Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ.
1.1. Сущность, содержание и структура процесса социально- профессиональной адаптации будущих учителей технологии 14
1.2. Критерии, показатели и уровни социально-профессиональной адаптированности 37
1.3. Направления и средства повышения результативности социально-профессиональной адаптации студентов в процессе обучения в вузе 57
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОПТИМИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ.
2.1. Исходный уровень адаптированности старшекурсников и учителей-стажеров и задачи по развитию адаптационного потенциала 86
2.2. Содержание и организация деятельности по повышению адаптационного потенциала будущих учителей технологии в образовательном процессе вуза 108
2.3. Психолого-педагогические условия, способствующие повышению адаптационных возможностей будущих учителей технологии 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157
БИБЛИОГРАФИЯ 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 182
- Сущность, содержание и структура процесса социально- профессиональной адаптации будущих учителей технологии
- Критерии, показатели и уровни социально-профессиональной адаптированности
- Исходный уровень адаптированности старшекурсников и учителей-стажеров и задачи по развитию адаптационного потенциала
Введение к работе
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ.
1.1. Сущность, содержание и структура процесса социально-
профессиональной адаптации будущих учителей
технологии 14
1.2. Критерии, показатели и уровни социально-
профессиональной адаптированности 37
1.3. Направления и средства повышения результативности
социально-профессиональной адаптации студентов в процессе
обучения в вузе 57
Сущность, содержание и структура процесса социально- профессиональной адаптации будущих учителей технологии
Как отмечается в философском энциклопедическом словаре [215; 12], понятие «адаптация» возникло в биологии для обозначения приспособления строения и функций организмов к условиям существования или привыкания к ним. Биологи, изучая развитие живых организмов, обратили внимание на особые процессы, сравнительно быстро текущие, приводящие за обозримое время к хорошо заметным результатам и возвращающие биологические системы к состоянию равновесия. Эти впервые выделенные в 18 в. процессы оказались настолько важными, что получили особое название - адаптационные, или просто адаптация. Со временем проблема адаптации вышла за рамки общей биологии и стала разрабатываться в медицине, социальной психологии, социологии, педагогике, кибернетике, космонавтике и других науках.
Изучая адаптацию человека, исследователи установили, что адаптационные реакции человеческого организма имеют общие черты. Они были названы Г. Селье адаптационным синдромом. Адаптационный синдром - совокупность реакций организма, носящих защитный характер и возникающих в ответ на неблагоприятные воздействия (стрессоры) [180;7].
Сегодня адаптацию в широком смысле понимают как:
- процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования [187];
- процесс, являющийся целостной реакцией личности на сложные изменения жизни и деятельности [168];
- изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям жизни и деятельности [31];
- процесс взаимодействия личности с окружающей средой, ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды [123].
В социально-философских работах содержится системная характеристика адаптации человека, исследованы факторы, влияющие на процесс адаптации, выявлены ее механизмы. Исследователи указывают на то, что отличие человека состоит вовсе не в том, что для него характерна приспособительная адаптационная деятельность, а в особом активном приспособительном отношении к среде, что обусловлено единством социальных и биологических факторов. При этом деятельность человека, оставаясь адаптационной, становится преобразовательной деятельностью [45,125,188,214].
В психологии адаптация понимается как один из ведущих способов и как необходимое условие социализации. Именно так ее рассматривал Л. С. Выготский, анализируя процесс вхождения ребенка в новые социальные ситуации и процесс формирования в нем определенного отношения к общественному окружению: зарождаясь в непосредственных социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие психические функции со временем «врастают» в его сознание [40; 116].
Интересным и целостным является предложенный Ж. Пиаже подход к толкованию механизмов адаптации психики индивида к новым условиям среды или же к виду деятельности [151;66]. Он представляет процесс адаптации как уравновешенное состояние противонаправленных процессов ассимиляции и аккомодации, когда рассматривает развитие познавательной деятельности ребенка в контексте общих законов развития органической жизни. Ассимиляция - процесс привлечения нового объекта, новой проблемной ситуации к уже существующей у индивида схеме действий. Аккомодация - это изменение схем в соответствии с требованиями новых задач. Единство этих процессов позволяет добиться равновесия между ними и отношения организма с окружающей средой.
Критерии, показатели и уровни социально-профессиональной адаптированности
Двузначность понятия «адаптация» как процесса и как результата позволяет разделить «адаптацию» и «адаптированность».
А. А. Налчаджян характеризует адаптированность как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без значительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей [133;18].
