Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование системы индивидуальных учебных заданий как средства интеллектуального развития будущих офицеров 12
1.1. Проблема интеллектуального развития 12
1.2. Проблема интеллектуального развития будущих офицеров 29
1.3. Педагогические условия интеллектуального развития будущих офицеров 37
1.4. Дидактическое средство интеллектуального развития будущих офицеров 59
Глава 2. Исследование системы индивидуальных учебных заданий как средства интеллектуального развития будущих офицеров 73
2.1. Проектирование системы индивидуальных учебных заданий 73
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 105
Заключение 119
Библиографический список использованной литературы 121
Приложения
- Проблема интеллектуального развития
- Проблема интеллектуального развития будущих офицеров
- Проектирование системы индивидуальных учебных заданий
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования вызвана потребностью реформируемых Вооруженных Сил России в высококвалифицированных специалистах, обладающих такими личностными качествами как развитый интеллект, умение самостоятельно принимать решения, отчетливая лидерская позиция и недостаточной разработанностью в теории и практике высшего профессионального (в том числе и военного) образования эффективных технологий интеллектуального развития. Проблема интеллектуального развития в процессе обучения исследуется в педагогической науке достаточно давно, предлагались различные способы ее решения, но они не в полной мере отвечают современному состоянию педагогической науки и практики.
Актуальность темы исследования определяется широким спектром служебных обязанностей офицера. В процессе воинской службы офицер выступает как организатор боевой и повседневной деятельности личного состава, как руководитель подчиненных, как технический специалист и военный педагог. Его деятельность всегда интеллектуально насыщена, постоянно связана с решением большого числа творческих задач по подготовке личного состава к успешным действиям в условиях мирного времени и в боевой обстановке. Исключительно широкий диапазон служебных обязанностей требует от будущего офицера наличие развитого интеллекта, вызывает необходимость поиска, разработки и совершенствования технологий образовательного процесса в военном вузе. На приоритетность интеллектуального развития указывают нормативные документы, в части организации педагогического процесса в военном вузе (Приказы Министра Обороны РФ №202 от 4.07.94 и № 10 от 04.01.2000).
Изменившиеся цели военного образования предусматривают смещение акцентов в образовательном процессе в сторону методологического знания.
к Однако в настоящий момент времени система военного образования основы-
вается на ретроспективном знании, на базе которого новые цели не могут быть реализованы на должном уровне.
Теория и практика высшего военного образования располагает определенным опытом решения проблемы интеллектуального развития обучаемых. Следует отметить, что исследования в основном проводились в условиях процесса обучения на старших курсах, где изучаются дисциплины профессионального характера. Применительно к младшим курсам обучения в военном вузе, где изучаются базовые, общетеоретические дисциплины, исследования носят эпизодический характер, что не обеспечивает в достаточной мере процесс интеллектуального развития. Принимая во внимание, что основной дидактической задачей общетеоретических дисциплин является развитие уровня методологического знания, мы предполагаем, что предметная область этих дисциплин обладает немалым внутренним потенциалом для интеллектуального развития обучаемых. Например, в дидактическом отношении «Теоретическая механика» в блоке естественнонаучных дисциплин является дисциплиной, включающей в свое содержание, с одной стороны, достаточно традиционный и консервативный учебный материал, но вместе с тем имеет ярко выраженную блочную структуру, а также теоретическую и практическую направленность. С другой стороны, математический аппарат и методы матема-тического моделирования поведения механических систем, высокий уровень абстракции учебного материала могут способствовать развитию уровня методологического знания обучаемых. Целостного же исследования, посвященного проблеме поиска средств и способов интеллектуального развития будущих офицеров в процессе обучения «Теоретической механике», обнаружить не удалось.
