Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы управления качеством образовательного процесса в вузе 18
1.1. Сущностные характеристики управления качеством образовательного процесса в вузе 18
1.2. Системный мониторинг и его роль в управлении качеством образовательного процесса в вузе 50
Выводы первой главы 80
ГЛАВА 2. Управление качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга 83
2.1. Технология системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе 83
2.2. Условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе 142
Выводы второй главы 158
Заключение 160
Список литературы 166
Приложения 184
- Сущностные характеристики управления качеством образовательного процесса в вузе
- Системный мониторинг и его роль в управлении качеством образовательного процесса в вузе
- Технология системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе
- Условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития общества наиболее остро ощущается социальная востребованность квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда. Официальное вступление России в Болонский процесс требует новых подходов совершенствования качества подготовки специалистов. В решении коллегии Федерального агентства по образованию «О разработке и внедрении внутривузовской системы управления качеством образования в высших учебных заведениях» (2004 г.) заявлено, что ответственность за качество подготовки специалистов, в первую очередь, возлагается на каждый из вузов в отдельности.
Внутривузовская система обеспечения качества подготовки специалистов предполагает систематическое проведение мониторинга, который рассматривается современными учеными как важнейшее звено в управленческом цикле (А.И. Пульбере, Е.И. Сахарчук); систематическая и регулярная процедура сбора данных по важным аспектам образовательного процесса в вузе (В.Г. Горб, Н.А. Селезнева); способ накопления результатов исследований, позволяющий их сопоставлять, анализировать и строить прогноз развития отдельного субъекта образовательного процесса и педагогической системы в целом (Н.Ф. Ефремова, А.Н. Майоров).
Анализ научных публикаций, освещающих деятельность Совета по координации управления качеством высшего профессионального образования при Министерстве образования РФ, а также изучение опыта участия российских вузов во Всероссийском конкурсе «Системы обеспечения качества подготовки специалистов» позволяют констатировать, что вузы страны недостаточно активно включаются в процесс разработки собственных систем управления качеством. В вузовской практике мониторинг часто сводится лишь к отслеживанию качества конечных результатов образовательного процесса. Это не позволяет в полной мере учитывать весь комплекс факторов, влияющих на уровень качества подготовки специалистов, эффективно управлять качеством образовательного процесса.
В научных исследованиях по управлению качеством подготовки специалистов (Г.А. Бордовский, Н.А. Селезнева, Е.И. Сахарчук и др.) отмечается, что многообразие внутренних и внешних факторов, влияющих на качество образовательного процесса в вузе, длительный временной интервал подготовки специалиста (срок освоения образовательной программы — от четырех до шести лет) требуют реализации такого вида мониторинга, который позволяет оценивать как особенности организации образовательного процесса в вузе, так и качество подготовки специалиста на всех этапах жизненного цикла пребывания студента в вузе: от этапа входа (абитуриент), текущей и промежуточной успеваемости (студент) до этапа выхода (выпускник). В данном случае речь идет о системном мониторинге, обладающем целостной совокупностью критериев и показателей диагностирования процессуальной и результирующей сторон качества образовательного процесса в вузе, общей организационной структурой, взаимосвязанными плановыми оценочными процедурами, соответствующими методами измерения.
Ряд исследователей (В.Л. Исаков, Н.А. Селезнева, Е.И. Сахарчук, И.И. Трубина и др.) считают, что одной из существенных причин такого состояния вузовской практики является недостаточная теоретическая разработанность вопроса о системном мониторинге, обеспечивающем эффективное управление качеством образовательного процесса в вузе, что затрудняет процесс создания внутривузовских систем обеспечения качества и, соответственно, снижает результативность системы подготовки специалистов с высшим образованием.
Вместе с тем в педагогической науке сложились теоретические предпосылки исследования возможностей системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе. Начиная с 90-х годов ХХ в. появились работы, в которых стали рассматриваться вопросы тестологии (В.С. Аванесов, М.Б. Челышкова и др.), педагогической квалиметрии и диагностики качества образования (А.А. Аветисов, А.С. Белкин, Л.Н. Давыдова, Н.В. Ефремова, Н.А. Кулемин, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), управления качеством образования (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, М.М. Поташник, Е.И. Сахарчук, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Е.В. Яковлев и др.), применения мониторинга в управлении качеством образования (А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, А.И. Пульбере, А.А. Орлов, С.Е. Шишов и др.).
Высоко оценивая результаты исследований, следует отметить, что многие важные вопросы остаются малоизученными. Необходимо существенное уточнение научного знания об управлении качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга. Требует рассмотрения вопрос о сущности системного мониторинга, технологии его реализации в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
Анализ современного состояния педагогической теории и практики позволил выделить противоречие между потребностью в получении объективной и разносторонней информации о качестве образовательного процесса в вузе для эффективного управления этим процессом и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ управления качеством на основе системного мониторинга.