А. В. Осницкий под профессиональной адаптированностью педагога понимает уровень сформированности структуры профессиональных качеств, который на данный момент времени реализует его профессиональные мотивы и соответствует всем профессиональным требованиям, предъявляемым к нему [141].
При этом мы будем придерживаться мнения, что адаптированность является результативным аспектом адаптации и используется как основной элемент при оценке успешности адаптационных процессов в целом.
Исходя из этого, можно сказать, что адаптированность - интегратив-ное личностное качество учителя, которое позволяет ему эффективно выполнять профессиональные задачи по обучению и воспитанию детей, постоянно обогащать свой индивидуальный педагогический опыт, а также вносить свой творческий вклад в педагогический опыт общества, поддерживать продуктивные взаимоотношения с коллегами по работе, успешно осуществлять прогресс общения с учащимися и их родителями с целью повышения эффективности воспитательного процесса, испытывать чувство удовлетворенности от своей работы, поддерживать оптимальный уровень физического, психического, социального здоровья, творческой активности в педагогической деятельности.
Процесс непосредственной адаптации молодого педагога к конкретной профессиональной деятельности и среде начинается лишь в тот момент, когда учитель попадает в эту среду и начинает в ней функционировать. Адаптирован-ность же, как результат этого процесса, может возникнуть и стать заметной лишь по прошествии некоторого промежутка времени пребывания специалиста в своей профессиональной среде, поэтому мы для определения уровня адаптированное выбрали студентов четвертого и пятого курсов, прошедших педагогическую практику и имеющих некоторый опыт работы в школе. То есть о том или ином уровне адаптированности учителя к школе можно будет говорить лишь после того, как он проработает в ней какое то время. Завершение процесса социально-профессиональной адаптации большинство ученых относит к сроку от трех до пяти лет работы в школе. Р. М. Шерайзина в докторской диссертации [229] приводит убедительные данные о том, что период вхождения в профессию для начинающего учителя занимает до 5 лет. К аналогичным выводам приходит и А. К. Маркова.
Об успешности протекания социально-профессиональной адаптации и, соответственно, о том или ином уровне адаптированности можно судить с помощью определенных критериев. При этом под критерием профессиональной адаптации обычно понимают один из признаков развития этого процесса, по состоянию которого можно определить его уровень и степень. В целом проблема определения критериев результатов профессиональной адаптации нашла отражение в работах многих авторов: X. А. Абдукаримова, Н. В. Кузьминой, А.К. Марковой, А. Г. Мороза, Г. И. Насыровой, СВ. Овдей, М-И. Я. Педаяс, Н. А. Свиридова, М. И. Скубий [1,101,119,129,134,138,147,178,188].
Традиционным является разделение критериев адаптированности на объективные и субъективные [212,10,26,66,177].
Перечень объективных критериев достаточно полно представлен в литературе по проблемам адаптации. К ним обычно относят: стаж работы на данном предприятии, различные показатели продуктивности деятельности, реальное положение в коллективе, активное участие в различных формах общественной жизни коллектива, удовлетворенность администрации работником [138,147,188,229,212].
С субъективными критериями дело обстоит несколько сложнее. Это связано с тем, что в литературных источниках по проблемам адаптации выделяется огромное количество субъективных критериев, в зависимости от специфики рассматриваемой деятельности, условий адаптации и ряда других факторов. Имеется попытка, предпринятая О. И. Зотовой и И. К. Кряжевой, свести многообразие используемых критериев в единую схему [75], однако полностью данная проблема не разрешена.
В связи с этим целесообразно сразу рассмотреть подходы к классификации критериев успешности социально-профессиональной адаптации учителя.
Рассматривая процесс адаптации учителя в соотношении со спецификой его профессиональной деятельности, ученые выделяют самые разнообразные критерии адаптированности. Так например, С. В. Овдей, М - И. Я. Педаяс, М. И. Скубий, А. А. Утуков в качестве критериев социально-профессиональной адаптированности учителя выделяют следующие: результаты деятельности молодого педагога, качество его работы, мастерство, реальное положение в коллективе, авторитет, профессионально-квалификационный рост, служебное положение; X. А. Абдукаримов, М - И. Я. Педаяс называют также удовлетворенность педагогической работой; Г. И. Насырова добавляет к этому мотив выбора вуза, отношение к профессии, деятельность по профессиональному самообразованию и самовоспитанию; А. И. Ходаков, М. И. Скубий считают правомерным выделение в качестве критерия профессиональной адаптации профессиональные планы молодого специалиста, характеризующие его закрепляемость в рамках данной профессии и трудового коллектива [138,147,188,209,1,134,221].