Необходимость интеллектуального развития обучаемых с помощью учебных задач обоснована в работах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова. Основы общей теории задач разработаны отечественными пси-
хологами (Г.А. Балл, Г.С. Костюк и др.). Ряд ученых (Л.Я. Лернер, Е.И. Маш-
биц и др.) высказывает мысль о необходимости использования в учебном процессе системы учебных заданий. В области военной педагогики также отмечается необходимость использования систем учебных заданий в процессе обучения (В.В. Барабанщиков, М.С. Корчемный и др.), но практического воплощения данный вопрос не получил.
Возникло противоречие между необходимостью интеллектуального развития будущих офицеров и отсутствием эффективного средства интеллектуального развития. В качестве средства интеллектуального развития может быть предложена система индивидуальных учебных заданий. Указанное противоречие обусловило проблему исследования, которая состоит в поиске и выборе теоретических оснований проектирования системы индивидуальных учебных заданий как средства интеллектуального развития будущих офицеров (на примере обучения дисциплине «Теоретическая механика»).
Анализ противоречия и актуальность проблемы исследования позволил нам сформулировать актуальность темы исследования: «Система индивидуальных учебных заданий как средство интеллектуального развития будущих офицеров (на примере обучения дисциплине «Теоретическая механика»). Объект исследования - интеллектуальное развитие будущих офицеров в процессе обучения в военном вузе дисциплине «Теоретическая механика».
Предмет исследования - система индивидуальных учебных заданий как средство интеллектуального развития будущих офицеров в процессе обучения дисциплине «Теоретическая механика».
Цель исследования: теоретически обосновать, спроектировать и опытно-экспериментально проверить эффективность системы индивидуальных учебных заданий, обеспечивающую интеллектуальное развитие будущих офицеров в процессе обучения дисциплине «Теоретическая механика».
В основу исследования была положена гипотеза о том, что разработка и реализация системы индивидуальных учебных заданий в качестве средства интеллектуального развития предполагают:
раскрытие сущности понятия «интеллектуальное развитие» применительно к подготовке будущих офицеров в процессе обучения дисциплине «Теоретическая механика»;
изменение в содержании обучения дисциплине приоритетов в сторону значения методологического знания;
выделение определяющих компонентов проектирования системы индивидуальных учебных заданий и технологии ее применения, ориентированных на организацию учебно-познавательной деятельности и ее контроль;
обеспечение системой индивидуальных учебных заданий необходимого уровня усвоения методологического знания;
обеспечение технологией обучения управляемой самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
на основании теоретического анализа состояния проблемы исследования в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике определить сущность понятия «интеллектуальное развитие» применительно к подготовке будущих офицеров;
сориентировать содержание обучение в проектируемой системе индивидуальных учебных заданий на усвоение методологического знания;
опытно-экспериментально проверить эффективность системы индивидуальных учебных заданий как средства интеллектуального развития будущих офицеров в процессе обучения «Теоретической механике».
Методологической и теоретической основой для диссертационного исследования явились:
философская теория детерминированных систем (В.Г. Аверьянов [2], В.Г Афанасьев [6], И.В. Блауберг[16], Д.М. Гвишиани [31], Д.П. Горский [32], В.Н. Садовский[119], А.И. Уемов [135], Э.Г. Юдин [157]);
общепсихологическая теория развития способностей в деятельности
(Б.Г. Ананьев [3], А.Н. Леонтьев [73, 74], К.К. Платонов [102], С.Л. Рубинштейн [116]); теорию личностно-ориентированного образования ( Н.А. Алексеев, [3], Э.Ф. Зеер [48], В.В. Сериков [122], И.С. Якиманская [158, 161]);
- основные идеи психолого-педагогической науки, освещающие поло
жения теории задач (Г.А. Балл [8], Г.А. Дзида [37], Г.С. Костюк [64]);
- основные идеи педагогики, освещающие теорию витагенного обра
зования (А.С. Белкин[11]), теорию педагогической интеграции (B.C. Безруко
ва [9]); теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева [63], В.Д.
Семенов [120, 121]); теорию педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов
[149]); теорию автодидактики (А.С. Днепров [38], В.Д. Ширшов [149]); тео
ретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова [10],
К.Я. Вазина [23], А.Я. Наин [88]).
