Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Инновационная направленность естественнонаучного образования в вузе и его методическое сопровождение 16-85
1.1. Инновационная направленность образования как механизм его развития.
1.2. Образовательно-развивающие функции современного естественнонаучного образования . 35-56
1.3. Системно-методическое обеспечение реализации новых функций естественнонаучного образования 57-83
ВЫВОДЫ 84-85
Глава II. Проектирование системно-методического обеспечения инновационной направленности естественнонаучного образования в вузе 86-163
2.1. Диагностика состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе.
2.2. Проектирование структуры системно-методического обеспечения инновационной образовательной деятельности. 109-137
2.3. Технология проектирования и реализации системно-методического обеспечения инновационной направленности естественнонаучного образования. 138-161
ВЫВОДЫ 162-163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164-166
ЛИТЕРАТУРА 167-187
- Инновационная направленность образования как механизм его развития.
- Образовательно-развивающие функции современного естественнонаучного образования
- Диагностика состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе.
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Образование сегодня, как известно, стоит перед необходимостью глубоких и всеохватных перемен, отражающих новую парадигму научной картины мира и переживаемую современным обществом глобальную социокультурную трансформацию к становлению постиндустриальной цивилизации.
Во всем мире идет поиск новых систем образования, более
Ф демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций
интересов личности и общества. Новые требования к уровню научной грамотности и образованности в целом диктуются интересами выживания
* человека как биологического вида и социального субъекта. Стремление
преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкообразованную и целостную личность характерны для всего мирового сообщества.
В России на фоне глубоких социальных перемен с начала девяностых годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе, как
ч показывают результаты исследований А.А. Вербицкого, В.И. Кагана, И.А.
Сыченикова, В.П. Беспалько, ЮТ. Татура, О.В. Долженко, В.Л. Шатуновского и других, по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания.
щ Попытки модернизации высшего образования у нас неоднократно
предпринимались в шестидесятые - восьмидесятые годы. Однако они не
»
привели к серьезному успеху, поскольку не затрагивали концептуальных
* оснований системы образования. Все это привело в последние годы к
кристаллизации новой образовательной парадигмы, в рамках которой
происходит пересмотр ориентиров и приоритетов: с примата прагматических
знаний на развитие общей культуры и научных форм мышления: с
исторического контекста становления научного знания на современные
представления о структуре и целостном содержании системы наук
(Ю.Н. Афанасьев, В. Кинелев, И.А. Колесникова, И.Б. Котова,
4 Л.Н. Кулешова, Х.Г. Тхагапсоев, Е.Н. Шиянов, BE. Шукшунов).
Новая парадигма высшего образования организационно воплощается в многоуровневости и диверсификации. Однако, как отмечают В.П. Беспалько, ЮГ. Татур, В.И. Каган, В.Д. Шадриков, содержательная сторона обновления образования еще до конца не отработана. Даже в естественнонаучном образовании, которое, казалось бы, менее подвержено влиянию конъюнктурных факторов, чем социальные и гуманитарные науки, накопилось множество проблем и неиспользованных возможностей.
В рамках новой парадигмы естественнонаучное образование, по мнению ЛЯ. Зориной, О.Н. Голубевой, А.Д. Суханова, Н.Н. Моисеева, B.C.
* Степина и др., может стать личностно и социально значимым фактором
благодаря огромному содержательному, познавательному,
мировоззренческому и методологическому потенциалу его оснований.
Анализ психолого-педагогической (Ю.Н. Афанасьев, В.Г. Буданов, О.Н. Голубева, Л.Я. Зорина, А.Я. Савельев, В.Е. Шукшунов), философско-социологической (В.В. Василькова, Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Н.Н. Моисеев, B.C. Степин), науковедческой (Н.И. Злобин, П.Л. Капица, С.Г. Кара-Мурза, В.П. Кохановский, А.С. Кравец, B.C. Степин) литературы, а также эмпирического опыта показывает, что естественнонаучное образование еще далеко от полной реализации своих образовательно-развивающих возможностей. Происходит утрата замечательных традиций
российского естественнонаучного образования и его престижа. Усиливается
* разрыв с позициями мирового сообщества, рассматривающего
естественнонаучное и гуманитарное образование как равноправные компоненты фундаментального образования, взаимодействие которых ведет к диалогу и дальнейшему сближению двух направлений общечеловеческой культуры. Многочисленные аварии и экологические катастрофы демонстрируют безграмотность узко подготовленных специалистов и населения в основах естественных наук.
