Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе 14
1.1 .Профессионально значимые компетенции как педагогическая проблема 15
1.2. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих бакалавров экономики в современном вузе 30
1.3. Модель формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе 45
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе 94
2.1. Проектирование педагогического эксперимента по формированию профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики 94
2.2. Организационно-педагогические условия формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе 121
2.3. Динамика сформированности профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики 132
Выводы по второй главе 155
Заключение 159
Библиография 161
Приложения 203
- Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих бакалавров экономики в современном вузе
- Модель формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе
- Организационно-педагогические условия формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе
- Динамика сформированности профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики
Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки будущих бакалавров экономики в современном вузе
В параграфе дается теоретико-методологическое обоснование необходимости введения понятия «профессионально значимые компетенции», раскрывается сущность компетентностного, личностно-деятельностного и интегративного подходов к профессиональной подготовке будущих бакалавров экономики в современном вузе.
Нарастающий интерес в педагогической науке к построению «модели современного специалиста» в различных областях профессиональной деятельности, обусловленный сменой общественных и педагогических парадигм, актуализирует изучение методологии этого моделирования в целях выявления наиболее оптимальных подходов к дальнейшей разработке концепции профессиональной многоуровневой подготовки в современном вузе.
Проблема проектирования модели специалиста, в том числе бакалавра и магистра представлена в целом ряде научных работ, носящих как теоретический характер, так и сугубо прикладной характер. Ряд авторов считает, что в основе этого проектирования должна лежать разработка требований государственного стандарта, учебного плана и образовательных программ, при этом «современные требования к личности и деятельности профессионала должны отражать глубинную сущность профессии, базирующуюся не только на функциональной заданности конкретной профессиональной деятельности, но и на ее социокультурной и временной обусловленности [92; 94].
Если исходить из того, что цели высшего образования должны соответствовать запросам определенного этапа развития общества, то их изменению способствует возникающее противоречие между целями общества и имеющимся результатом высшего образования. По мере осознания этого противоречия предпринимаются попытки усовершенствования образовательного процесса, его содержания, методов и средств, тем самым максимально приближая заявленные цели и ожидаемые результаты. Многие отечественные исследователи (В.И.Байденко, В.А.Болотов, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, В.М.Филиппов, Ю.В.Фролов, А.В.Хуторской, В.ДЛІадриков и др.) [25; 26;27; 28; 29; 46; 47; 48; 131; 132; 133; 134; 273; 291; 292; 293; 310; 314; 330] и зарубежные ученые (Б.Оскарссон, Skiner B.F., S.Shaw, D.Mc.Clellands, B.Mansfild и др.) [230; 361; 362; 369] видят выход из этой ситуации в модернизации содержания высшего образования, оптимизации технологий образовательного процесса, пересмотре цели и результата высшего образования, а именно в высшем образовании, основанном на компетентностном подходе и компетенциях как результате образования. В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой), с точки зрения Н.Ф.Талызиной, цели современной системы профессионального образования должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель - помощь обучающимся в раскрытии их внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации в терминах гуманистической психологии). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, — это стимулирование познания человеком самого себя, выработки индивидуального стиля жизни и деятельности [289; 290]. По мнению исследователей (Ю.В.Фролов, В.Д.Шадриков и др.), современному и эффективному специалисту необходимо уметь трансформировать полученные знания в инновационные технологии; обладать навыками самообразования и повышения квалификации; уметь работать в команде, адаптироваться к переменам; обладать необходимыми гражданскими и социальными компетенциями, т.е. быть ответственным гражданином демократического общества [314; 330]. Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны преподавателя, но и со стороны студента. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога». Как отмечает А.К.Маркова, уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т.п. [194].
В исследованиях Р.Р.Бибриха и И.А.Васильева показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности, познавательные и профессиональные. Возникает связь целей обучения с мотивами деятельности студентов. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой. Для достижения целей обучения большое значение имеет постановка учебных задач [41; 67]. Д.С.Толлингерова дает следующую классификацию учебных задач по их «когнитивному составу» (27 разновидностей задач она объединила в пять групп): задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление с порождением на его основе письменного или устного высказывания [298]. Знания в компетентностном подходе являются одновременно и основой деятельности и ее результатом. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и в которой они могут быть применены. Поэтому при организации учебного процесса когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. При этом структурной составляющей самой деятельности является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, студент обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки. Поэтому задачи используются одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. При выборе учебных задач необходимо выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для решения профессиональных задач, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Модель выпускника «становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.»[290] . Согласно Н.Ф.Талызиной первым шагом перехода от модели выпускника к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования [290].
