Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты технологии социального партнёрства академических групп как средство формирования коммуникативных умений студентов
1.1. Психолого-педагогические особенности социального партнёрства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов 13
1.2. Понятие и сущность социального партнёрства академических групп: философско-педагогический аспект 48
1.3. Дидактические особенности технологии формирования коммуникативных умений студентов 61
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Апробация технологии социального партнёрства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов
2.1. Диагностика уровня сформированности коммуникативных умений студентов 89
2.2. Экспериментальное изучение процесса формирования коммуникативных умений студентов в ходе реализации организационно-педагогических условий 110
2.3. Эффективность реализации технологии социального партнёрства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов 146
Выводы по второй главе 157
Заключение 160
Библиографический список 163
Приложения 187
- Понятие и сущность социального партнёрства академических групп: философско-педагогический аспект
- Дидактические особенности технологии формирования коммуникативных умений студентов
- Экспериментальное изучение процесса формирования коммуникативных умений студентов в ходе реализации организационно-педагогических условий
- Эффективность реализации технологии социального партнёрства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы социального партнерства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов обусловлена социальным заказом, образовательными потребностями общества, государства и личности, которые отражены в таких государственных документах, как «Концепция модернизации российского образования на период до 2015 года», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года», федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2015 года» указывается на то, что выпускники вузов должны уметь использовать приобретенные знания в практической деятельности и повседневной жизни для общения с представителями других культур, ориентироваться в современном поликультурном мире.
В условиях глобализации образования, реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров особое значение приобретает формирование коммуникативных умений студентов. Хорошее владение языком как средством общения необходимо не только для успешной учебы в высшей школе, но и для формирования личности творческой, социально ориентированной, мобильной, чувствующей себя уверенно в различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения. Требуются специалисты, подготовленные к межкультурной коммуникации, профессиональной самопрезентации, умению работать в команде. Как показывают результаты проведенного исследования, уровень общей коммуникативной культуры студентов зачастую не соответствует требованиям современного общества: они не владеют технологией ведения деловых встреч, бесед и переговоров, умениями активного слушания, моделирования своей позиции и отношения к ней партнёра, установления межличностных и деловых контактов. Следовательно, необходимы современные подходы к формированию коммуникативных умений, которые активизируют ресурсы профессионального образования. С нашей точки зрения, таким ресурсом является социальное партнерство академических групп.
Проблеме формирования коммуникативных умений посвящены исследования ученых И. А. Зимней, Я. М. Колкера, Г. А. Китайгородской, А. А. Леонтьева, И. Р. Максимовой, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассова, Г. В. Роговой, О. К. Тихомирова, М. А. Холодной и др.
В настоящее время в сфере образования активно развивается социальное партнерство, подтверждением чему служат научные исследования С. А. Валуева, А. В. Игнатьева, Э. Э. Нестерова, Г. Ю. Семигина и других в этой области. В научной литературе и практике социальное партнёрство характеризуется как специфический тип общественных отношений между социальными группами, слоями, классами, общностями и другими социальными субъектами. В образовательной деятельности вуза и ссуза может быть организовано партнерство академических групп студентов одной специальности/направления подготовки, групп студентов разных специальностей/направлений подготовки на одном факультете (отделении), групп студентов разных факультетов (отделений), что позволит повысить уровень развития коммуникативных умений студентов и тем самым будет способствовать повышению качества подготовки выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования.
В результате анализа психолого-педагогической литературы и практики работы образовательных учреждений выявлены противоречия между:
– потребностью общества в высококвалифицированных специалистах с развитыми коммуникативными умениями и недостаточным уровнем их сформированности, необходимым для успешной профессиональной деятельности;
– необходимостью формирования у студентов коммуникативных умений и недостаточной разработанностью методических средств их формирования;
– возможностями социального партнёрства академических групп и отсутствием технологии его применения для формирования коммуникативных умений студентов.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: каким образом социальное партнёрство академических групп сделать средством формирования коммуникативных умений студентов?
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия, а также профессиональный интерес автора обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социальное партнёрство академических групп как средство формирования коммуникативных умений студентов».
Цель исследования: научно обосновать, разработать и апробировать технологию формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп.