Особое опасение вызывает отсутствие понимания значения
естествознания как фундаментальной интегрирующей дисциплины и существенной части общечеловеческой культуры. Даже среди специалистов не получил должного распространения современный взгляд на совокупность естественнонаучных дисциплин как единый комплекс наук о природе, о нашей планете и месте в ней человека. Резко увеличился разрыв между достижениями в развитии самих естественных наук и уровнем естественнонаучного образования специалистов. Все это ставит под угрозу прежде всего дальнейшее развитие научно-технического потенциала страны и может привести к полной утрате конкурентноспособности нашей науки и
^ техники на мировом рынке, дальнейшему снижению надежности
технологических решений.
Учет перспективных интересов общества и отдельной личности ставит обновление естественнонаучного образования в число приоритетных задач развития системы высшего образования.
Поиск путей совершенствования естественнонаучного образования привел к разработке концепции фундаментализации, которая трактует фундаментальность как категорию качества образования и образованности личности (АД. Суханов, О.Н. Голубева, А.Я. Савельев).
В качестве основы фундаментализации провозглашено создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не
прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.
Любые концепции как системы взглядов, основных идей, подходов к
обновлению образовательных систем для своего практического воплощения
требуют комплексного (научного, программно-методического, кадрового,
информационного, мотивационно-психологического, финансового)
сопровождения. Это определило необходимость осознания того, что инновационные процессы требуют системного, целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социокультурной среды.
В исследованиях А.А. Арламова, М.С. Бургина, В.И. Журавлева, ВИ. Загвязинского, Л.С. Подымовой и других, раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, размытость границ существования педагогического феномена инноваций, сложность определения результативности инновационных процессов и их существенная зависимость от социально-педагогических и социально-психологических условий.
И.А. Колесникова дает несколько иной разворот в рассмотрении проблемы, анализируя инновацию как форму проявления нового качества педагогической реальности, как способ будущетворения в педагогике, намечая тем самым философско-педагогические основания развития педагогической инноватики как научно-практической области.
В работах зарубежных авторов рассматриваются отдельные теоретические и практические аспекты инновационных процессов как процессов изменения в системе образования на основе различных
педагогических новшеств. В исследованиях американских и английских
* педагогов (X. Барнет, Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Н. Грос, М. Майлз, Р. Эдем и
др.) анализируются вопросы управления инновационными процессами,
организации изменений в образовании, условия, необходимые для
«жизнедеятельности» инноваций, планирование инноваций, способы
регулирования педагогических новшеств.
Достаточно глубоко разработаны социально-психологические аспекты
распространения инноваций: типология участников инновационных
^ процессов, их отношение к новшествам, готовность к восприятию новых
идей, причины появления и пути преодоления психологических барьеров, факторы развития инновационной активности (К. Ангеловски, Э. Роджерс, Л.А. Коростылева, О.С. Советова, A.M. Хон, М.В. Кроз, Л.М. Подлесная). Достаточно детально рассмотрены проблемы управления инновационными процессами в образовании (Волчкова А.П., Хомерики ОТ., Кваша В.П., Коноплина Н.В., Красюн Г.А., Воронин A.M., Бут В.Ф. и др.).
В ряде диссертационных исследований изучены проблемы развития профессионализма педагогов в условиях инновационной деятельности (Л.С. Подымова, ИИ. Проданов, О.М. Симановская, И.Н. Алексеенко,
* О.П. Подосинникова), особенности моделирования и проектирования
инновационных образовательных систем (ТВ. Светенко, В.Р. Имакаев,
СИ. Краснов).
ИГ. Абрамова выполнила интересное исследование, предметом которого явился педагогический риск в инновационной деятельности. Педагогический риск рассмотрен как наиболее эффективное условие внедрения в реальную педагогическую деятельность инноваций, как способ, позволяющий субъекту эффективно взаимодействовать с вероятностными условиями нестабильной, непостоянной образовательной среды.