Поставленные перед исследованием цель и задачи определили следующие методы исследования: теоретические: анализ научной литературы, сравнение, классификация, экстраполяция, моделирование; эмпирические: проектирование, диагностические (тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент в процессе определения эффективности предложенной системы индивидуальных учебных заданий), методы математической статистики.
Основные этапы исследования:
Первый этап - поисковый (1995 -1996 гг.). Изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме исследования; определение методологической и теоретической основ исследования; формулирование проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.
Второй этап - проектировочный и экспериментальный одновременно (1996-1998 гг.). На втором этапе были спроектированы педагогическая система обучения дисциплине «Теоретическая механика», система индивидуальных учебных заданий, рейтинговая система оценок. Проводился констатирующий эксперимент, осуществлялся анализ и обработка его результатов.
і Проводился научный анализ полученного диагностического материала, осу-
ществлялась интерпретация его результатов. Основными методами при этом были: наблюдение, беседы, анкетирование, тестовые методики, моделирование, математические методы обработки данных.
Третий этап - формирующая опытно-экспериментальная работа (1998-2001 гг.). На этом этапе осуществлялась проверка эффективности предлагаемой системы индивидуальных учебных заданий, обобщались результаты первого и второго этапов исследования, изучалась результативность спроектированной системы индивидуальных учебных заданий, теоретически осмысливались результаты опытно-экспериментальной работы, проводилось обобщение и оформление всех материалов исследования, разрабатывалось учебно-методическое пособие.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась на кафедре математики Екатеринбургского артиллерийского института.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
1.Определены основные педагогические условия интеллектуального развития в процессе обучения военном вузе:
образовательный процесс, как целостное системное образование;
процесс обучения как педагогическая подсистема;
технология обучения как подсистема процесса обучения;
субъект-субъектное взаимодействие участников процесса обучения;
система самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
2. Предложена система индивидуальных учебных заданий (множе
ство взаимосвязанных, многокомпонентных, вариативных, разноуровневых
заданий, предусматривающих достижение необходимого уровня методологи
ческого, теоретического и операционного знания) как средство
интеллектуального развития в процессе обучения дисциплине «Теоретическая
механика» и технология ее применения.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении сущности понятия «интеллектуального развития» применительно к подготовке будущего офицера,
в выделении психолого-педагогических оснований системы индивидуальных учебных заданий и технологии ее применения, которые заключаются в реализации идей системного и деятельностного подходов в процессе обучения дисциплине " Теоретическая механика".
Практическая значимость исследования. Разработаны технология проектирования системы индивидуальных учебных заданий, адаптированная к курсу «Теоретическая механика» в военном вузе и учебно-методическое пособие для самостоятельной работы курсантов.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на теоретико-методологическую обоснованность исходной позиции исследования, использованием методов теоретического и экспериментального исследования, как взаимопроверяющих, качественным и количественным анализом, репрезентативностью экспериментальных данных, а также воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования нашли отражение в публикациях автора. Ход и результаты теоретического и экспериментального исследования были представлены на заседаниях кафедр математики Екатеринбургского артиллерийского института и профессионально- педагогических технологий Института развития регионального образования, освещались на научно-методических конференциях и семинарах федерального и регионального значения: "Военная реформа и перспективы развития высшего профессионального образования" (Екатеринбург, 1996), "Педагогика развития в образовательной практике Екатеринбурга. Психолого-педагогические и методические условия раскрытия и развития возможностей ребенка и школьника" (Екатеринбург, 1997), "Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий" (Екатеринбург, 1996, 1997, 1998), "Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: духовно-нравственные основы современного воспи-
тания и образования" (Екатеринбург, 1998), "Актуальные проблемы формирования профессиональных мотивов и пути их решения" (Челябинск, 2000); в методических сборниках Екатеринбургского артиллерийского института №7 (1995), №8 (1996), №12 (1997), №13 (1998), №14 (1999), №15 (1999). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Екатеринбургского артиллерийского института.