Исходный уровень адаптированности старшекурсников и учителей-стажеров и задачи по развитию адаптационного потенциала
Статистические данные относительно существующего контингента учителей в образовательных учреждениях Российской Федерации указывают на то, что большая часть молодых учителей, проработав в школе 1-2 года, увольняются и уходят в другие сферы деятельности. И эта тревожная ситуация не может не настораживать, не привлекать внимание исследователей. Возникла необходимость в выяснении причин, породивших такую ситуацию, и определении соответствующих выводов по ее разрешению и устранению. И начинать необходимо, по нашему мнению, с рассмотрения действующих условий и результатов социально-профессиональной адаптации студентов-практикантов и молодых учителей, определения их исходного уровня адаптированности.
Исходный уровень адаптированности, мы считаем, целесообразно определять у студентов четвертого курса после прохождения ими педагогической практики в школе, поскольку в полной мере социально-профессиональная адаптация начинает осуществляться тогда, кода личность попадает в реальные условия протекания своей профессиональной деятельности и вступает в контакт с конкретными представителями профессиональной среды в процессе совместного решения целого ряда задач. Все, что происходит до этого, то есть в процессе профессионального обучения, - это в большей степени подготовительный этап, то есть предадаптация. Но именно этот период является определяющим для дальнейшей деятельности молодого педагога, потому как он призван сформировать адаптационный потенциал личности, соответствующий тем требованиям и условиям, в которых и будет проходить процесс непосредственной адаптации к профессиональной деятельности.
Мы определяли исходный уровень адаптированности у студентов четвертого курса индустриально-педагогического факультета Курского государственного университета, обучающихся по специальности «Технология и предпринимательство». При этом диагностическая выборка составляла 72 человека.
Мы посчитали нужным исследовать исходный уровень адаптированно-сти не только студентов университета, но и работающих учителей технологии со стажем до пяти лет. При помощи опроса нам удалось выяснить, что в школах города Курска работает 16 учителей технологии, педагогический стаж которых не превышает пяти лет. Несмотря на то, что повлиять существенным образом на процесс их социально-профессиональной адаптации мы не сможем, результаты диагностики помогут сделать сравнительный анализ процесса и результата адаптации студентов-практикантов и молодых учителей и выявить имеющиеся различия. Это позволит нам в процессе осуществления экспериментальной работы учитывать те факторы, с которыми студенты во время педагогической практики сталкиваются в меньшей степени, но в дальнейшей профессиональной деятельности обязательно будут иметь дело. Таким образом, исходный уровень адаптированности мы параллельно определяли у студентов-четверокурсников (72 человека) и учителей-стажеров, работающих в школах города Курска (16 человек) и сравнивали полученные результаты.
Адаптация как процесс характеризуется многофакторностью и сложностью структурных компонентов. На основании этого адаптированность как результат этого процесса мы оценивали по совокупности нескольких диагностических показателей объективного и субъективного характера. В качестве объективных критериев адаптированности нами были выделены следующие: результативность педагогической деятельности и система функционально-ролевых взаимоотношений начинающего учителя и представителей профессиональной среды.
Результативность педагогической деятельности мы определяли сразу по нескольким показателям. Во-первых, по успеваемости учащихся на уроках технологии, проводимых студентом-практикантом. Во-вторых, по оценкам за проведенные уроки, выставленным ему учителем, работающим в этом классе. В-третьих, при помощи экспертных оценок. Экспертами выступили учителя школы и методисты университета, присутствовавшие на уроках и внеклассных мероприятиях, проводимых студентами-практикантами. При этом нами были получены следующие результаты: у 48,6% студентов наблюдалась положительная динамика успеваемости и дисциплины учащихся; у 43,1% студентов наблюдался стабильный уровень успеваемости учащихся и оценок за проведенные уроки (недостаточный рост профессионального мастерства, низкий уровень деловой и профессиональной активности), т. е. динамики как таковой практически не было, оценки на протяжении всей педагогической практики оставались примерно на одном уровне; у 8,3% студентов можно говорить об изменениях в худшую сторону, т. е. наблюдалось ухудшение дисциплины и, соответственно, успеваемости учащихся, что не могло не отразиться на собственных оценках студента-практиканта за проведенные уроки. Возможно, это следствие негативного влияния целого ряда факторов субъективного и объективного характера.
Похожие диссертации на Социально-профессиональная адаптация будущих учителей технологии