Объект исследования: процесс формирования коммуникативных умений студентов.
Предмет исследования: социальное партнёрство академических групп как средство формирования коммуникативных умений студентов.
Основная гипотеза исследования основывается на педагогической практике и заключается в следующем: формирование коммуникативных умений студентов будет успешным, если:
– определена совокупность коммуникативных умений студентов;
– выявлены сущность и содержание социального партнерства академических групп;
– разработана технология формировании коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп;
– обоснованы организационно-педагогические условия формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи.
1. Выявить сущность и совокупность коммуникативных умений студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности.
2. Раскрыть сущность и содержание социального партнерства академических групп.
3. Разработать и апробировать технологию формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп.
4. Определить и экспериментально проверить совокупность организационно-педагогических условий формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по гуманизации образования, её личностно-ориентированной направленности (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, В. Г. Маралов, В. В. Сериков), положения о взаимосвязи языка и мышления (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Потебня и др.). При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на теорию и методологию профессионально-педагогического образования (А. П. Беляева, Н. И. Гез, А. К. Маркова, Г. В. Селевко,
В. А. Ситаров, Е. Н. Соловова, В. В. Сафонова, С. Ф. Шатилов, Д. В. Чернилевский, А. Н. Щукин); теорию и практику межкультурной коммуникации (Т. Н. Грушевицкая, Д. Б. Гудков, В. Г. Зинченко, Н. М. Лебедева, Т. Г. Стефаненко, А. П. Садохин); теоретические основания современных образовательных и педагогических технологий (М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, Н. Ю. Сергеева).
Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов по развитию, обучению, воспитанию, по формированию коммуникативных умений будущего специалиста (В. И. Байденко, В. В. Давыдов, В. С. Данюшенков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.) и концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. О. Галицких, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Для решения поставленных задач на разных этапах опытно-экспериментальной работы использовались следующие методы исследования:
– теоретические методы: теоретический анализ педагогической, психологической, методической, лингвистической и учебной литературы, диссертационных работ, учебной документации по проблеме исследования; нормативных документов в области вузовского образования;
– эмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью студентов, беседы со студентами, опрос, тестирование, самооценка, изучение и обобщение теоретических исследований и практического опыта преподавания в педагогических учебных заведениях через ознакомление с учебными планами, программами, анализ занятий, беседы с педагогами, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики.
Научная новизна исследования:
– определена и конкретизирована совокупность коммуникативных умений студентов (речевых, диалоговых, презентационных);
– выявлена сущность социального партнерства академических групп как совместная коллективная деятельность студентов, направленная на формирование системы устойчивых социально значимых взаимоотношений, способствующих повышению учебной мотивации, активности, личностному и профессиональному развитию студентов;
– разработана и реализована технология формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп, основанная на принципах взаимовыгодности совместной деятельности, добровольности, активности, коммуникативного равенства участников, открытости для взаимодействия. Новизна технологии заключается в организации речевой, диалоговой, презентационной учебной и внеучебной деятельности академических групп, которые взаимодействуют как партнеры;
– доказано, что социальное партнерство академических групп является эффективным средством формирования коммуникативных умений студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
– расширены научные представления о содержании и технологии формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп;
– выявлены уровни социального партнерства академических групп: макроуровень (партнерство групп студентов разных факультетов), мезоуровень (партнерство групп студентов разных специальностей/направлений подготовки на одном факультете) и микроуровень (партнерство групп студентов одной специальности/направления подготовки);
– определены организационно-педагогические условия формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп: организация социального партнерства академических групп на макро-, мезо- и микроуровнях в учебной и внеучебной деятельности; комплексное формирование совокупности коммуникативных умений (речевых, диалоговых, презентационных); обеспечение технологичности в формировании коммуникативных умений с участием разных социальных партнеров.