На защиту выносятся следующие положения:
Интеллектуальное развитие будущих офицеров в процессе обучения дисциплине «Теоретическая механика» обеспечивается усовершенствованием средства обучения, активизирующего самостоятельную учебно-познавательную деятельность, что потребует изменения содержания обучения, предполагающее смещение приоритетов в сторону значения методологического знания, и разработку адекватных способов его усвоения.
Содержательная сторона процесса интеллектуального развития предполагает расширение спектра знаний, умений и навыков обучаемых, которые включают: владение методологическим знанием, навыки работы с учебной информацией, навыки логического мышления. Операциональная сторона процесса интеллектуального развития предполагает повышение уровня самостоятельной учебно-познавательной деятельности, в итоге приводящая к автодидактике.
Система индивидуальных учебных заданий (множество взаимосвязанных, многокомпонентных, вариативных, разноуровневых заданий, предусматривающих достижение необходимого уровня методологического, теоретического и операционного знания) является эффективным средством интеллектуального развития будущих офицеров, позволяет реализовать содержание обучения с помощью технологии пошагового обучения, базирующейся на деятельностном подходе и рейтинговой системе контроля.
11 4. Компонентами проектирования системы индивидуальных учебных заданий являются:
взаимодействие (взаимное влияние и обогащение) содержательной и операциональной сторон интеллектуального развития;
опора на витагенный опыт обучаемых;
актуализация познавательного интереса обучаемых;
профессиональная направленность учебных заданий;
целостность учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Проблема интеллектуального развития
Одной из главных задач вузов, осуществляющих подготовку специалистов для ракетных войск и артиллерии Российской Федерации, является развитие интеллекта обучаемых. Важность решения поставленной перед педагогическими коллективами военных вузов задачи обусловило необходимость теоретического исследования проблемы интеллектуального развития в высшем профессиональном образовании вообще и в высшем военном образовании в частности. С этой целью был проведен анализ научной литературы, который позволил выявить следующее.
С точки зрения философии, развитие - это понятие, «характеризующее качественные изменения объектов, появление новых форм бытия, существования различных систем, сопряженное с преобразованием их внутренних и внешних связей» [133 , с.395]. Развитие есть всеобщее свойство материи и сознания. Оно характеризуется необратимостью, направленностью и закономерностью происходящих в объекте изменений. Одной из основных характеристик развития является его протяженность во времени.
В психологии понятие развития человека принято связывать с детским и ранним юношеским возрастом, когда созревание и развитие психики можно сопоставить с изменением и ростом физического тела человека.
Л.С. Выготский [29] подчеркивал, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Развитие осуществляется одновременно по линиям познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания), психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности), личности (направленности, ценностных ориентации, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.).
Исследователи возрастной периодизации развития (Ж. Пиаже [105], Л.С. Выготский [29], Б.Г. Ананьев [4], Л.И. Божович [21], Д.Б. Эльконин [161, 162] и др.) выделяют возрастные этапы развития, типичные черты, присущие каждому этапу, особые личностные преобразования и ведущий тип деятельности (А.Н. Леонтьев [78, 79]), отмечая при этом, что развитие есть переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личности (Л.В. Занков [51]).
С точки зрения объекта исследования, интеллектуального развития будущих офицеров, необходимо выделить особенности возрастного этапа от 17 до 24 лет, приходящиеся на период обучения в вузе.
Мы считаем основополагающей мысль исследователей о том, что студенческий возраст: специфическая возрастная фаза (Б.Г. Ананьев [4]); сензи-тивный период развития параметров, характеризующих социальную сущность человека (М.Д. Дворяшина [27]); начальный период профессионализации человека (Г.Ю. Любимова [82]); наиболее перспективный период с точки зрения расцвета интеллекта (А.А. Бодалев [20], М.Д. Дворяшина, Н.С. Копеин, Н.Н. Обозов [27]).
