Введение к работе
Актуальность исследования. Современные требования к профессиональной подготовке бакалавра экономики определяются социокультурными и социально-экономическими процессами, происходящими в российском обществе, идеями Болонского процесса, переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальной доктрине образования до 2025 года», проектах Федеральных образовательных стандартов ВПО третьего поколения указывается на необходимость формирования проектного мышления бакалавров, универсальных умений проектирования, развития способности видеть проблемы, находить нестандартные пути их решения. Социально-педагогическому проектированию учебной деятельности присущи характеристики «активной исследовательской, объективной, логической, ориентирующей и интегрирующей познавательной деятельности, выражающейся в осознанности и смысловой направленности действий» (А.П. Тряпицына).
Однако в образовательном процессе вуза присутствуют только единичные случаи использования проектного подхода (в основном, при выполнении курсовых и дипломных проектов), что не актуализирует на должном уровне педагогический потенциал учебной деятельности, экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности бакалавра экономики. И хотя данные анкетного опроса (575 респондентов) подтвердили факты возрастающего стремления бакалавров «быть компетентным и востребованным профессионалом», изъявили желание получить «знания и умения в области проектирования» лишь 14,7%; «овладеть способами целеполагания, выдвижения гипотез в решении экономических задач» – 12,4%; «освоить методы принятия эффективных хозяйственных решений» – 25,7%; т.е. более 53% опрошенных не видят значимости проектирования в профессии экономиста; никогда не участвовало в проектной деятельности – около 81,3%. Перед педагогической теорией и практикой стоит задача поиска эффективных организационно-педагогических условий социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики в вузе, значимость которого заключается в том, что оно направлено на решение единства социальных, экономических, нравственных проблем педагогическими средствами.
Степень разработанности проблемы. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности изучалось с разных позиций:
– философии проектной деятельности (И.И. Ляхов), психологии проектной деятельности (Н.В. Матяш), методики проектного обучения (Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель).
Разработаны:
– методология проектирования (В.С. Безрукова, А. Бочкарева, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Ф. Радионова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына); теория проектирования образовательного процесса и технологический способ обучения (О.С. Газман, Г.Е. Муравьева, Т. Хатчинсон); рассмотрены проблемы профессионального образования с позиции конкурентоспособности выпускника (Э.Ф. Зеер, Е.В. Ткаченко, Н.К. Чапаев); определено место профессиональной компетентности в системе общей культуры личности (В.В. Кузнецов, Л.Б. Соколова, Л.В. Елагина).
Однако тема остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.
Нами выявлены противоречия между:
– объективной потребностью общества в компетентном бакалавре экономики, ориентированном на принятие экономических решений на основе проектного мышления, и недостаточной ориентацией выпускника современного вуза на проектную деятельность в экономической сфере;
– имеющимся педагогическим потенциалом экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности и преобладающими до сих пор вербальными методами организации учебной деятельнос-ти в современном вузе, затрудняющими процессы формирования социально-проектной компетентности бакалавра экономики в полной мере;
– требованием образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ социально-педагогического проектирования учебной деятельности в педагогической науке.
Проблема исследования: каковы содержание, методы, формы, средства процесса социально-педагогического проектирования в вузе, обеспечивающие совершенствование учебной деятельности бакалавра экономики и формирование его социально-проектной компетентности?
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная изученность исследуемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики».
Объект исследования: учебная деятельность в вузе.
Предмет исследования: социально-педагогическое проектирование как средство совершенствования учебной деятельности бакалавра экономики.
Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.
Гипотеза исследования: учебная деятельность, отражающая единство цели и результата социально-педагогического проектирования, творчески мотивированной активности бакалавра, будет способствовать формированию социально-проектной компетентности при:
– обогащении содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;
– реализации индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;
– использовании в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр и др.), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить содержание понятий «социально-педагогическое проектирова-ние учебной деятельности», «социально-проектная компетентность бакалавра экономики».
2. Выявить педагогический потенциал экономических дисциплин в формировании социально-проектной компетентности как результата исследуемого процесса.
3. Определить педагогические условия, обеспечивающие социально-педа-гогическое проектирование учебной деятельности.
4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики.
Методологическую основу исследования составили принципы единства исторического и логического; диалектика процесса познания; положения философии, социологии, психологии о ведущей роли деятельности в развитии человека, о человеке как о самоценном субъекте.