Полученные в ходе исследования выводы обогащают теоретический потенциал педагогической науки и представляют информационную платформу данных для дальнейшего расширения проблемного поля модернизируемой системы профессионально-личностного становления будущего специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской технологии формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп, которая реализована в практике деятельности учебных заведений высшего и среднего профессионального образования Астраханского филиала «Саратовская государственная юридическая академия», университета Российской Академии образования г. Москвы, учебного заведения среднего профессионального образования Астраханского педагогического колледжа. Практический материал и результаты исследования носят общепедагогический характер и могут быть использованы в практике организации учебно-воспитательного процесса в высших и средних учебных заведениях, при разработке авторских образовательных программ, технологий, проведения внеаудиторных занятий со студентами и в системе повышения квалификации преподавателей.
Предложенный критериально-диагностический аппарат позволяет своевременно отслеживать изменения в формировании коммуникативных умений студентов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются глубоким изучением и анализом проблемы; научно обоснованной логикой исследования; адекватностью используемых методов целям и задачам исследования; научно-практической апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов, анализом различных позиций; количественным и качественным анализом результатов; личным участием автора в организации процесса формирования коммуникативных умений студентов. Статистика экспериментальных данных доказывает объективность и правомерность выводов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и Учёного совета Вятского социально-экономического института, Астраханского филиала «СГЮА», университета Российской Академии образования г. Москвы, Астраханского политехнического колледжа; представлены и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференциях разного уровня: Астрахань (2007–2011 гг.), Пенза (2008 г.), Нижний Новгород (2009 г.), Таганрог (2010 г.), Санкт-Петербург (2011 г.) и др.
На первом этапе (2004–2005 гг.) – аналитико-поисковом – определялось общее направление исследования; анализировалось состояние разработанности проблемы на основе изучения философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы и диссертационных работ, формировался понятийный аппарат; разрабатывалась методика формирующего эксперимента, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе (2005–2010 гг.) – опытно-экспериментальном – был проведен констатирующий эксперимент, позволяющий диагностировать стартовый уровень формирования коммуникативных умений студентов; получены конкретные результаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; была подготовлена база опытно-экспериментальной работы; разрабатывалась технология формировании коммуникативных умений студентов в процессе социального партнёрства академических групп; уточнялись теоретико-экспериментальные положения диссертации, проводилась оценка вводимых в педагогический процесс организационно-педагогических условий формирования коммуникативных умений студентов; уточнялась научная концепция исследования. Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и отражались в публикациях.
На третьем этапе (2010–2011 гг.) – оценочном – завершался формирующий эксперимент, проводилась его корректировка, обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись результаты формирования коммуникативных умений студентов; формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; оформлялось диссертационное исследование.
Положения, выносимые на защиту
1. Коммуникативные умения студентов представляют способы осуществления коммуникативной-речевой деятельности, позволяющие им решать учебно-профессиональные задачи с учетом современных знаний и требований. Речевые, диалоговые и презентационные коммуникативные умения в своей совокупности и взаимосвязи позволяют успешно осуществлять учебную и учебно-профессиональную деятельность. Их инновационный потенциал заключается в необходимости подготовки студентов к профессиональному диалоговому взаимодействию и презентации своей профессиональной компетентности.
2. Социальное партнерство академических групп представляет собой совместную коллективную деятельность студентов, направленную на формирование системы устойчивых социально значимых взаимоотношений, способствующих повышению учебной мотивации, активности, личностному и профессиональному развитию студентов. Социальное партнерство академических групп может быть реализовано на трех уровнях: макроуровне (партнерство групп студентов разных факультетов), мезоуровне (партнерство групп студентов разных специальностей/направлений подготовки на одном факультете) и микроуровне (партнерство групп студентов одной специальности/направления подготовки).
3. Технология формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп основана на принципах взаимовыгодности совместной деятельности, добровольности, активности, коммуникативного равенства участников, открытости для взаимодействия и состоит из трех этапов (речевого, диалогового, презентационного), каждый из которых реализуется в учебной и внеучебной деятельности студентов. Научное обоснование технологии формирования коммуникативных умений студентов подтверждается взаимосвязью закономерностей структурирования взаимодействия субъектов образовательного процесса, компонентов, повышающих образовательную эффективность, через конструирование цели, диагностических средств и условий, гарантирующих их достижение, анализа процесса и результатов деятельности.
4. Организационно-педагогическими условиями формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп являются: организация социального партнерства академических групп на макро-, мезо- и микроуровнях в учебной и внеучебной деятельности; комплексное формирование совокупности коммуникативных умений (речевых, диалоговых, презентационных); обеспечение технологичности в формировании коммуникативных умений с участием разных социальных партнеров.