Необходимость разрешения указанного противоречия обусловила постановку проблемы исследования: каковы научные основания реализации технологии системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе?
Актуальность данной проблемы предопределила выбор темы исследования: «Системный мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса в вузе».
Объект исследования — управление качеством образовательного процесса в вузе.
Предмет исследования — организация системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке технологии системного мониторинга, обеспечивающего эффективное управление качеством образовательного процесса в вузе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что системный мониторинг становится эффективным средством управления качеством образовательного процесса в вузе, если:
1) управление качеством образовательного процесса в вузе осуществляется как непрерывный цикличный процесс скоординированной деятельности субъектов управления по достижению соответствия качества образовательного процесса требованиям всех заинтересованных сторон;
2) системный мониторинг рассматривается как комплексная система измерения результирующей и процессуальной сторон качества образовательного процесса в вузе, обладающая целостной совокупностью системных свойств;
3) технология системного мониторинга включает в себя разработку и реализацию совокупности оценочных процедур, обеспечивающих комплексное измерение результирующей и процессуальной сторон качества образовательного процесса в вузе;
4) созданы условия для организации системного мониторинга в процессе управления качеством образовательного процесса в вузе (создание единого образовательного пространства вуза, непрерывное улучшение процесса реализации системного мониторинга, обеспеченность нормативно-правовыми, информационно-методическими и профессионально-кадровыми ресурсами).
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой предполагается решение следующих задач:
1. Уточнить научное знание об управлении качеством образовательного процесса в вузе.
2. Выявить сущность системного мониторинга и его роль в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
3. Разработать и реализовать в ходе опытно-экспериментальной работы технологию системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе.
4. Обосновать условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: фундаментальные положения философского учения о качестве (Аристотель, Гегель) и идеи системного подхода, освещенные в трудах В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Н.К. Сергеева и др., позволившие уточнить научное знание об управлении качеством образовательного процесса в вузе и определить сущность системного мониторинга; общенаучные закономерности и принципы теории управления качеством (Ю.П. Адлер, В.А. Баринов, В.В. Окрепилов и др.) и фундаментальные педагогические исследования по управлению качеством образования (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, Л.Н. Давыдова, М.М. Поташник, В.П. Панасюк, Е.И. Сахарчук, С.Ю. Трапицын, П.И. Третьяков, Е.В. Яковлев и др.), послужившие важным методологическим ориентиром при разработке теоретических основ управления качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга; основы педагогической квалиметрии и диагностики качества образования (А.С. Белкин, Л.Н. Давыдова, Н.В. Ефремова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.), педагогической тестологии (В.С. Аванесов, М.Б. Челышкова и др.), педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.), организации мониторинга в сфере образования (В.А. Кальней, А.И. Кулемин, А.Н. Майоров, О.П. Меркулова, А.И. Пульбере, Н.А. Селезнева, Н.В. Сорокина, И.И. Трубина, С.Е. Шишов и др.), позволившие разработать технологический аспект системного мониторинга и обосновать условия его организации в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
Методы исследования. Выбор методов был обусловлен теоретико-прикладным характером исследования, в соответствии с которым использовались следующие теоретические, эмпирические и статистические методы: теоретический анализ философской, общенаучной и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; сравнительный анализ и обобщение опытно-экспериментальных данных; анкетирование; фокус-групповое интервью; бланковое и компьютерное тестирование; рейтинговая оценка; статистическая обработка результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управление качеством образовательного процесса в вузе представляет собой непрерывный цикличный процесс скоординированной деятельности субъектов управления (прогнозирование результатов при постановке целей, систематическое измерение процессуальных и результирующих характеристик качества образовательного процесса, принятие управленческих решений, основанных на фактах) по достижению соответствия качества образовательного процесса в вузе требованиям всех заинтересованных сторон (работодатели, студенты, преподаватели, сотрудники вуза).
Управление качеством образовательного процесса в вузе должно реализовываться с учетом следующих закономерностей: общих (единство внутривузовской системы управления; сочетание централизации и децентрализации в управлении; воздействие функций управления на результат) и специфических (зависимость эффективности управленческого воздействия от интенсивности обратных связей между субъектами образовательного процесса; зависимость эффективности образовательного процесса в вузе как от качества преподавания, так и от качества учебной деятельности студентов; зависимость качества образовательного процесса от потребностей заинтересованных сторон и условий, созданных в вузе для управления качеством образовательного процесса), а также принципов: целостности (подчиненность управляющих воздействий общей цели управления качеством образовательного процесса в вузе); цикличности (повторяемость этапов управления качеством образовательного процесса в вузе в каждом новом цикле) и непрерывности (функциональная исполнительность и структурная организованность управления качеством образовательного процесса в вузе).