* Несмотря на возрастающее количество и разнообразие тематики
исследований инновационных процессов в образовании, многие
содержательные, технологические и организационные изменения в
* естественнонаучном образовании изучены недостаточно полно. Но в
исследовании этих проблем получены первые результаты. Прежде всего это
относится к легитимизации цикла общих математических и
естественнонаучных дисциплин в рамках Государственных образовательных
стандартов. На основе ГОСов были разработаны программы, подготовлены
первые учебные пособия и учебники. Их апробация в массовой практике
выявила целый ряд проблем и трудностей, многие из которых были вызваны
% (в том числе) и несовершенством самих ГОСов первого поколения. Тем не
менее, опыт, накопленный при их реализации, может быть весьма полезным для разработки системы организационно-управленческих действий по реализации требований ГОСов второго поколения.
Анализ эмпирического опыта, изучение литературных источников и результатов диссертационных исследований показывает, что в естественнонаучном образовании накопилось множество проблем, неиспользованных возможностей и противоречий.
Основными из них являются противоречия между:
- достижениями в развитии самих естественных наук и их отражением
в образовательном процессе;
- необходимостью реализации принципов фундаментализации и
^ гуманитаризации образования и слабой интеграцией дисциплин
естественнонаучного, гуманитарного, общепрофессионального и специального циклов;
объективной необходимостью целенаправленного, планомерного, целостного обновления образовательного процесса в цикле естественнонаучных дисциплин и преобладанием стихийных, разрозненных, отдельных инноваций;
развитием современной педагогики и психологии высшей школы как средства научного осмысления и преобразования педагогической
действительности и характером использования результатов новейших
* исследований в массовой практике.
Таким образом, возрастающая актуальность, теоретическая и
практическая значимость, необходимость разрешения указанных
противоречий в естественнонаучном образовании определили выбор темы
исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:
каким должно быть методическое сопровождение инновационной
направленности цикла естественнонаучных дисциплин, чтобы они смогли
^ реализовать свои образовательно-развивающие функции?
Объект исследования - инновационная образовательная деятельность в вузе.
* Предмет исследования - системно-методическое обеспечение
инновационной деятельности в естественнонаучном образовании.
Цель исследования - разработать структуру системно-методического обеспечения как нормативной модели обновления целостного образовательного процесса в цикле естественных дисциплин.
Задачи исследования:
1. Выявить сущностные характеристики инновационной
* направленности естественнонаучного образования.
Разработать структуру методического сопровождения инновационной образовательной деятельности.
Определить принципы проектирования системно-методического обеспечения и его основные функции.
Разработать технологию проектирования системно-методического обеспечения инновационной образовательной деятельности.
Выявить условия проектирования и реализации системно-методического обеспечения естественнонаучного образования в вузе.
* Гипотеза исследования:
В контексте гуманистической парадигмы образования современное
*
естествознание приобретает особую личностную и социальную значимость в
^ силу огромного содержательного, мировоззренческого, методологического и
культурологического потенциала, реализация которого требует целенаправленного и планомерного обновления целей, содержания и технологий естественнонаучного образования.
Системно-методическое обеспечение инновационной направленности
естественнонаучного образования в вузе может выступить в качестве
нормативной модели обновления целостного образовательного процесса при
* реализации следующих условий:
структура системно-методического обеспечения должна отражать целостность образовательного процесса в единстве его целевого, содержательного, технологического и организационного компонентов;
проектирование структуры системно-методического обеспечения опирается на принципы целостности, прогностичности, динамичности, вариативности, адаптивности;
технология проектирования системно-методического обеспечения разрабатывается и реализуется на основе закономерностей освоения социально-педагогических инноваций;
создана совокупность необходимых кадровых, финансовых, организационно-управленческих, мотивационных, нормативно-правовых
v условий.
Методологической основой исследования явились:
на общенаучном уровне - концепции целостного, системного, подходов;
на конкретно-научном уровне - концепции аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного (диалогического) подходов к изучению педагогических явлений.