Структура диссертации. Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Понятие и сущность социального партнёрства академических групп: философско-педагогический аспект
Одной из возможных форм организации текстов для чтения являются тексты-блоки интегрированных знаний и дополнительные тексты. Тексты блоки интегрированных знаний строятся вокруг какого-либо обобщенного тезиса или ведущей идеи. Информация в таких текстах отражается в виде блоков знаний. Дополнительные тексты развивают идеи, заложенные в текстах-блоках, т. е: меняется: лишь круг вопросов и совокупность явлений, фактов, аргументов, которые доказывают основную тему. Наличие нескольких текстовпо теме; ее логико-структурная схема помогают развить у студентов гибкость чтения, умение применять все его виды в комплексе. . , Отбор языкового материала невозможен- без установления тесных ч контактов с преподавателями и руководителями- профилирующих кафедр, т.к. содружество! с: ними; весьма полезно как при решении организационных!, проблем, так и при- составлении учебных пособий; для студентов всех; факультетов. Разработка таких пособий требует, объединённых усилий как со. стороны, преподавателей иностранного языка,, так и представителей профилирующих кафедр, где необходимо согласование не только содержательной стороньь отбираемого, материала, но и последовательность . его прохождения по курсам, а также терминологический . минимум; по і специальности. В результате разработка приобретает определённую4. познавательную ценность для студентов; формирует коммуникативные умения с ориентацией на определённую тематику [25]. Активные междисциплинарные связи превращают иностранный язык в одно из средств изучения специальности. Использование междисциплинарных связей в обучении иностранным. языкам создает дополнительные возможности для формирования коммуникативных умений студентов, что в значительной степени способствует формированию языковой компетенции будущих специалистов [68].
По нашему мнению, интеллект преподавателя, стиль его мышления, разносторонние знания являются первоначальной основой для формирования студента, способного к самостоятельной коммуникативной деятельности.
Стиль общения преподавателя, выбранные методы взаимодействия со студентами могут настраивать их на активную познавательную деятельность р по переработке получаемой информации, и, наоборот, снижать ее активность. v Задача педагога: побудить студентов к работе, показать преимущества того или иного вида работы с получаемым знанием, научить рефлексии и критическому отношению к достигнутым, результатам. Преподаватель и студент при осуществлении коммуникативной деятельности выступают полноправными партнёрами. И от того, в каком стиле общается. преподаватель» со студентами, как строится их взаимное общение, будет зависеть и результат познавательной деятельности студентов.
Итак, коммуникативные умения студентов представляют способы, осуществления коммуникативной-речевой деятельности, позволяющие HMS решать учебно-профессиональные задачи- с учетом современных знаний и требований. Речевые, диалоговые и презентационные коммуникативные умения в своей совокупности и взаимосвязи позволяют успешно осуществлять учебную и учебно-профессиональную деятельность. Их инновационный потенциал заключается в необходимости подготовки студентов к профессиональному диалоговому взаимодействию и презентации своей профессиональной компетентности.
Речевые умения предполагают овладение нормами русского языка, что і выражается в грамотности построения фразы, чистоте, богатстве речи, npoстоте, логичности и ясности изложения мыслей, образной выразительности речи, ее уместности и доступности. Диалоговые умения включают в себя правильное восприятие и понимание партнера по общению, владение приемами активного слушания, выбор речевых средств в зависимости от ситуа-ции общения, умение договариваться с партнером, избегать конфликтов в общении. Презентационные умения предусматривают, прежде всего, умение выступать публично, а также презентовать себя в разных ситуациях.
Проведенное теоретическое исследование даёт основание сделать вывод, что формирование умений осуществления коммуникативной деятельности студентов будет проходить на более высоком уровне, если мк будем учитывать и понимать условия, в которых протекает этот процесс. Для более полного познания природы процесса умений мы должны принимать во внимание все факторы, связи и зависимости в учебном процессе. Далее подробно остановимся на понятии и сущности социального партнерства академических групп.