Инвариантными этапами цикла управления качеством образовательного процесса в вузе являются целеполагание, контроль качества образовательного процесса, принятие управленческих решений. На каждом этапе деятельность субъектов управления по достижению запланированного результата осуществляется за счет реализации функций управления качеством образовательного процесса в вузе: на этапе целеполагания реализуется планово-прогностическая, мотивационно-целевая и организационно-исполнительская функции; на этапе контроля качества образовательного процесса — контрольно-диагностическая и информационно-аналитическая функции; на этапе принятия управленческих решений — регулятивно-коррекционная функция.
2. Системный мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса в вузе — это комплексная система измерения результирующей и процессуальной сторон качества образовательного процесса в вузе, которая, обладая целостной совокупностью системных свойств (единство цели, многоаспектность критериальной базы, взаимосвязанность элементов структуры — объектов, субъектов и методов измерения), обеспечивает получение разносторонней информации о качестве образовательного процесса в вузе от всех заинтересованных сторон.
Системный мониторинг в управлении качеством образовательного процесса в вузе реализует следующие функции: информационную, диагностическую, сравнительную, рефлексивную и интегративную.
Структура системного мониторинга включает результирующий (критерии и показатели, позволяющие отслеживать качество результата профессиональной подготовки специалиста на разных этапах обучения студента в вузе) и процессуальный (критерии и показатели, позволяющие отслеживать качество условий, созданных для подготовки специалистов в вузе) компоненты и следующие элементы: объекты (качество потенциала абитуриентов, качество учебных достижений студентов, качество готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности, качество условий, созданных для обучения студентов в вузе, качество условий, созданных для работы преподавателей и сотрудников в вузе); субъекты (студенты, работодатели, преподаватели, сотрудники и руководство вуза), которые вовлекаются в процесс управления качеством образовательного процесса в различных ролях; методы измерения (анкетирование, фокус-групповое интервью, традиционные и современные методы контроля качества знаний студентов).
3. Технология системного мониторинга включает в себя разработку и реализацию совокупности оценочных процедур («качество готовности абитуриента к обучению в вузе»; «качество текущей успеваемости студентов и промежуточной аттестации в период сессии»; «качество учебных достижений студентов в периоды рубежных срезов»; «качество остаточных знаний студентов по дисциплине»; «качество остаточных знаний студентов старших курсов по основным дисциплинам специальности»; «качество итоговой аттестации выпускников»; «удовлетворенность работодателей уровнем готовности выпускников к осуществлению профессиональной деятельности»; «качество преподавания дисциплин»; «качество организации образовательного процесса в вузе»; «удовлетворенность преподавателей и сотрудников работой в вузе»), связанных между собой структурно и функционально, обеспечивающих комплексное измерение результирующей и процессуальной сторон качества образовательного процесса в вузе. Каждая оценочная процедура осуществляется в соответствии с алгоритмом последовательных и взаимосвязанных шагов: постановка цели оценочной процедуры системного мониторинга; выбор метода ее проведения; определение субъектов и их роли в оценочной процедуре; согласование сроков проведения; разработка инструментария оценки; реализация оценочной процедуры; обработка и анализ результатов.
4. Условиями организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе выступают: создание единого образовательного пространства вуза, предполагающее формирование организационной структуры, позволяющей эффективно управлять качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга; непрерывное совершенствование технологии системного мониторинга, предполагающее своевременное выявление и устранение проблемных областей, затрудняющих функционирование системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе; обеспеченность нормативно-правовыми ресурсами, определяющими порядок взаимодействия субъектов системного мониторинга, их обязанности, сроки проведения оценочных процедур, правила организации; обеспеченность информационно-методическими ресурсами, позволяющими эффективно организовать процесс разработки инструментария системного мониторинга, а также осуществить сбор, накопление и распространение информации о его результатах; обеспеченность профессионально-кадровыми ресурсами, готовыми к реализации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе.
Достоверность результатов исследования обусловлена научно обоснованной логикой исследования, системным подходом к исследованию, разнообразием исследовательских методов, релевантных задачам исследования; репрезентативностью выборки, корректным проведением опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые дано определение понятия «системный мониторинг как средство управления качеством образовательного процесса в вузе»; дополнено научное знание о структуре системного мониторинга (результирующий и процессуальный компоненты, объекты, субъекты и методы измерения) и его роли в управлении качеством образовательного процесса в вузе (реализация информационной, диагностической, сравнительной, рефлексивной и интегративной функций); конкретизированы условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе (создание единого образовательного пространства вуза, непрерывное совершенствование технологии системного мониторинга, обеспеченность нормативно-правовыми, информационно-методическими и профессионально-кадровыми ресурсами); конкретизирована взаимосвязь между инвариантными этапами и функциями управления качеством образовательного процесса в вузе (на этапе целеполагания реализация планово-прогностической, мотивационно-целевой и организационно-исполнительской функций; на этапе контроля — контрольно-диагностической и информационно-аналитической функций; на этапе принятия управленческих решений — регулятивно-коррекционной функции); уточнено определение понятия «управление качеством образовательного процесса в вузе»; уточнено содержание общих и специфических закономерностей, а также принципов управления качеством образовательного процесса в вузе.