Теоретическая основа исследования:
– философский уровень базируется на анализе философских аспектов проектирования (Н.А. Бернштейн, С.И. Гессен, М.С. Каган, А.Г. Раппопорт, Ж.Ж. Руссо, Н.Ф. Федоров); сущности экономического образования в трудах отечественных философов (А.И. Арнольдов, Л.Л. Любимов, Н.С. Злобин, А.К. Уледов, К.А. Улыбина, В.П. Фофанов);
– общенаучный уровень – созданы теории: общей (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной (Г.И. Щукина) деятельности; высшего профессионального образования (И.С. Батракова, А.П. Беляева, Ю.И. Дубенский, В.А. Сластенин; Н.В. Чекалева); содержания образования (В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.П. Рубинштейн); компетентностного подхода (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Козырев, Дж. Равен, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, О.В. Лернер, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); ценностно-смыслового подхода (В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, Д. Франкл); культурологическая концепция педагогической деятельности (В.Л. Бенин, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова); методологический подход к профессиональному образованию (С.Я. Батышев, В.А. Беликов, В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов, А.И. Мищенко, Г.В. Мухаметзянова, В.А. Сластенин). Взаимосвязь указанных методологических подходов определяет теорию и практику исследуемого процесса, его результаты.
Конкретно-научный уровень: основные идеи проектирования (В.Ф. Аитов, Д. Джонс, Д. Дьюи, Д. Диксон, Я. Дитрих, В.Х. Килпатрик, Г. Саймон, П. Хилл,); философия и методология проблемного образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, М.И. Махмутов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий,); методология и методы психолого-педагогического исследования (Р.И. Атаханов, В.И. Загвязинский); теории экономического образования (А.Ф. Аменд, Ю.К. Васильев, А.Г. Грязнова, Н.Н. Думная, В.К. Розов, Б.П. Шемякин, А.Т. Шпак, М.А. Эскиндаров).
Основные этапы исследования. Исследование проходило в три этапа, с 2007 по 2010 год.
На первом этапе (2007–2008 гг.) – теоретико-поисковом – изучалась философская, психолого-педагогическая, экономическая и методическая литература, опыт преподавания в вузе, проводился анализ существующих концепций и проблем педагогического проектирования, что позволило сформулировать исходные позиции настоящей работы: цель, объект, предмет, гипотезу и задачи исследования. Определялась структура, содержание и цель социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, разрабатывалась структурно-функциональная модель процесса, проектировалась технология реализации данной модели и мониторинг исследуемого процесса. Практическая часть включала подготовку и проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической, специальной литературы, изучение, обобщение и анализ педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетный опрос, моделирование, прогнозирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2008–2009 гг.) – опытно-поисковом – осуществлялась апробация структурно-функциональной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации, обсуждение промежуточных результатов исследования.
Основные методы, применяемые на данном этапе: анкетный опрос, интервьюирование, тестирование, аргументирование, проектирование, формирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности бакалавра, сравнительные характеристики, портфолио достижений, методы математической статистики.
На третьем этапе (2009–2010 гг.) – итогово-обобщающем – проводились анализ, систематизация, обобщение полученных результатов математическими и статистическими методами, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы образовательного учреждения, оформлялось диссертационное исследование и научно-методическое обеспечение.
Основные методы, применяемые на данном этапе: обобщение и систематизация, метод самооценок и экспертных оценок, методы математической статистики, табличная и диаграммная интерпретация полученных данных, сопо-ставительный анализ.
База исследования: в исследовании приняли участие 575 студентов (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбургский государственный аграрный университет), 18 преподавателей.
Научная новизна результатов исследования:
– уточнено содержание понятий «социально-педагогическое проектирование» и «социально-проектная компетентность бакалавра экономики» как процесса и его результата;
– выявлен педагогический потенциал экономических дисциплин в социально-педагогическом проектировании учебной деятельности бакалавра экономики, дающий возможность актуализировать субъект-субъектное взаимосодействие и проектное освоение экономических законов;
– сконструирована и апробирована в экспериментальной работе структурно-функциональная модель процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, отражающая логику и внутриэтапную динамику исследуемого процесса;
– обоснован комплекс педагогических условий (обогащение содержания экономического образования; реализация индивидуального образовательного маршрута; использование гуманитарных технологий).
Теоретическая значимость результатов исследования:
– обоснованная совокупность научных подходов (личностно-ориенти-рованного, деятельностного, компетентностного, ценностно-смыслового) как методологическая база социально-педагогического проектирования учебной деятельности дополняет теоретические концепции проектирования в плане направленности образовательного процесса на компетентностный подход в подготовке бакалавра экономики;
– созданный комплекс принципов проектирования (сознательности, открытой позиции, проективности, диалогового взаимодействия) потенциально значим для теории и методики профессионального образования.