Дидактические особенности технологии формирования коммуникативных умений студентов
Поскольку в буквальном переводе технология (от греч. techne -искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение) — это учение о мастерстве, то вопрос звучит как «можно ли говорить о мастерстве педагога?». Ответ очевиден - не можно, а нужно! Учитель, освоивший педагогическую технологию, — это человек, владеющий педагогическим мастерством.
Технологией называется и научная дисциплина, изучающая t закономерности, которые действуют в различных процессах. И сами операции, являющиеся частью общего производственного процесса, также называют технологией. В общем случае технология понимается как система методов, осуществляемых в каком-либо процессе.
По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования» [106]. Как всякую систему, ее можно представить в виде описания составляющих элементов, структуры их, взаимосвязей и системообразующего элемента, задающего целостность, технологии. Элементами образовательной технологии являются педагогические методы (как способы взаимодействия педагога и воспитанника по достижению образовательной цели) и приёмы (как способы воздействия педагога на обучающегося или воспитанника).
Взаимосвязи между элементами педагогической (как, впрочем, и всякой другой) технологии также специфичны. М.И. Махмутов и Г. И. Ибрагимов определяют педагогическую технологию как «более или менее жестко запрограммированный, (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели» [141, 56]. В этом определении, как правило, выделяют гарантию достижения цели. Это и есть основное назначение всякой технологии. Любая технология представляет собой в той или иной мере теоретически осмысленную успешную педагогическую деятельность и в то же время направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и опытом, интегрирует теорию и практику образования. При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести её с той научной концепцией, которая лежит в её основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с её помощью. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди» [134, 78].
Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В.Коскарелли, Дж. Кэролл, Д. Хамблин. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Л.Я. Зориной, М.В. Кларина, Л.Н. Ланда, И.П. Раченко, А.Г. Ривина, Н.Ф. Талызиной, П. М. Эрдниева. В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента [242].
Первоначально многие педагоги не делали различий между технологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.
Обобщая сказанное, можно выделить следующие признаки педагогической технологии: - признак цели - конкретность и диагностичность цели, достижение которой гарантирует данная технология; - признак диагностичности - обеспеченность технологии диагностическими средствами, которые помогают педагогу отслеживать и корректировать процесс и результаты педагогических воздействий; - признак структурности - законосообразная логика и жесткая соподчиненность использования в технологии приемов и методов (алгоритм деятельности педагога); - признак оптимальности - наличие перечня условий, ограничивающих сферу применения или результативность технологии (например, возрастные границы, наличие определенных технических средств). Технология существенно отличается от педагогического опыта как, чувственно-эмпирического отражения в сознании педагога закономерностей воспитательной практики, полученного в результате эмпирического познания, как единства знаний и практически усвоенных навыков, умений воспитательной деятельности. Опыт, так же как и технология, направлен на достижение конкретной цели. Однако в своих целевых характеристиках и условиях оптимальности он «привязан» к особенностям конкретных студентов, стилю педагога, условиям его деятельности. Поэтому в практике других педагогов можно применить не опыт, а, как писал К. Д. Ушинский, «мысль, выведенную из опыта». Технология же обладает известной универсальностью, инвариантностью, поэтому переносима в практику разных педагогов. Вместе с тем опыт может быть «доработан» до технологии.
Экспериментальное изучение процесса формирования коммуникативных умений студентов в ходе реализации организационно-педагогических условий
Формирующий эксперимент осуществлялся на основе разработанной технологии формирования коммуникативных умений студентов в процессе социального партнерства академических групп. Кроме того, мы на протяжении всех этапов формирующего эксперимента учитывали организационно-педагогические условия формирования коммуникативных, умений студентов в процессе социального партнерства академических групп: организация социального партнерства академических групп на макро-, мезо -и микроуровнях в учебной и внеучебной деятельности; комплексное формирование совокупности коммуникативных умений (речевых, диалоговых, презентационных); обеспечение технологичности в формировании коммуникативных умений с участием разных социальных партнеров.
Задачей формирующего этапа была активация коммуникативной деятельности через разнообразные формы организации этой деятельности (подготовка докладов, участие в олимпиадах, конференциях разного уровня,« факультативные курсы «Эстетика речи», «Особенности коммуникации в условиях аудиторного обучения», конкурс проектов, подготовка презентаций, кураторские часы, творческая мастерская «Речевой этикет в разных ситуациях»). Итак, перейдём к описанию реализации коммуникативной деятельности на данном этапе.