Модель формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе
В параграфе характеризуется профессиональная подготовка бакалавров экономики в современном вузе как специфическая образовательная система; уточняется специфика профессиональной деятельности будущих бакалавров экономики как субъектов профессиональной подготовки; моделируется образовательный процесс, организуемый в модульно-рейтинговой системе обучения в современном вузе; разрабатывается концептуально-технологическая модель, систематизирующая наши представления относительно характеристик содержания, технологий формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе. Сформулированы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели.
Развитие современных вузов рассматривается в контексте решения проблем российского образования в условиях его интеграции в общеевропейское пространство. Главным выражением многомерного сотрудничества и интеграции Российской Федерации с европейскими государствами выступает ее участие в Болонском процессе, которое рассматривается не только в контексте развития российской высшей школы, но и в контексте модернизации образования всего Европейского сообщества за счет внесения в его пространство богатого российского опыта. На основе изучения соотношения результатов и целей образования, определяются функции образовательных результатов по отношению к целям образования бакалавров, так как процесс интеграции в общеевропейское пространство требует соответствующей основы для полноценного включения России в совместную работу в рамках Болонского процесса: создание системы академических степеней, которые были бы максимально сравнимыми, в частности, за счет повсеместного введения унифицированного приложения к диплому или эквивалентоному документу по модели, предложенной ЮНЕСКО; переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат и магистратура); введение системы кредитов и отвечающих кредитам критериев оценки.
Болонский процесс имеет многосубъектный и многоаспектный характер и свои принципы, а именно: безусловное соблюдение принципа академической свободы и автономии как абсолютной и нерушимой ценности высшего образования. Это ведет к тому, что инициированные только «сверху» различные реформы не состоятельны, как и всякая форма проявления модернизации, не учитывающая творчество и возможности вузов, их педагогических коллективов, обречена на неуспех.
В современной системе высшего профессионального образования реализуются ФГОСы, предусматривающие три уровня профессионального образования: балакавриат - магистратура - аспирантура. Анализ исследований проблем профессиональной подготовки бакалавров (С.О.Искоскова, А.В.Кайсина, Н.В.Шестакова, В.В.Юшкова и др.) позволяет выделить основные направления исследований в данной области: содержание, технологии создания учебно-методических комплексов; определение педагогических условий эффективности образовательного процесса в бакалавриате; проектирование комплексных аттестационных заданий для студентов бакалавриата и др. [146; 149; 344; 349]. В ФГОСах нового поколения определяются направления профессиональной подготовки, внутри которых выделяются профессии, в соответствии с которыми высшее учебное заведение может выбрать как направления подготовки, так и профили. Обобщив опыт реализации ФГОСов экономического образования в бакалавриате, описанный в работах Т.Н.Ващило, Е.А.Войлоковой, М.М.Геращенко, Е.Н.Горбачевской, Г.А.Зобниной, Л.Н.Конягинои, и др., нами систиматизированы причины, актуализирующие необходимость изменений в подготовке бакалавров [69; 74; 81; 92, 135, 171]. Среди них: установление необходимости изменения стратегии и тактики построения основных образовательных программ (ООП) и индивидуальных образовательных маршрутов бакалавров в современном вузе; новое понимание методической значимости базовых дисциплин в сфере профессиональной деятельности и предметной области знаний; обоснование необходимости разработки новых ученбных модулей, дисциплин и курсов (вариативный компонент содержания ООП) на основе интегративных знаний; обоснование разработки новых оценочных методик (новых оценочных критериев, диагностических средств) и процедур для системного мониторинга хода образовательного процесса подготовки бакалавров; обоснование создания нового учебно-методического сопровождения (УМК по учебным дисциплинам, курсам и практикам), в котором учитываются разная степень подготовленности обучаемых и способы «доставки и переработки» учебной информации.