V*
Теоретическую основу исследования составили:
философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, ЕВ. Бондаревская, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, И.Б. Котова, Л.Н. Кулешова, В.Д. Шадриков, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Н.Ф. Хорошко, И.А. Шаповалова и др.);
теория проектирования, моделирования и управления развитием образовательных систем (Б.С. Гершунский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.М. Михеев, B.C. Лазарев, В.Я. Нечаев, В.Е. Радионов, Т.В. Светенко, М.М. Поташник и др.);
теория педагогической инноватики (К. Ангеловски, И.Г. Абрамова, В.Я. Ляудис, MB. Кларин, А.И. Пригожий, Л.А. Подымова, О.Г. Хомериики, MB. Лоренсов, Н.Р. Юсуфбековаи др.);
теория социального управления организацией и ее развитием (И. Ансофф, В.Г. Афанасьев, Б.З. Мильнер, С. Янг);
теоретические подходы к проектированию и реализации целостного образовательного процесса в вузе (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Каган, И.А. Сычеников, ЮГ. Татур, А.И. Зверева, О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев);
концептуальные основы стандартизации образования и повышения его качества (Гершунский Б.С, Березовский В.М., В.И. Гинецинский, В.П. Панасюк, В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, B.C. Леднев и др.);
теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты современного естественнонаучного образования (ОН. Голубева, А.Д. Суханов, А.Г. Савельев, Л.Я. Зорина, В. Карпенко и др.). Организация и этапы исследования.
Исследование выполнялось с 1995 по 2001 гг. и включало в себя следующую последовательность этапов.
*
I этап (1995 - 1998). Выбор, обоснование и теоретическое осмысление
* проблемы и темы исследования на основе изучения философской, психолого-
педагогической, управленческой литературы. Разрабатывалась концепция
исследования, определялись его этапы, уточнялась гипотеза. На этом этапе
разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, апробировался
аналитический инструментарий.
II этап (1998 -1999). На данном этапе был проведен констатирующий
эксперимент с целью изучения состояния и тенденций обновления
«і содержания и технологий естественнонаучного образования в вузе и его
научного, информационного, кадрового обеспечения. Изучались затруднения педагогов в инновационной деятельности и их причины. Разрабатывалась эталонная (нормативная) модель системно-методического обеспечения инновационной деятельности, уточнялись ее модельные свойства, разрабатывалась технология проектирования системно-методического обеспечения и условия ее реализации.
III этап (1999 - 2000). Был подготовлен и проведен формирующий
эксперимент по системно-методическому обеспечению инновационной
направленности естественнонаучного образования в вузе. Была апробирована
* структура системно-методического обеспечения, принципы ее
проектирования как совокупности взаимосвязанных этапов, каждый из
которых имеет свое целевое назначение, содержание деятельности и условия,
необходимые для его успешного осуществления. Была осуществлена
коррекция структуры системно-методического обеспечения на основе
критериев оценки его качества.
IV этап (2001). Анализ и обобщение результатов опытно-
экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление текста
диссертационной работы. Определение перспектив дальнейших
* исследований.
Методы исследования:
- эмпирические методы: изучение литературы и нормативных
документов; посещение учебных занятий; изучение программно-
методической документации; устные и письменные опросы; собеседования;
- теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись
Кисловодское медицинское училище №1 (1995-1998 гг.) и филиал Северо-Кавказского государственного технического университета в г. Кисловодске (1998-2001 гг.). В эксперименте приняли участие 296 студентов, 27 педагогов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены сущностные характеристики инновационной направленности естественнонаучного образования, рассматриваемой как целенаправленное, планомерное обновление его функций, содержания и технологий, позволяющих в полной мере реализовать личностно-развивающий потенциал современного естествознания; обоснована структура, функции системно-методического обеспечения инновационной направленности естественнонаучного образования как нормативной модели обновления целостного образовательного процесса; определены принципы и разработана технология проектирования системно-методического обеспечения.
Практическая значимость результатов исследований состоит в том, что разработанная технология проектирования системно-методического обеспечения инновационной направленности естественнонаучного образования может быть использована в высших учебных заведениях как совокупность норм, правил и предписаний для перевода системы естественнонаучного образования в режим динамичного, планомерного, целенаправленного развития с целью повышения его качества, наиболее полного удовлетворения запросов и потребностей студентов, создания
условий для личностного и профессионального роста педагогов в условиях инновационной деятельности.
Достоверность результатов исследования обусловлена четкостью
методологический позиций; полнотой и системностью раскрытия предмета
исследования; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений
и теоретических выводов; разнообразием применяемых методов
исследования, которые выступали во взаимосвязи и взаимообусловленности;
количественным и качественным анализом промежуточных и конечных
* результатов исследования, возможностью их широкого использования в
образовательной практике.
Основные положения, выносимые на защиту:
Инновационная направленность естественнонаучного образования, рассматриваемая как целенаправленное, планомерное обновление его функций, содержания и технологий, позволяет реализовать личностно-развивающий потенциал современного естествознания.