Теоретическая значимость результатов исследования: за счет уточнения содержания закономерностей и принципов, а также взаимосвязи функций и этапов управления качеством образовательного процесса в вузе обосновано научное знание об управлении этим качеством; определено внутреннее строение системного мониторинга (структура и функции), что является основанием для выявления сущности системного мониторинга и его роли в управлении качеством образовательного процесса в вузе; разработана технология системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе, что является вкладом в развитие теории управления качеством подготовки специалистов; обоснованы условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе, что расширяет представления о способах построения внутривузовской системы управления качеством подготовки специалистов.
Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения научных проблем, связанных с изучением системного мониторинга как основы для управления качеством других значимых для вуза процессов (научного, воспитательного и др.).
Практическая ценность результатов исследования: ориентация в управленческой деятельности на выявленные инвариантные этапы и функции управления качеством образовательного процесса в вузе обеспечит руководству вуза успешное прохождение цикла управления качеством образовательного процесса в вузе; на основе выявленных в структуре системного мониторинга компонентов (критерии и показатели) и элементов (объекты, субъекты, методы измерения), позволяющих оценивать процессуальный и результирующий аспекты качества образовательного процесса в вузе, реализуется возможность руководства вуза усовершенствовать систему управления качеством образовательного процесса в вузе; разработанная технология системного мониторинга может быть использована академическим сообществом вуза в качестве алгоритма последовательных действий по реализации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе; учет обоснованных в ходе опытно-экспериментальной работы условий организации системного мониторинга позволит субъектам всех уровней управления использовать его как эффективное средство управления качеством образовательного процесса в вузе.
Теоретический материал диссертации может быть использован преподавателями педагогических вузов на занятиях по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения».
Эмпирическую базу исследования составила опытно-экпериментальная работа, проводимая в Волгоградском государственном педагогическом университете в рамках научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов, в Центре мониторинга качества подготовки специалистов, в отделе качества подготовки бакалавров, специалистов и магистров, в процессе преподавания педагогических дисциплин «Управление качеством образования», «Современные средства оценивания результатов обучения». В эксперименте принимали участие руководители образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области, преподаватели, сотрудники и студенты Волгоградского государственного педагогического университета. Экспериментальные исследования включали в себя разработку, апробацию и статистический анализ результатов оценочных процедур, включенных в технологию системного мониторинга. В эксперименте принимали участие различные группы респондентов: руководители образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области, профессорско-преподавательский состав кафедр, учебно-вспомогательный персонал и студенты Волгоградского государственного педагогического университета. В целом исследованием было охвачено свыше 2000 человек.
Апробация материалов исследования осуществлялась через участие автора в научно-практических конференциях и семинарах по проблемам качества высшего профессионального образования (с 2003 по 2008 гг.): «Проблемы реализации рейтинговой системы оценки успеваемости студентов в высших учебных заведениях» (региональный семинар, г. Волгоград, 2003); «Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования» (региональная научно-практическая конференция, г. Армавир, 2004); «Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика» (региональная научно-практическая конференция, г. Волгоград, 2005); «Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования» (всероссийский семинар, г. Москва, 2005); «Гендер образования и общества: новые парадигмы развития» (научная сессия, г. Волгоград, 2006); «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (межрегиональная научно-практическая конференция, г. Волгоград, 2006); «Инновационные методы и средства оценки качества образования» (всероссийская научно-методическая конференция, г. Москва, 2007); «Менеджмент качества в системе образования» (всероссийская научно-практическая конференция, г. Волгоград, 2007); «Условия реализации типовой модели системы качества университета» (внутривузовская научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава, г. Волгоград, 2008), «Управление качеством профессиональной подготовки специалистов в условиях перехода на многоуровневое образование» (всероссийская научно-практическая конференция, г. Волгоград, 2008).
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях Центра мониторинга качества подготовки специалистов и научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета. По проблеме исследования опубликовано 14 работ, в том числе два учебно-методических пособия и одна статья в журнале, включенном в список ВАК РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Волгоградском государственном педагогическом университете через организацию работы Центра мониторинга качества подготовки специалистов (диссертант — зам. председателя с 2003 г.) и отдела качества подготовки бакалавров, специалистов и магистров (диссертант — начальник отдела с 2005-го по 2006 г.), в процессе организации деятельности научно-исследовательской лаборатории управления качеством подготовки специалистов (диссертант — научный сотрудник с 2006 г.), при проведении семинарских занятий для студентов специальности «Юриспруденция» по дисциплине «Современные средства оценивания результатов обучения», студентов специальности «Иностранный язык» по дисциплине «Педагогика», студентов специальности «Педагогика» по дисциплине «Управление качеством образования» (диссертант — ассистент кафедры педагогики с 2007 г.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2002-го по 2008 г. и включало в себя три основных этапа:
На первом этапе (2002—2003 гг.) изучалось состояние проблемы управления качеством образовательного процесса в вузе в теории и педагогической практике, осуществлялся межотраслевой анализ степени разработанности проблемы мониторинга, формировались категориальный аппарат и логика исследования, систематизировался эмпирический материал исследования.