Сензитивность периода развития интеллекта в студенческом возрасте создает предпосылку для необходимости разработки педагогических условий, способствующих этому процессу.
Развитие интеллекта как педагогическая проблема требует рассмотрения психологических основ процесса обучения. С этой целью мы провели анализ психологической литературы и выявили, что в психологии не существует однозначного подхода к определению интеллекта.
Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является (В.Н. Дружинин [43]) его функция в регуляции поведеьйятеллект - мыслительная способность, умственное начало у человека [99, с.244]; относительно устойчивая структура умственных способностей индивида (адаптационные возможности ума), которые могут влиять на стиль и стратегию решения индивидом проблем [143].
Развитый интеллект (Ж. Пиаже [105], [178]) проявляется, в первую очередь, в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Согласно Л. Полани интеллект относится к одному из способов приобретения знаний.
С нашей точки зрения интересна позиция В.Н. Дружинина [43], которая состоит в том, что все психологические теории являются не субстанциональными, а операциональными. То есть, любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. Операциональное понимание интеллекта выросло из первичного представления об уровне умственного развития, определяющего успешность выполнения любой познавательной, творческой, сенсомоторной и прочих задач и проявляющегося в некоторых универсальных характеристиках поведения человека.
Проблема интеллектуального развития будущих офицеров
Задачей высшей военной школы является подготовка специалистов, соответствующих требованиям реформируемой Армии (высококвалифицированный специалист, обладающий повышенным уровнем общей образованности, культуры и такими личностными качествами, как умение самостоятельно принимать решения, развитый интеллект, отчетливая лидерская позиция). На приоритетность интеллектуального развития указывают нормативные документы, в части организации военно-педагогического процесса (Приказы Министра Обороны РФ №202 от 4.07.94 и № 10 от 04.01.2000 [109, 110]).
В процессе воинской службы офицер выступает как организатор боевой и повседневной деятельности личного состава, как руководитель подчиненных, как технический специалист и военный педагог. Его деятельность всегда интеллектуально насыщена, постоянно связана с решением большого числа творческих задач по подготовке личного состава к успешным действиям в условиях мирного времени и в боевой обстановке. Интенсификация работы в направлении интеллектуального развития будущих офицеров вызвана также все возрастающим потоком информации. Исторически сложилось так, что содержание обучения военной профессии дифференцировалось на знание нормативное (факты, алгоритмы и т.д.) и знание методологическое (методы и принципы научного знания, а также методы и принципы обработки информации). Традиционно специалист оценивался и обучался знанию нормативному, усвоение которого принципиально возможно только на уровнях узнавания (идентификации) и репродукции (воспроизведение в стандартных ситуациях). Интеллектуальное развитие в этих условиях не включалось в цели образовательного процесса и в соответствующие методики.
Профессия офицера артиллериста - электромеханика по специальности боевая и повседневная деятельность подразделений артиллерии характеризуется сложными видами деятельности и обладает следующими признаками: многообразием и сложностью профессиональных задач; наличием служебных, включая боевые, ситуаций, при которых выполнение профессиональных задач связано с риском и опасностью для жизни; высоким уровнем психической напряженности труда; жесткими временными ограничениями для достижения требуемого профессионального уровня; повышенной социальной ответственностью за профессиональные ошибки;
- высокой вероятностью причинения профессионального вреда другим людям [102, с.44].
Зарубежные источники дополняют список факторами, ассоциированными с профессиями данного типа: эмоциональная адаптированность, интег-рированность или самоконтроль, интеллектуальная продуктивность, межличностные коммуникации (там же). Под интеллектуальной продуктивностью понимают: 1) уровень достижений в интеллектуальной профессиональной деятельности; успешность решения интеллектуальных тестов, характеризуется скоростью, правильностью и сложностью решения задач [43].
Профессиональный опросник [ПО] выделяет группы психологических качеств, которые необходимо развить у курсантов в период обучения в военном вузе. К этим качествам относятся: мнемические, коммуникативные, интеллектуальные, волевые, эмоциональные, моторные.