В процессе реализации первого (речевого) этапа технологии проводились совместные учебные занятия для студентов разных групп как одной специальности/направления подготовки, так и разных. На таких занятиях особое внимание уделялось грамотности речевых высказываний но студентов, исправлению типичных ошибок, осуществлению контроля за эмоциональной выразительностью, точностью, доступностью речи и т. д.
Так, на данном этапе исследования мы совершенствовали речевые умения студентов, поэтому мы начали работу с подготовки докладов. Доклад относится к одному из проблемных методов обучения — методу проектов. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе, через целесообразную деятельность студента, соответствующую ЄГОІ личным интересам. Доклад изначально направлен на сбор информации о-каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации; результат информационного поиска; презентация. Проектная работа - такой вид совместной деятельности преподавателя и» студентов, при котором даёт возможность сформировать речевые и публичные умения студентов, развивать творческие способности, навыки исследования, умение выразить себя.
Для участия в проектной работе были приглашены студенты других академических групп второго курсов обучения. При подготовки докладов студенты работали над следующими темами: «Крупные города мира», «Праздники и традиции в Великобритании», «Пасха в разных странах». Главной задачей на этом этапе было формирование речевых умений. Чтобы помочь студентам в организации данного процесса, нужно было посоветовать студентам первого курса, где лучше добыть нужную4 информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группам. Студенты работали над интересными темами, используя уже выученное, и дополнительно изучали ещё и то, что необходимо в .связи с поставленной задачей. Устная презентация докладов всегда включает определённую долю риска для студентов, поэтому для, некоторых из них нужны были предварительные репетиции, чтобы помочь, им справиться с трудностями: исключить ошибки, добиться успеха, избежать разочарований. По окончании презентации остальные студенты анализировали и комментировали доклады, вносили свои предложения, задавали вопросы.
Данный вид коммуникативной деятельности помог студентам проявить себя совершенно неожиданно. У них открылась возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, умение владения языком общения. Речь студентов отличилась грамотностью, точностью и, выразительностью высказываний. Отмечался более высокий, уровень\ сформированности речевых умений.
В рамках дисциплины «Русский язык и культура речи» на одном из занятий были организованы дебаты на тему «Смертная казнь: за или против?», в ходе которых студенты разных специальностей подготовки отстаивали, свою позицию. Особое место отводилось проигрыванию разных ситуаций, речевым упражнениям, в ходе которых осуществлялось тесное взаимодействие студентов разных академических групп. Одним из самых эффективных средств формирования речевых умений студентов на данном этапе являются дискуссии и монологическое высказывание студентов.1 Данный вид коммуникативного общения позволил студентам воспроизвести полученные на занятиях знания.
В ходе дискуссии студенты сначала очень эмоционально и резко высказывались, шумели. При включении преподавателя в ход дискуссии студенты постепенно меняли тональность, становились внимательнее по отношению друг к другу. Напоминали тем, кто нарушал правила дискуссии. В ходе нашей исследовательской работы по формированию речевых умений мы организовали факультативные курсы «Эстетика речи» и разработали авторскую программу для этих курсов. Цель программы сформировать речевые умения студентов необходимые для профессионального и повседневного общения. Программа была построена таким образом, что подготовка к занятиям осуществлялась совместно, преподавателем и микрогруппами студентов разных, специальностей/направлений. Основная задача программы - научить студентов выражать свои мысли в виде монологических высказываний, состоящих из простых распространенных предложений в рамках повседневного и профессионального общения; сформировать речевые умения студентов, овладеть нормами русского языка.
Эффективность реализации технологии социального партнёрства академических групп как средства формирования коммуникативных умений студентов
С целью выявления динамики сформированности коммуникативных умений студентов посредством социального партнёрства академических групп был осуществлен третий этап — контрольный.
Задачами контрольного этапа эксперимента были: обработка и анализ полученных результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы и структурирование методических рекомендаций в контексте организации процесса целенаправленного формирования коммуникативных умений студентов посредством социального партнёрства академических групп.