Системно-методическое обеспечение в вузе выступает в качестве нормативной модели обновления целостного образовательного процесса в вузе и способствует реализизации инновационной направленности естественнонаучного образования.
3. Структура системно-методического обеспечения, отражающая
^ единство целевого, содержательного, технологического и организационного
компонентов образовательного процесса, проектируется на основе принципов целостности, прогностичности, динамичности, вариативности, адаптивности.
4. Технология проектирования системно-методического обеспечения
инновационной направленности естественнонаучного образования
представляет собой совокупность взаимосвязанных этапов,
последовательность и содержание которых определяются закономерностями
социально-педагогических нововведений.
5. Реализация технологии проектирования системно-методического обеспечения инновационной образовательной деятельности требует совокупности кадровых, финансовых, организационно-управленческих, мотивационных, нормативно-правовых условий.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические подходы и результаты исследовательской работы обсуждались и получили одобрение на заседаниях совета и учебно-методической комиссии филиала СевКавГТУ в г. Кисловодске, на семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ (1998 - 2001 гг.), на ежегодных научных конференциях по итога НИР преподавателей СевКавГТУ (г. Ставрополь, 1997 - 2001 гг.), на межрегиональных научных конференциях по проблемам высшего образования (г. Кисловодск, 1999 - 2001 гг., г. Георгиевск, 1999 - 2001 гг., г. Владикавказ, 2001 г.), на международной конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (г. Краснодар, 2001). Результаты исследования представлены в серии публикаций в региональной и центральной печати и внедрены в образовательный процесс и структуру управления в СевКавГТУ.
Инновационная направленность образования как механизм его развития.
Образование сегодня, как известно, стоит перед необходимостью глубоких всеохватных перемен, отражающих новую парадигму научной картины мира и переживаемую современным обществом глобальную социокультурную трансформацию к становлению постиндустриальной цивилизации.
В такой ситуации коренным образом меняется роль образования -главного института воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества и его передачи от поколения к поколению. Из простого фактора общественной и государственной жизни образование становится подлинным субъектом преобразований разрушающегося социума, порождает, новые формы общественной жизни, создавая тем самым условия становления жизнеспособного общества. Образование обретает статус механизма общественного и культурного развития регионов, страны в целом, становится пространством личностного развития каждого человека. (Е.В. Бондаревская; Б.С. Гершунский; Э.Д. Днепров; И.А. Колесникова; И.Б. Котова; В.Я. Ляудис; И.А. Зимняя; Е.Н. Шиянов и др.).
Новые перспективы и тенденции развития российского образования предлагают и новые способы работы с самим образованием и внутри него, основанные на важнейших принципах методологии современного научного мышления.
В этой связи особое значение приобретают два ведущих принципа -принцип увеличения разнообразия и принцип самоорганизации (105; 136; 179; 180).
Идея разнообразия первоначально возникла в экологии как фиксация существования в природе многообразных видов, разновидностей, популяций, биогеоценозов. Разнообразие - одно из условий жизни. Разнообразие сообществ и культур - одно из условий жизни общества. Идея разнообразия и его увеличения из сугубо экологической превратилась в наши дни в один из важнейших принципов научного мышления и методологии науки, в один из устоев нового, складывающегося на рубеже веков мировоззрения.
Принцип увеличения разнообразия может и должен стать, по мнению многих исследователей, одним из фундаментальных принципов парадигмы науки нового тысячелетия (105; 136; 180). Для развития образования этот принцип имеет регулятивное значение, определяя собой цели и стратегию инновационной деятельности, освоение педагогических новшеств, различных по объему, уровню, характеру, содержанию, сложности и т.д., учитывающих разнообразие экономических, социокультурных, политических, этнических и других особенностей.
Другим важнейшим принципом современной науки становится принцип самоорганизации (И. Пригожий, Г. Хакен).
Основоположник нового междисциплинарного научного направления бельгийский ученый, лауреат Нобелевской премии И. Пригожий подчеркивает, что «символом нашего физического мира не может быть устойчивое и периодическое движение планет, что лежит в основе классической механики. Это мир неустойчивостей и флуктуации, в конечном счете ответственных за поразительное разнообразие и богатство форм и структур, которые мы видим в окружающей нас природе. Очевидно, для описания такой ситуации, когда эволюция и плюрализм становятся ключевыми словами, необходимы новые понятия и новые средства» (179, с.7).