Второй этап (2003—2006 гг.) был связан с разработкой технологии системного мониторинга; организацией опытно-экспериментальной работы по ее применению и внедрению в управление качеством образовательного процесса в вузе; накоплением статистических данных и анализом результатов по каждой оценочной процедуре системного мониторинга. При непосредственном участии диссертанта в этот период был создан Центр мониторинга качества подготовки специалистов и отдел качества подготовки бакалавров, специалистов и магистров в Волгоградском государственном педагогическом университете.
На третьем этапе (2006—2008 гг.) велись обобщение и систематизация теоретических и практических результатов исследования, корректировались выводы, оформлялись тексты диссертации и автореферата, проходило апробирование основных положений диссертационного исследования на конференциях.
Объем и структура диссертации. Диссертация (203 с.) состоит из введения (15 с.), двух глав (1-я — 65 с., 2-я — 77 с.), заключения (6 с.), списка литературы (177 наименований) и 10 приложений. В тексте диссертации содержится 11 таблиц и 8 иллюстраций.
Сущностные характеристики управления качеством образовательного процесса в вузе
С целью всестороннего анализа сущностных характеристик управления качеством образовательного процесса в актуальный круг понятий исследования мы отнесли следующие: качество, качество образования, управление, управление качеством образования, эффективность, управление качеством образовательного процесса в вузе.
Качество – фундаментальная категория теории управления качеством образовательного процесса в вузе, понимание которой во многом зависит от аспекта ее рассмотрения. В философском аспекте категория «качество» впервые была подвергнута анализу Аристотелем в IV веке до н. э. В своем философском учении «Метафизика», он дает следующее определение качеству: «…качеством является относящееся к сущности видовое отличие», обращая внимание на отличительные признаки предметов: «…круг – некоторая качественно определенная фигура, ибо это фигура без углов…» [8, С. 32]. По его мнению, выявить отличие одного предмета от другого возможно только на основе их сравнения. Это позволяет сделать вывод, важный для нашего исследования: определение качества образовательного процесса основывается на его оценивании, измерении.
Глубокое понимание сущности категории «качество» встречается у немецкого философа Г. Гегеля, который рассматривал качество как внутреннюю определенность предмета, характеризующую его в целом: «Качественное своеобразие предметов, явлений выступает, прежде всего, как их специфика, оригинальность, неповторимость, как то, что отличает данный предмет от другого» [31, С. 122]. Качество любого предмета, явления или процесса (далее процесса), по Гегелю, определяется через его свойства. Свойства процесса – это его способность определенным образом соотноситься и взаимодействовать с другими процессами. Следовательно, свойства одновременно несут информацию об особенностях взаимодействия процесса и формах движения, в которые он вовлечен. По отношению к процессу свойства могут выступать как внешние и внутренние. Взаимодействия внутренних свойств рождают новые свойства у целого, что влечет за собой появление нового качества у целого процесса по отношению к качествам частей. Взаимодействия внешних свойств – источник динамичности качества. В рамках нашего исследования внешними взаимодействиями по отношению к будущим специалистам (абитуриентам, студентам и выпускникам вузов), т.е. взаимодействиями вне образовательного процесса, выступают экономические, социальные, производственные и природные среды, в которых они существуют по своим жизненным траекториям. Внешне-внутренняя обусловленность свойств любого процесса переносится на его качество, которое предстает как единство внешнего и внутреннего. Для нашего исследования представляет интерес следующий вывод: при оценивании качества образовательного процесса необходимо учитывать все его свойства, так как они формируют качество целого.
Формулируя закон перехода количественных изменений в качественные, Гегель исследовал категорию «качество» во взаимосвязи с такими понятиями, как количество и мера. Он считал, что качество и количество – взаимопроникающие противоположности: «… как нет качества без количественных характеристик, так нет, и не может быть количества, абсолютно лишенного качественной определенности» [112, С.123]. Конкретное единство качества и количества, по его мнению, выражается в категории меры, которая является показателем того, что одному и тому же качеству может соответствовать определенный диапазон количественных характеристик. Предельные количественные значения, которые может принимать данное качество, он называл границами меры. Те или иные предметы, явления могут изменяться количественно. В том случае, если эти количественные изменения протекают в пределах границы определенной меры, то качество предмета или явления остается прежним. В ином случае это обязательно приведет к изменению качества в лучшую или худшую сторону: количество перейдет в новое качество. Это вновь образованное новое качество означает новую меру, новое конкретное единство качества и количества. Мера показывает, что качеству принадлежат не каждые, а лишь определенные количественные значения. Отсюда можно сделать вывод о количественной выраженности качества, о возможности меры (критериев) выступать оценочной нормой качества, о способности качества изменяться. В случае, когда изменения носят целенаправленный характер, можно говорить об управляемости качества.