Психологи к основным умственным способностям офицера (Б.М. Теплое и др.) относят: охват целого при одновременном внимании к деталям; умение находить быстрое решение; способность предвидения; синтезирующий анализ; гибкость ума; планирование; быстроту (скорость) исследования множества решений; интуицию; пространственное мышление. Одновременно отмечая, что нет способностей, которые не развивались бы в процессе обучения и воспитания.
Анализ прикладных исследований по проблеме развития интеллекта будущих офицеров позволил выделить (А.М Воробьев [28]) структуру интеллектуальных качеств офицера, установить их классификацию в зависимости от трех показателей: операционной, содержательной и динамической сторон личности офицера. К интеллектуальным качествам, отражающим операционную сторону личности офицера, автор относит: быстроту, прогностичность и гибкость ума; к качествам, отражающим содержательную сторону личности офицера - глубину, логичность, ясность, критичность ума; динамическую сторону личности офицера отражают самостоятельность и активность ума.
Материалы экспериментального исследования позволили автору сделать вывод о том, что наряду с действием общих закономерностей интеллектуального развития офицеров, в учебном процессе военного вуза имеет место влияние специфических закономерностей. К ним относятся: зависимость интеллектуального развития будущих офицеров от конкретного содержания учебного материала; обусловленность интеллектуального развития офицеров характером методической системы обучения; преемственность развития интеллектуальных качеств слушателей от курса к курсу; соответствие уровня развития интеллектуальных качеств обучаемых характеру их умственной работы и дозе умственной нагрузки в различных видах учебных занятий.
На эффективность интеллектуального развития слушателей влияет, в том числе, и вооружение обучаемых знанием закономерностей продуктивной умственной деятельности, а также постепенный переход от неполных и неточных умственных действий к более полным и точным.
Мы присоединяемся к мнению A.M. Воробьева, но хотелось бы отметить, что исследования интеллектуального развития будущих офицеров проводились в условиях процесса обучения гуманитарным дисциплинам, способствующих в основном развитию вербальной составляющей интеллекта. Потенциальные возможности дисциплин естественнонаучного цикла исследованы в военной педагогике недостаточно. Опираясь на исследования М.Д. Дво-ряшиной, В.Н. Дружинина и др., мы предполагаем, что успешность обучения по предметам естественнонаучного цикла положительным образом повлияет на уровень развития пространственной, вербальной и формально-числовой составляющей интеллекта. Условием интеллектуального развития будущего офицера является образовательный процесс военного вуза, который в отличие от других высших образовательных учреждений имеет такие специфические отличия, как жесткая регламентация деятельности, субординация, ярко выраженная профессиональная направленность, режим «закрытости», наличие среди обучающихся, как правило, лиц только одного пола. Но при этом педагогические принципы и организационные формы построения образовательного процесса такие же, как и в любом другом вузе. Выделенные специфические отличия процесса обучения в военном вузе, с нашей точки зрения, не способствуют, а препятствуют успешности интеллектуального развития обучаемых. Решению отмеченного противоречия, по-нашему мнению, может способствовать изменение технологии обучения, ориентированной на интеллектуальное развитие обучаемых. Предполагается, что одной из функций технологии обучения будет компенсаторная.
Для образовательного процесса военного вуза, также как и для любого другого, характерно разделение процесса обучения на предметы естественнонаучного, обще-профессионального и специального циклов, но в отличие от других вузов, в военном вузе подготовка специалистов осуществляется поэтапно. Так, например, за время обучения на 1-2 курсах у слушателей необходимо развить профессионально важные качества, необходимые для замещения таких должностей, как командир боевой машины, командир отделения, командир орудия. К этим качествам относятся: «развитые организаторские и познавательные (интеллектуальные) способности, умение ориентироваться в сложной обстановке, выделять главное и принимать правильные решения в короткий срок, инициативность, самообладание, ответственность, требовательность, самостоятельность, ясная и разборчивая речь» (Приказ министра обороны РФ № 202 от 4.07.94. [109])
Проектирование системы индивидуальных учебных заданий
Проектирование системы учебных заданий базируется на методологии системного и деятельностного подходов, рассмотренных в первой главе. В соответствии с методологией системного подхода, проектируемая система индивидуальных учебных заданий является элементом (подсистемой) процесса обучения дисциплине «Теоретическая механика», как педагогической системы.