Такими новыми понятиями и стали - самоорганизация и синергетика (термин немецкого физика-теоретика Г. Хакена). Прежде всего И. Пригожий и Г. Хакен установили общие закономерности синергетики - теории самоорганизации для открытых систем любой природы. Предметом исследования синергетики являются законы самоорганизации и эволюции сильно неравновесных открытых систем, пребывающих в состоянии неустойчивости. Это системы любой природы, которые обмениваются энергией (или веществом, информацией) с окружающей средой. Этот обмен осуществляется через все точки системы.
Самоорганизация - это процесс самопроизвольного возникновения в открытых сильно неравновесных системах новых структур, как правило (ведь кроме прогресса возможен и регресс) обладающих более высокой сложностью и большей энергией, чем старые.
В основе структурообразования лежит соревнование двух противоположных начал: наращивание неоднородностеи в непрерывной среде вследствие случайностей, откликающихся на какое-то воздействие внешней среды (источника энергии, вещества, информации) - и диссипативного начала, стремящегося стереть, рассеять эти неоднородности. Развитие происходит через неустойчивость, бифуркацию, случайность. Случайность и нелинейность играют существенную роль в описании сильно неравновесных систем. По выражению И. Пригожина, «неравновесность есть то, что порождает порядок их хаоса» (179; 180).
Образовательно-развивающие функции современного естественнонаучного образования
Разнообразие и многофункциональность инновационных процессов, происходящих в образовании, ставят перед его участниками качественно новые задачи. Своевременное, а ещё лучше опережающее, осознание и решение этих задач возможно только на основе глубокого анализа тенденций обновления образования, назревших и необходимых изменений его структуры, компонентного состава, иерархии и взаимосвязей компонент и, на более глубоком уровне, изменения их функций. Один из ключевых результатов такого анализа состоит в осознании глубокого изменения функций естественнонаучного образования. Обоснованию необходимости и сущности этого измерения и посвящен настоящий параграф.
Особенности нынешнего этапа становления цивилизации связаны с обострением целого комплекса ключевых проблем развития общества. К ним относятся экономический, экологический, энергетический кризисы, а также нарастание социальных и национальных конфликтов. Техногенный тип культуры, который на первых порах способствовал общественному прогрессу, ныне активно порождает средства уничтожения цивилизации.
Во всем мире идет поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов личности и общества. Новые требования к уровню научной грамотности и образованности в целом диктуются интересами выживания человека как биологического вида и социального субъекта.
Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкую и целостную личность характерны для всего мирового сообщества. В России на фоне глубоких социальных перемен с начала девяностых годов система образования находится в стадии реформирования. Необходимость реформ вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования:, между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к развитым наукам и архаическим стилем их преподавания.
Попытки модернизации высшего образования у нас неоднократно предпринимались в шестидесятые - восьмидесятые годы. Однако они не привели к серьезному успеху, поскольку не затрагивали концептуальных оснований системы образования. Все это привело в последние годы к кристаллизации новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов: с примата прагматических знаний на развитие общей культуры и научных форм мышления; с исторического контекста становления научного знания на современные представления о структуре и целостном содержании системы наук [10; 92; 98; 104; 228; 249].
Таким образом, акцент приоритетов образования должен быть перенесен на развитие личностных качеств участников образовательного процесса.
Сложившаяся в прошлом система «поддерживающего обучения» (А. Печчеи) уже не соответствует требованиям формирующейся постиндустриальной цивилизации. Чтобы стать творцом и организатором социальной жизни, человек должен в процессе образования развить способности к проективному взгляду на будущее. Как отметил президент Римского клуба А.Печчеи, этого можно достичь только с помощью инновационного образования ( 76 ). Сами термины: инновационное и традиционное образование, идея их альтернативности были предложены группой ученых в докладе Римскому клубу в 1978 году, обратившему внимание мировой научной общественности на факт неадекватности принципов традиционного образования требованиям современного общества к личности и к развитию её познавательных возможностей. Инновационное образование трактовалось как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к сотрудничеству с другими людьми [76, С.6-7].
Новая образовательная парадигма в качестве приоритета высшего образования как раз и рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития.
Главным гуманистическим смыслом социального развития в современных условиях становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, слияние общественных и личных интересов, создание условий для свободного развития каждого человека (Фролов И.Т.).
