивы профессионального поведения: потребности, интересы, желания, установки, готовность к проявлению гибкости;
— творческого компонента - способы и методы, обеспечивающие развитие профессиональных качеств личности: активности, креативности, нестандартности, критичности; - содержательно-процессуального компонента - наличие собственных мыслей, сравнений, сомнений, доказательств, организаторские, исследовательские и рефлексивные умения, набор поведенческих умений: постановки и достижения цели, планирования своего поведения, использования творческого потенциала своей личности и осуществления контроля;
- эмоционально-волевого компонента - развитие профессионально значимых качеств педагога: целенаправленность, инициативность, самообладание, организованность, мобилизация сил, мотивированные действия, настойчивость в ходе решения нестандартных ситуаций.
В соответствии с целью, задачами и программой эксперимента была применена система взаимодополняющих и взаимосвязанных методов педагогического исследования. Чаще всего использовался метод педагогического наблюдения как способ определения уровня профессионального, педагогического поведения. Непосредственное наблюдение осуществлялось в процессе регулярного присутствия исследователя и личного проведения эксперимента.
В зависимости от роли исследователя (как непосредственный участник или свидетель) выбиралась программа наблюдения, техника фиксирования и накопления фактов.
Использование метода наблюдения позволило осуществить «непосредственное отражение» различных элементов педагогического поведения, установить связи и зависимости между профессиональными действиями студентов и результатами решения проблем. Акцентировалось внимание на определенных фактах, особенностях поведения студентов, фиксировались их реакции на педагогические воздействия.
По результатам наблюдений было выявлено, что у 82 % респондентов отмечена слабая активность, импульсивность в принятии решений, неспособность воспользоваться ситуацией в нужное время.
К сожалению, ограниченность метода наблюдения позволила увидеть лишь внешнее проявление поведения студентов. Данные, полученные в ходе педагогического наблюдения, дополнялись результатами, полученными с помощью опросных методов (беседы, анкеты). По проблеме исследования было проведено более 20 бесед, как индивидуальных, так и групповых, где уточнялись данные, выяснялось, что студенты понимают под сущностью «поведенческая гибкость», изучались их мнения и характер отношений к тому, насколько профессиональное поведение определяет успех их деятельности, помогает ли гибкость поведения в поиске оптимального выхода из нестандартных ситуаций. Студентам давалось описание педагогической ситуации и предлагалось, как найти выход из нее. В ходе выполнения заданий фиксировалось, как студенты с ним справлялись. Анализируя данные опросных методик, мы пришли к выводу, что в основном студенты затрудняются в проведении самоконтроля и контроля над внешними условиями, не особо стремятся к самосовершенствованию, однако способны к рефлексии собственного опыта, владеют профессиональными знаниями и умениями, но не умеют ими воспользоваться в нужной ситуации. Анализ собранных данных, показал, что к низкому уровню отнесено 56 % респондентов, 44 % студентов -к среднему уровню. К сожалению, высокий уровень не выявлен среди числа репондентов.