В философском энциклопедическом словаре «качество» трактуется как «…философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других» [158, С.52]. Таким образом, качество как философская категория – это объективная и всеобщая характеристика объектов, которая обнаруживается в совокупности их свойств.
Следует принять во внимание, что в общеупотребительном значении понятие «качество» определяется как «положительная или отрицательная характеристика, свойство, черта кого-нибудь или чего-нибудь…», «…степень достоинства, ценности, пригодности, соответствия тому, какой данная вещь должна быть» [152, С. 1346], «свойство или принадлежность, все, что составляет сущность лица или вещи» [39, С. 248], «наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других» [90, С. 249]. Очевидно, что в основе данных толкований лежит философское понимание категории «качество», так как каждое из них содержит указание на наличие совокупности свойств.
В различных научных сферах (экономике, социологии, психологии и др.) категория «качество» представлена широким рядом многообразных определений, которая в зависимости от сферы ее применения наполняется разным содержанием. Л.Н. Давыдова, исследуя современные подходы к раскрытию сущности категории «качество», отмечает, что чрезвычайная сложность и многоаспектность данного понятия связана с разнообразием индивидуального восприятия его свойств разными людьми, группами и обществом [37]. Когда речь идет о качестве как об экономической категории, подразумевается отношение людей к той или иной совокупности свойств потребительской стоимости: «качество – это общественная оценка, характеризующая степень удовлетворения потребности в конкретных условиях потребления той совокупности свойств, которой с учетом этих условий наделили продукцию ее изготовители» [165, С. 9]. Иными словами качество, интегрируясь со стоимостью, воспринимается людьми (потребителями) как ценность, которую они измеряют личным восприятием продукта или услуги.
Системный мониторинг и его роль в управлении качеством образовательного процесса в вузе
В настоящее время мониторинг широко используется в различных областях деятельности: экологии, экономике, медицине, социологии, психологии, педагогике и др. Анализ научной литературы показал, что степень изученности и интенсивность его использования в различных научных сферах неравнозначны. Так, например, можно говорить об определенном уровне зрелости в решении проблем мониторинга, как на прикладном, так и на теоретическом уровне в сфере экологии. Здесь понятие «мониторинг» определено однозначно, т.е. принимается большей частью ученых-экологов, глубоко проработан его методологический аппарат, созданы средства измерения, соответствующие поставленным целям, отлажена система реализации экологического мониторинга, статус которого закреплен на законодательном уровне. В других областях деятельности, в том числе и в образовании, мониторинг находится на разных этапах освоения. Для получения наиболее полного представления о сущности системного мониторинга качества образовательного процесса, его роли в управлении качеством образовательного процесса в вузе, представляется необходимым рассмотреть, что понимается под мониторингом в смежных науках и как он используется применительно к различным областям деятельности.
Понятие «мониторинг» происходит от латинского слова monitor – наблюдающий, контролирующий, предостерегающий [39]. В социологическом энциклопедическом словаре под мониторингом понимается специально организованное систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений и процессов с целью оценки, контроля и прогноза [93]. В психолого-педагогическом словаре мониторинг рассматривается как контроль с периодичным слежением за объектом мониторинга и обратной связью [113]. Таким образом, в общенаучном смысле под мониторингом понимается деятельность по наблюдению, контролю и прогнозу, являющимися, как известно, важнейшими составляющими процесса управления системами. Свидетельством о неразрывной связи мониторинга с управленческой деятельностью может послужить и такое общее определение мониторинга, применимое к любой сфере деятельности: «Мониторинг - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации о какой-либо системе или ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющая судить о ее состоянии в любой момент времени и дающая прогноз ее развития» [72, С. 17]. Отметим, что данного определения придерживается значительный ряд исследователей (Т.И. Заславская, В.М. Зуев, Н.А. Кулемин, В.Н. Кузубов Р.В. Рывкина и др.).
В экологии мониторинг выступает средством наблюдения, оценки, прогноза и управления за состоянием окружающей среды [115]. В подтверждение приведем одно из наиболее распространенных в данной сфере определений: «Экологический мониторинг в РФ – это комплекс выполняемых по научно обоснованным программам наблюдений, оценок, прогнозов и разрабатываемых на их основе рекомендаций и вариантов управленческих решений, необходимых и достаточных для обеспечения управления состоянием окружающей природной среды и экологической безопасностью» [115, С.143].