Перейдем к анализу результатов контрольного этапа эксперимента. В нём принимали участие 360 студентов разных курсов, специальностей, направлений подготовки: 190 студентов экспериментальной группы и 170 студентов контрольной группы. Методика по выявлению сформированности коммуникативных умений, примененная на контрольном этапе, была аналогична методике констатирующего эксперимента. Выявление уровня сформированности коммуникативных умений студентов осуществлялось по компонентам: мотивационному, эмоциональному, когнитивному, операциональному и диагностическому. Мы воздействовали на все группы коммуникативных умений студентов: речевые, диалоговые, презентационные. Уровень сформированности мотивационного компонента речевых умений мы оценивали по результатам проведения драматизации на практических занятиях. Отметим, что в проведении драматизации студенты стали более активны, у них появился интерес к такому виду коммуникативного общения. Проигрываемые сцены и сюжеты стали более разнообразны. Это свидетельствует о расширении знаний и потребности в общении.
Оценка уровня диалоговых умений происходила по результатам работы студентов с различными текстами на уроках английского языка и индивидуальной беседы по прочитанному. Положительно оценивая результаты студентов при работе с учебными текстами, подчеркнем, что студенты заинтересованно включились в работу, активно отвечали на вопросы по содержанию текстов, а также без затруднений сами задавали вопросы по прочитанному материалу. Наблюдая за процессом работы, мы констатируем, что студенты тщательно поработали над этим заданием, потратив при этом небольшое количество времени на подготовку за счет хорошей самоорганизации. Уровень формирования диалоговых умений студентов характеризуется высокой мотивацией, готовностью осуществлять коммуникативную деятельность.
Далее мы оценивали презентационные умения студентов на практическом занятии «Русский язык и культура речи». Студентам предлагалось подготовить высказывания и аргументы по теме «Современный русский- язык велик и могуч?». В результате наблюдения нами было установлено, что все студенты проявили большой интерес к этой работе, высказывания студентов были построены грамотно, коммуникативная деятельность студентов осуществлялась без помощи преподавателя, реплики студентов отличались соответствующей интонацией, жестами. По результатам данных контрольного эксперимента мы отмечаем повышение уровня сформированности мотивационного компонента в экспериментальной группе: высокий — с 8 % до 19 %, средний - с 40 % до 61 % и понижением низкого уровня с 52 % до 20 %. Охарактеризуем уровень сформированности эмоционального компонента речевых умений по критериям: создание и поддержание, позитивного эмоционального контакта с собеседником, умение реагировать на изменение состояния партнёра, готовность участвовать в ролевых играх. , Во время проведения кураторских часов со студентами третьего курса мы выявляли и оценивали уровень сформированности речевых умений. На кураторских часах мы обсуждали следующие темы: «Образование в России», «Моя юридическая практика», «Эвтаназия: за или против?». Так мы наблюдали хорошее владение речевыми умениями, глубокие знания в области культуры общения и поведения, поддержание хорошей атмосферы и позитивного эмоционального контакта с собеседником. Оценивая диалоговые умения, мы проводили ролевые и деловые игры на занятиях «Русский язык и культура речи», английский язык, организовывали круглые столы. При общении и проигрывании ролей студенты чаще стали использовать такие реплики, которые выражают согласие или несогласие (боюсь, что вы не правы \ я тоже так думаю); фразы или вопросы уточняющего характера (почему вы так думаете /что вы имеете в виду); эмоциональные фразы (невероятно / великолепно / я не могу в это поверить). Студенты адекватно, реагировали на реплики партнёров по общению, соглашались или не соглашались с мнениями других. Студенты были готовы осуществлять коммуникативную деятельность с установкой на социокультурный контекст, они владеют умениями самостоятельного общения в диалогической речи. Анализируя презентационные умения студентов, мы организовывали уроки-конференции, студенты готовили проекты-презентации, доклады. Наблюдая уровень сформированности презентационных умений, нами было выявлено, что почти все студенты умеют достаточно хорошо готовить презентацию, владеют навыками публичного выступления, адекватно реагируют на замечания, спокойно, уверенно отвечают на заранее неподготовленные вопросы.