В данных исследованиях рассматривается в качестве исходных позиций при определении образовательных маршрутов подготовки бакалавров необходимость учета, прежде всего, того, что в течение первых двух лет обучения реализуется единая, в содержательном отношении, общенаучная и фундаментальная подготовка бакалавра, позволяющая студенту выбрать профессионально-образовательный профиль в рамках направления; на старших курсах осуществляется подготовка бакалавра в рамках профильной подготовки в определенной предметной области знаний (цикл дисциплин профильной подготовки).
Особое место в подготовке бакалавров отводится таким методологическим подходам как интегративный, личностно-деятельностный и компетентностный, в рамках которых рассматриваются информационно-коммуникационные технологии (И.Г.Захарова, А.В.Кайсина, Ю.А.Шафрин,) [127; 149; 334] технологии проектирования модульно-рейтинговой системы обучения (А.Артемов, В.Ф.Башарин, Р.С.Бекирова, Н.В.Блохин, М.С.Завьялова, Н.Павлов, Т.Сидорова и др.) [15; 31; 36; 43; 122] и комплексных аттестационных заданий (Н.В.Шестакова) [344]; процесс формирования квалиметрической (В.В.Юшкова) [349] и экономической (Е.А.Варакина, А.Р.Таиров, Н.И. Устенков, Е.В.Хлопотова и др.) компетентностей [62; 288; 304; 316].
Анализ научно-педагогической литературы (В.И.Байденко, А.А.Вербицкий, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Ю.Г.Татур, В.Д.Шадриков и др.) показал, что в условиях компетентностного подхода повышение качества высшего профессионального образования исследователи связывают: с ориентацией учебного процесса на результаты образования и новой формой их представления в виде описания приобретаемых выпускником компетенций; с осуществлением непрерывного и многоаспектного контроля над процессом обучения [26; 71;72, 129; 130; 133; 134; 270; 291; 292; 330].
Организационно-педагогические условия формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики в современном вузе
В основе исследовательской работы лежало проведение серии сравнительных педагогических экспериментов. Для обеспечения возможности сравнения исходных и конечных результатов опытно-экспериментальной работы мы сочли целесообразным выделить контрольные группы (КГ), обучение которых осуществлялось традиционным способом. Обучение студентов составивших экспериментальные группы (ЭГ) сопровождалось экспериментальным фактором - всеми выявленными гипотетическими условиями, в том числе проведение по модульно-рейтинговой системе обучения курса «Страхование». Зависимой переменной выступал уровень профессионально значимых компетенций студентов. Несмотря на выделение экспериментальных и контрольных групп, основанием для сравнения эффективности модели нам, в первую очередь, служили данные индивидуального приращения уровня сформированности профессионально значимых компетенций (информационно аналитической, организационно-управленческой и предпринимательской), т.е. продвижение будущего бакалавра экономики на более высокий уровень. Выбор данного критерия потребовал выделения уровней (низкий, средний, высокий) профессионально значимых компетенций, определения показателей этих уровней, критерии соотнесения выпускника к определенному уровню, механизм перевода количественных показателей в качественные и наоборот. Обратимся к результатам констатирующего эксперимента. Основные методы исследования на данном этапе опытно-поисковой работы: анализ нормативной базы, образовательных программ, федеральных государственных образовательных стандартов; наблюдение; анкетирование, тестирование, интервью; изучение результатов учебной деятельности студентов. В начале констатирующего эксперимента проведен анализ нормативно-правовой базы подготовки будущих бакалавров экономики в Ярославской государственной сельскохозяйственной академии по направлению подготовки «Экономика», по профилю «Финансы и кредит», выделена ее специфика.
Экономические факультеты сельскохозяйственных вузов существенно отличаются от факультетов классических университетов. Во-первых, контингент обучающихся более половины составляют выпускники сельских школ; во-вторых - в программах профессиональной и общеэкономической подготовки учитывается специфика отрасли; в третьих сельскохозяйственные вузы имеют проблемы с материально-техническим обеспечением. Все это диктует необходимость выявления и использования внутренних резервов образовательной среды вуза: прежде всего, это организационно-педагогические условия, реализуемые на конкретном факультете, по конкретному направлению подготовки. Покажем теперь возможный принцип модульной организации учебных программ на примере ООП бакалавриата по направлению «Экономика».