В экономической сфере мониторинг используется для отслеживания соответствия качества изготавливаемой продукции заданным нормативам, а также для получения оперативной информации о различных аспектах жизнедеятельности предприятия (организации) с целью прогнозирования тенденций его развития [7]. В социологии мониторинг понимается как метод познавательной и предметно-практической деятельности, обеспечивающий в сочетании с другими методами комплексное, оперативное и адекватное оценивание социальной ситуации, позволяющей осуществлять эффективное прогнозирование и выработку оптимальных управленческих решений [92]. По мнению А.Н. Майорова социологический мониторинг представляет интерес для сферы образования, так как может использоваться не только как мониторинг в социологии, но и как мониторинг в любой другой области деятельности, имеющий в качестве основы для получения данных социологические методы исследования по изучению мнений различных заинтересованных сторон [76]. Можно констатировать, что мониторинг универсален для любой области деятельности в том смысле, что основной сферой его практического применения является управление, а точнее информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. Следует отметить, что этой точки зрения придерживаются многие ученые (А.Н. Майоров, М.В. Мартыненко, Н.Н. Петров, А.И. Пульбере, Н.В. Сорокина, И.И. Трубина, Л.А. Чурина и др.) [76, 79, 101, 110, 163, 142, 156]. В подтверждение приведем позицию Л.А. Чуриной: «Мониторинг позволяет системно исследовать любой процесс и его объекты с целью получения достоверной информации для эффективного управления средой, процессами, программами развития и т.д.» [163, С. 21-22].
Технология системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе
Приступая к разработке и реализации технологии системного мониторинга, в первую очередь, необходимо уточнить само понятие «технология», т.е. что под этим понимается в педагогической науке. Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что данное понятие употребляется учеными в различных по смыслу значениях: как содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); как радикальное обновление инструментарных и методологических средств педагогики (В.М. Монахов); как строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий (В.А. Сластенин); как способ реализации конкретного педагогического процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций (В.А. Пятин) и др. По мнению В.М. Монахова, в определениях понятия «технология», данных различными учеными, прослеживается ряд аспектов, которые «радикально меняют как сам образовательный процесс, содержание и сущность профессиональной деятельности педагога, так и характер управления и организации учебного процесса» [85, С. 94]. Рассмотрим только некоторые из них, представляющие наибольший интерес в контексте данного исследования: аспект технологизации и модернизации образовательного процесса, так как технология рассматривается в научных кругах как деятельность по организации и измерению другой деятельности; аспект гарантированности конечного результата обучения, так как под технологией понимается деятельность, в результате которой достигается поставленная цель и изменяется объект деятельности; управленческий аспект, так как технология определяется как элемент механизма управления, способствующий достижению поставленной цели; аспект организации технологии как системы взаимосвязанных процедур, так как технология – это способ реализации конкретного сложного процесса путем организации его в систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций. Автор не называет этот аспект – это уже наша трактовка, но по толкованиям, данным В.М. Монаховым, явно прослеживается, что его можно назвать таким образом: «это не совокупность приемов и способов, а система процедур», «это не совокупность общих рекомендаций, а система последовательных технологических процедур…» [85, С. 95]. В качестве основы для разработки и реализации технологии системного мониторинга как средства управления качеством образовательного процесса в вузе мы используем структуру системного мониторинга (компоненты, критерии, показатели, объекты, субъекты и методы измерения), выделенную нами в предыдущем параграфе. Считаем, что технологию системного мониторинга целесообразно построить в виде совокупности оценочных процедур. Под оценочной процедурой в контексте данного исследования понимается направление системного мониторинга, в рамках которого осуществляется измерение конкретного объекта системного мониторинга. По мнению А.Г. Бермуса высокоэффективные мониторинговые технологии должны сочетать возможности альтернативных способов оценивания (например, тестирование, рейтинговую оценку, интервьюирование и др.). Вместе с тем, простое множество изолированных оценочных процедур, по его мнению, не может обеспечить получение надежной и достоверной информации. Каждая процедура должна включаться с определенной целью и ее место в образовательном процессе должно быть обосновано с позиции взаимосвязи с другими процедурами [17]. Для оптимального выбора совокупности оценочных процедур системного мониторинга в соответствии с выявленными критериями и показателями результирующего компонента системного мониторинга, рассмотрим, каким образом можно получить объективную информацию о результатах качества подготовки специалистов в вузе.
Для получения объективной информации об уровне подготовленности специалистов в вузе системный мониторинг должен проводится регулярно и циклично. Последнее, по мнению Л.Н. Давыдовой, означает, что измерение качества результатов подготовки специалистов целесообразно осуществлять на каждом временном интервале обучения студента в вузе [37]. В рамках образовательного процесса в вузе такие интервалы наиболее логично приравниваются к видам контроля успеваемости студентов.
По мнению многих ученых (Л.Н. Давыдовой, И.И. Иваниной, Л.А. Коляда, Е.И. Сахарчук и др.), оценивание качества профессиональной подготовки специалистов должно базироваться на системе контроля успеваемости студентов, позволяющей получать информацию об уровне их теоретической и практической подготовки на всех этапах обучения в вузе [37, 53, 64, 120]. Контроль, по мнению Е.И. Сахарчук, необходим по нескольким причинам: «Во-первых, контроль дает возможность получить достоверные сведения о результативности образовательного процесса в вузе. Во-вторых, позволяет легко определить цели, к которым должны стремиться студенты. В-третьих, создает условия для эффективного управления образовательным процессом в вузе с целью достижения главной цели — подготовки компетентного специалиста» [120, С. 95].