Человек как самоцель развития, как критерий оценки социального прогресса представляет собой гуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательное движение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планов и забот которого должен стоять человек со своими нуждами, интересами, потребностями.
Диагностика состояния преподавания естественнонаучных дисциплин в вузе.
Проектирование системно-методического обеспечения осуществлялось в последовательности этапов, каждый из которых имел свое целевое назначение и определяемые им специфические виды деятельности.
Специфика первого - диагностического этапа проектирования состояла в глубоком и всестороннем анализе существующей образовательной практики, ориентированном на выявление и оценку проблем, существующих в естественнонаучном образовании. Под проблемой нами понималось несоответствие объективно существующей потребности и возможности ее удовлетворение. Выявить проблему - значит обнаружить несоответствие между тем, что есть и тем, что должно быть.
При системном определении проблемы все частные подпроблемы, выявляемые как несоответствие каких - то компонентов желаемой и существующей систем, оказываются соединенными в целостную структуру, т.е. определяются как части системы.
На первом этапе проектирования нами была использована современная технология проблемно - ориентированного анализа (12; 80; 133).
Проблемно-ориентированный анализ, как следует из его названия, должен выявить проблемы, решение которых позволит перейти образовательному учреждению в желаемое и качественно новое состояние. Для этого анализ, по мнению специалистов в области управления образованием, должен выполняться по схеме «от конца к началу», т.е. от выявления того, что не удовлетворяет в результатах работы, к недостаткам в образовательном процессе, порождающим недостатки в результатах, а затем к недостаткам в условиях, определяющих дефекты образовательного процесса (233).
Реализация этой схемы предусматривает три этапа анализа: анализ результатов; анализ образовательного процесса; анализ условий.
Таким образом, в процессе анализа мы планировали получить ответы на вопросы. что не удовлетворяет в результатах на выходе; какие факторы ограничивают возможность достижения более высоких результатов; что нужно изменить в содержании и технологиях образовательного процесса, его организации, кадровом потенциале, материально - технической базе и других условиях, чтобы снять имеющиеся ограничения. На диагностическом этапе нами был проведен анализ: состояния и прогноза тенденций изменения значимой для вуза внешней социальной среды (экономической, культурной, национальной, социально - политической, экологический и пр.) состояния и прогноза тенденций изменения образовательных потребностей, адресуемых вузу потребителями услуг; достижений, конкурентных преимуществ нашего вуза; инновационного потенциала коллектива, потенциальных точек роста; ресурсообеспечивающей системы (финансовой, материально-технической, кадровой, программно-методической, исследовательской, нормативно - правовой, информационной).
При осуществлении проблемно - ориентированного анализа мы опирались на его основополагающие принципы (12; 18; 80 ): полноты. Анализу подвергались все значимые элементы исследуемого объекта и связи между ними. обоснованной оценки значимости проблем. Оценка значимости определяется исходя из способа, характера влияния на результаты образования. прогностичности. Требования к полученным результатам предъявляются не только исходя из сегодняшней ситуации, но и из ее прогнозируемого изменения в будущем.
Чрезвычайно важным на данном этапе было включить в проблемно-ориентированный анализ не только заведующих кафедрами, но и педагогов, и что особенно важно - студентов, как основных потребителей образовательных услуг.
В разработанных нами вариантах анкетных опросов приняло участие 296 студентов различного профиля обучения: юридического, экономического, психологического, технического.
Выясняя мотивы учения, мы пришли к выводу, что 45% студентов учатся, чтобы стать профессионалом своего дела, 21% - для того, чтобы иметь диплом, 19% - для того, чтобы реализовать свой потенциал, 11% - не знают, и 4% - чтобы не служить в армии.
Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих студентов прагматическим, целенаправленным и соответствующим социокультурным и экономическим переменам. Ценность образования как самостоятельного социального феномена, имеющего культурную, личностно-развивающую значимость, отступила на третье место. В среднем около 60% студентов не осознают значение своего индивидуально-личностного развития как необходимого компонента профессиональной компетентности. Этот вывод подтверждается и анализом ответов на вопрос «Должно ли профессиональное образование по вашему профилю включать естественнонаучные дисциплины?» Только 65% студентов-гуманитариев ответили на этот вопрос утвердительно, 25% - отрицательно и около 8% затруднились в ответе на этот вопрос.
Тесно коррелируют с полученными данными и результаты ответа на вопрос о значении естественнонаучных дисциплин в профессиональной подготовке студентов.