В профессиональной части представляемой ООП модули подразделяются на базовые и профессионально-профилированные. Такое подразделение отражает важнейший принцип, положенный в основу 01111, разрабатываемых на основе государственных образовательных стандартов третьего поколения. Это принцип выбора студентом собственной образовательной траектории. Определенный выбор существовал и у студентов, обучавшихся по специальностям. Вначале они выбирали определенное направление или специальность высшего образования (точнее - конкретный вуз и факультет). Затем в документах, заполняемых при поступлении, например, на экономический факультет, абитуриенты указывали отделение, на котором хотели бы учиться, выбирая тем самым более узкую область деятельности -профиль, который он будет осваивать в качестве основного. Так, на экономическом факультете студенты могут выбрать «производственный менеджмент», «финансы и кредит», «бухгалтерский учет, анализ и аудит», «мировая экономика», «налоги и налогообложение» и т.д.
В процессе обучения право выбора сферы профессиональной подготовки предоставляется студентам еще раз. Приобретение дополнительной специализации, углубляющей научную и профессиональную подготовку выпускника расширяет его профессиональные возможности и увеличивает шансы будущего трудоустройства. В настоящий момент подобных специализаций в рамках направления «Экономика» насчитывается менее двадцати. Открыть ту или иную специализацию вуз (факультет) может по решению ученого совета, ориентируясь на имеющиеся преподавательские кадры, научные школы и потребности своего региона. Однако существующие ныне учебные планы имеют жесткую обязательную структуру. Как правило, факультет вуза предлагает только одну, реже две или три базовые специализации. Дополнительные специализации открыты далеко не на каждом факультете. Имеющиеся при этом «курсы по выбору» зачастую реального выбора не допускают. Иными словами, сформированные на первом курсе учебные группы на протяжении пяти лет обучения почти не меняют состава, и набор осваиваемых дисциплин у всех студентов практически одинаков.
Изменить существующую практику и перейти к индивидуальным реальным траекториям обучения весьма проблематично. На наш взгляд, необходимо идти по пути постепенного увеличения предоставляемой студенту академической свободы. Основополагающим элементом при разработке ООП становится профилизация обучения - то есть выбранный студентом путь приобретения определенной совокупности профессиональных компетенций. Количество профилей обучения должно быть достаточно большим и должно постепенно меняться с учетом потребностей рынка труда. Чем более разнообразна профилизация, тем более индивидуальны образовательные траектории. В рамках направления «Экономика» предполагается сделать профилей лишь немного больше, чем ныне существующих базовых специализаций. Но, несмотря на ограниченное количество, данные профили уже предполагают изменение не только содержания, но и принципов обучения. Разрабатываемые в настоящее время основные образовательные программы обучения бакалавров включают базовые (обязательные для всех обучающихся в рамках конкретного направления), профессионально-профилированные (сужающие и углубляющие область профессиональной подготовки) и специализированные (позволяющие применить теоретические знания на практике в условиях рынка) модули дисциплин.
Динамика сформированности профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики
В ходе исследования нами разработана модульно-рейтинговая система формирования профессионально значимых компетенций выпускников по направлению подготовки «Экономика». Эта система была апробирована при обучении будущих бакалавров экономики по дисциплинам «Налоги и налогообложение» и «Страхование». Ядром содержательно-процессуального компонента модели формирования профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики выступала разработанная автором работы модульная программа обучения студентов по дисциплинам профилей «Бухгалтерский учет, анализ и аудит» и «Финансы и кредит», обеспечивающая оптимальное сочетание модульной технологии обучения и балльно-рейтинговой оценки результатов и предполагающая постоянное обновление содержания в соответствии с потребностями студентов, работодателей, социальным заказом общества и запросами профессионального сообщества.
Для ее релизации были подготовлены и использовались компетентностно-ориентированные программы и дидактические материалы по дисциплинам «Страхование» и «Налоги и налогообложение», учебные тренинги и кейсы, материалы для проведения занятий (презентации, опорные конспекты и др. материалы), организация самостоятельной работы обучающихся (описание практических и лабораторных работ, карточки-задания, раздаточные материалы, темы рефератов и др. видов работ и т. д.). На занятиях активно применялись компьютерные программы: для создания презентаций для лекций и практических заданий (программа PowerPoint); для разработки опорных конспектов, карточек-заданий и других материалов, включающих тексты (программа Word); для разработки тестов и систем рейтинговой оценки знаний (программа Excel); для самооценки, взаимооценки и экспертной оценки уровня компетенций обучающихся.