Как известно, под педагогическим контролем понимается система научно обоснованной проверки результатов образования. Более узкое определение гласит, что педагогический контроль — это выявление, измерение и оценка знаний, умений и навыков студентов [2, С. 9]. В педагогике выделяют различные виды контроля успеваемости обучаемых - входной (предварительный, установочный, вступительный), текущий, рубежный (периодический), промежуточный (итоговый), заключительный (выпускной, итоговый, комплексный) [84, 98, 97, 103]. Входной контроль может проводиться перед началом обучения с целью выявления базового, исходного уровня подготовки абитуриента или уровня готовности студента к освоению нового курса. Как правило, он осуществляется при приеме абитуриента в вуз в качестве вступительного испытания или перед изучением новой дисциплины.
Условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе
Опираясь на положение системного подхода к исследованию, выделенное В.Г. Афанасьевым, о том, что система не может функционировать и развиваться без существенных и необходимых условий [9], следуя логике нашего исследования: от теоретических знаний о сущности системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса к разработке внешних обстоятельств, способствующих эффективному протеканию процесса управления качеством образовательного процесса в вузе, в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе ВГПУ с 2003 по 2007 гг. были выявлены условия организации системного мониторинга в управлении качеством образовательного процесса в вузе: создание единого образовательного пространства вуза, непрерывное совершенствование технологии системного мониторинга, обеспеченность нормативно-правовыми, информационно-методическими и профессионально-кадровыми ресурсами.
Первое условие - создание единого образовательного пространства вуза, - заключалось в формировании организационной структуры, позволяющей эффективно управлять качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга. Образовательное пространство вуза характеризуется определенной организационной структурой [110]. Придерживаясь позиции Е.И. Сахарчук, под образовательным пространством вуза мы будем понимать «…форму сосуществования его структурных подразделений (факультетов, кафедр и др.) и процессы взаимодействия между ними». Автор отмечает, что «…на тесноту связи между компонентами образовательного пространства оказывает влияние система вертикальных и горизонтальных связей между субъектами образовательного процесса и субъектами управления» [126, С. 164-165]. В ходе эксперимента с целью создания единого образовательного пространства вуза, обеспечивающего возможность управления качеством образовательного процесса в вузе на основе системного мониторинга, в его организационной структуре были произведены следующие изменения. В 2003 г. на общеуниверситетском уровне был создан Центр мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ (далее по тексту Центр). Основная деятельность Центра связана с реализацией системного мониторинга в вузе по направлению – изучение мнений различных заинтересованных сторон (работодателей, студентов, преподавателей и сотрудников вуза) о качестве подготовки специалистов и качестве условий, созданных для обучения и работы в ВГПУ. В Концепции деятельности Центра были поставлены следующие задачи: организовать систематическое изучение мнения студентов, преподавателей, сотрудников университета о качестве условий, созданных для обучения и работы в университете; организовать систематическое изучение мнения работодателей (руководителей образовательных учреждений города и области) о качестве профессионально-педагогической подготовки выпускников ВГПУ; обеспечить разработку технологии мониторинговых обследований; организовать регулярные обсуждения результатов мониторинга в коллективах факультетов, кафедр и студенческих групп; создать условия для формирования в университете сообщества преподавателей и студентов, основанного на стремлении к улучшению качества подготовки специалистов; представлять на рассмотрение субъектов управления в университете рекомендации и предложения по совершенствованию качества организации образовательного процесса и качества подготовки специалистов в университете. Общие положения, цели и задачи работы Центра, его структура и принципы организации работы отражены в Положение о Центре мониторинга качества подготовки специалистов в ВГПУ (см. приложение 8). Заседания Центра мониторинга проводятся в соответствии с ежегодным планом заседаний, который утверждается председателем Центра. Число и время заседаний определяется в соответствии с общим ежегодным планом работы Центра. Центр существует на общественных началах. В его работу вовлечен персонал из различных структурных подразделений вуза. В 2004 г. на факультетах стали функционировать рабочие группы Центра, в состав которых вошли преподаватели, сотрудники деканатов и кафедр, магистранты и студенты-исследователи, заинтересованные проблемами качества образования. Состав Центра мониторинга и факультетских рабочих групп утверждаются председателем Центра и действуют в течение учебного года. Деятельность Центра основана на положении о том, что принципиально важно учитывать мнение всех участников процесса профессиональной подготовки специалистов в университете. В связи с этим к основным направлениям мониторинговых обследований (объектам мониторинга) относятся: качество организации образовательного процесса в университете; качество преподавания дисциплин учебного плана; качество условий, созданных для работы преподавателей и сотрудников в вузе; удовлетворенность образовательных учреждений города и области качеством подготовки выпускников ВГПУ. По результатам проведенных мониторингов подготавливаются аналитические отчеты, которые представляются руководителям разных уровней для учета полученной информации при принятии управленческих решений.