Практическое значение результатов исследования:
– разработан, апробирован и внедрен в практику учебно-методический комплекс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» (тексты лекций, планы семинаров, практикумов, описание технологий), который служит моделью разработки вариативных программ по интеграции естественно-экономического и гуманитарного знания;
– модифицированные психолого-педагогические методики исследования («Анкета бакалавра», «Анкета самооценок и экспертных оценок», «Лист продвижения бакалавра») позволяют педагогам, аспирантам, магистрам самостоятельно создавать аналогичный исследовательский инструментарий в условиях подготовки компетентных специалистов;
– спецкурс «Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности бакалавра экономики» включает оценочно-критериальный и методико-технологический разделы, банк проектов, методические рекомендации по использованию гуманитарных технологий, обновленную тематику курсовых и дипломных проектов. Материалы нашли одобрение преподавателей, решающих инновационные задачи подготовки студента к деятельности в условиях экономики знаний.
На защиту выносятся следующие положения:
Учебную деятельность мы рассматриваем как деятельность, направленную своим содержанием не на получение готовых знаний, а на овладение субъекта обобщенными способами действий.
1. Социально-педагогическое проектирование учебной деятельности как специально-организованный процесс творчески мотивированной активности субъектов учебной деятельности, основанный на ценностях, смыслах и общей методологии проектирования, позволяющий реализовать инновационную цель (формирование социально-проектной компетентности) и совершенствование методов ее решения (гуманитарных технологий). Результатом социально-педагогического проектирования учебной деятельности является социально-проектная компетентность бакалавра экономики, представляющая собой интегративное качество личности, характеризующееся сформированностью мотивов проектной деятельности, умений разрабатывать социально-эконо-мические проекты, владение которыми позволяет принимать экономически оправданные решения в социально-детерминированных ситуациях экономики знаний.
2. Структурно-функциональная модель социально-педагогического проектирования учебной деятельности включает инвариант: научные подходы (личностно-ориентированный, деятельностный, компетентностный, ценностно-смысловой) и принципы (сознательности, открытой позиции, диалогового взаимодействия, проективности). Вариативная часть, в которой отражены единство цели и результата, логика и внутриэтапная динамика исследуемого процесса, включает содержание, методы, педагогические условия, критерии, результат. Наблюдение за действиями модели позволяет наиболее эффективно управлять исследуемым процессом и прогнозировать его результат.
3. Педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию структурно-функциональной модели процесса социально-педагогического проектирования учебной деятельности бакалавра экономики, выступают:
– обогащение содержания экономического образования на основе актуализации смысла, цели профессиональной деятельности в условиях экономики знаний (в отличие от экономики производства и потребления), что способствует становлению мотива стать компетентным профессионалом;
– реализация индивидуального образовательного маршрута бакалавра экономики, что положительно сказывается на развитии его проектного мышления, субъектной позиции;
– использование в образовательном процессе гуманитарных технологий (модульных, проектных, кейс-стади, портфолио достижений, ролевых игр), обеспечивающих положительную эмоциональную атмосферу учебной деятельности.
4. Улучшение показателей сформированности социально-проектной компетентности бакалавра экономики обеспечено использованием методики социально-педагогического проектирования, включающей:
– обогащение знаний (нормативно-правовых, экономических) на основе изучения международных, российских деклараций, научных обозрений, дискуссионных обсуждений проблемы в контексте изменений в сфере высшего профессионального образования;
– реализацию гуманитарных технологий, предполагающих участие бакалавра в роли субъекта их разработки, реализации, рефлексии;
– научно-методическое обеспечение исследуемого процесса комплексом образовательных программ экономических дисциплин; методические рекомендации к созданию проектов, перечень их тем, контрольные вопросы для самопроверки, формы презентации проектов, презентацию проекта «Экономическая деятельность в условиях экономики знаний»; разработку паспорта бакалавра-экономиста.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечиваются целостностью методологических позиций, опорой на концептуальные положения философии, педагогики, психологии, использованием значительного количества теоретических источников, применением разнообразных методов исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспери-ментальной работы в Оренбургском государственном университете, Оренбургском государственном педагогическом университете. Основные идеи, положения, содержание и результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: в ходе работы Всероссийской научно-практической конференций «Научное творчество ХХI века» (Красноярск, 2010 г.); Всероссийской научной конференции «Формирование личной успешности будущего специалиста в современном вузе» (Ишим, 2010 г.); III Международной научной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Социально-политические аспекты реформирования экономической системы современного общества» (Саратов, 2009 г.); Х Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009 г.); ХХХ преподавательской научно-практической конференции «Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность» (Оренбург, 2009 г.). Публикации в журналах, включенных в перечень ВАК: «Профессиональное образование. Столица» (Москва, 2010 г.); «Вестник Самарского государственного университета» (Самара, 2010 г.).
Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы (260 источников, в том числе на иностранном языке – 25), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.