В процесс обучения внедрялись учебно-методические модули при постоянном текущем контроле результатов обучения (тестирование студентов, анализ учебной документации, применение статистических методов обработки результатов). Анализ и статистическая обработка результатов учебной деятельности экспериментальных и контрольных групп студентов проводились по единым методикам, с целью получения возможности сравнивать полученные результаты. Результаты были обработаны с помощью статистистического критерия однородности для зависимых выборок, измеренных в порядковой шкале.
На основе консультаций и анкетирования работодателей-руководителей предприятий сферы АПК, руководителей банков и ведущих преподавателей академии были определены обобщенные наборы профессионально значимых компетенций выпускников экономического факультета (Приложение 14).
На третьем - оценочном этапе - оценивался уровень сформированности профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики посредством применения процедур аутентичного оценивания - истинных, наиболее приближенных к реальному оцениванию индивидуализированных оценок. Применялась методика «портфолио», включающая как отметочные, так и базотметочные процедуры оценки [104; 242]. Данный метод позволяет не только оценить индивидуальный результат в обучении, но и способствует развитию и поддержанию мотивации, рефлексии и оценочной деятельности. Эта форма интегрирует самообучение и оценочную деятельность. Она позволяет объединить качественную и количественную оценки посредством анализа различных форм и продуктов учебной деятельности. Использовавние метода «портфолио» способствуетразвитию сотрудничества преподавателя и студентов с целью оценки индивидуального прироста достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении.
Эта методика была нами выбрана и использована, потому что портфолио содержит информацию об образовательных программах обучения проектной деятельности, отражает результаты индивидуальной образовательной активности студентов, является оптимальной для отслеживания и оценивания результатов обучения по индивидуальному образовательному маршруту, в качестве накопительной оценки отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсирует эффект случайного успеха или неуспеха при тестировании или на экзамене.
Нами использовались портфолио документов (отражают индивидуальные учебные планы, подтверждают обучение по дополнительным программам), портфолио работ (содержит результаты проектов, исследовательских работ студента, описание результатов его участия в семинарах, круглых смтолах, дискуссиях ит.п.) и портфолио отзывов (содержит самооценку, взаимооценку, экспертные оценки - отзывы, рецензии, резюме и т.п.).
Для формирования портфолио использовались различные оценочные инструменты: опросные методы, наблюдение, анализ результатов выполненных заданий, самооценка и известные психолого-педагогические методики (например, методика Реана для измерения мотивационной сферы обучающихся).
Мы исходили из следующих принципов: оценка уровня сформированности профессионально значимых компетенций должна быть валидной, надежной, своевременной и экономичной.
Для отслеживания продвижения в знаниях сущности профессионально значимых компетенций использовались также подготовка доклада, эссе, реферирование статьи, моделирование ситуации, сценарирование проблем, анализ ситуаций (кейсы), тестирование.
Кроме того, на занятиях использовался прием «право на вопрос», когда студент вместе с индивидуальным заданием получал сопутствующие вопросы. Предлагалось ответить на вопросы следующим образом: «+» (знаю), «-» (не знаю), «?» (сомневаюсь). Эта форма представления инфомации (прогностическая оценка) позволяет студентам оценить собственные возможности в решении поставленной проблемы, и то, каких именно знаний (качеств) для этого не хватает.
Основу портфолио составляет метод проектов. Студенты, представляя решение проблемы (задачи) в форме проекта, обнаруживали уровень сформированности различных знаний, умений, способностей, в том числе профессионально значимых компетенций.
Участие в проектной деятельности содействовало развитию знаниевого и деятельностного компонентов профессионально значимых компетенций. Презентации индивидуальных проектов позволяют студентам развивать способности к само- и взаимооценке. Не рациональные проекты способствовали развитию у студентов рефлексивной оценки.
Использование различных форм оценивания позволило формировать знаниевый компонент профессионально значимых компетенций, непосредственно погружало студентов в процесс оценки и самооценки профессионально значимых компетенций, предоставляло данные для исследования эффективности осуществляемого взаимодействия. Такой подход к оценке результативности учебного процесса позволял интерпретировать процедуры оценки как конструктивную обратную связь.
Таким образом, на формирующем этапе опытно-поисковой работы были реализованы рефлексивные взаимодействия студентов и преподавателя, обеспечившие формирование профессионально значимых компетенций будущих бакалавров экономики.