Проектирование подсистемы целей. Системообразующим фактором процесса обучения является система (подсистема) целей обучения, ориентированная на достижение необходимого уровня знания в данной предметной области (установленного Государственным Стандартом образования), уровня владения методологическим знанием, овладение навыками работы с учебной информацией, навыками логического мышления, а также способствующая усилению мотивации и формированию самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Структура подсистемы целей обучения целостна (охватывает цели развития и обучения каждого элемента учебного процесса - лекционные занятия, практические, самостоятельную работу под руководством преподавателя и т.д.), непрерывная, пошаговая, диагностируемая. Цели образовательного процесса представлены на рис.3
Способом реализации структуры целей является структура содержания обучения.
На наш взгляд принципами отбора содержания по дисциплине являются:
2) каждый из включенных в курс разделов должен иметь начало, конец и четко прослеживаемую линию на протяжении всего курса. Если эта линия достаточно длинна (например, развитие понятия движение), она может пред- / ставлять собой спираль, витки которой соответствуют различным уровням абстракции. При этом на каждом следующем уровне подчеркиваются те свойства рассматриваемого понятия, которые были выявлены на низших витках спирали. Таким способом формируется идея изоморфизма изученных структур, которая является одной из основных идей современного знания механики;
3) обучаемые должны выполнять большой набор упражнений для выработки автоматических навыков оперирования объектами, изучаемых структур механики. При этом должны быть подобраны примеры, содержащие как чисто абстрактные символы, так и объекты, имеющие определенную интерпретацию;
4) текстовые задачи можно рассматривать как формализованную прикладную задачу. В этом смысле обучение решению текстовых задач является обучением работы с механической моделью, что представляет собой основное содержание прикладной механики. Для углубления практической направленности проектируемого курса необходимо:
- сопровождать текстовыми задачами весь курс теоретической механики;
- широко практиковать составление задач обучаемыми;
- как можно шире привлекать в текстовые задачи материал смежных дисциплин, возможно, несколько забегая вперед изучения соответствующих разделов;
- практиковать составление задач по описанию неформализованных ситуаций. Полученные при этом модели должны содержать хорошо изученный материал (уроки повторения, обобщающие уроки по теме);
- решение некоторых текстовых задач должно сопровождаться предварительной оценкой результата, сверкой полученного решения с этой оценкой, обсуждением влияния на полученный результат тех или иных величин (возможно, и не входящих в условие задачи).
5) обобщающие занятия, занятия закрепления должны содержать задание на составление планов и алгоритмов решения изученных классов задач и упражнений.
При проектировании содержания обучения дисциплине «Теоретическая механика» были включены задачи на определение реакций опор артиллерийского орудия при выстреле и на марше, определение условий самоторможения клина клинового затвора артиллерийского орудия, вопросы внутренней и внешней баллистики. В соответствии с принципами отбора содержания определена структура учебного материала по основным разделам: статика, кинематика, динамика.
При проектировании подсистемы содержания обучения дисциплине изначально включались умения работы с учебной информацией - систематизирование и кодирование - с целью использования в жизнедеятельности для ориентировки.
При проектировании курса «Теоретическая механика» в рамках концепции интеллектуального развития выделено два аспекта содержания обучения:
- операционный, как владение способами деятельности (профессиональной и интеллектуальной, в том числе деятельности учения);
- предметный, как знания на заданном уровне предмета деятельности.
Операционное и предметное содержания сопряжены и взаимно определяют друг друга.
При разработке программы и тематического плана курса был проведен понятийный, логический и методологический анализ не только собственно курса, но и структурно-логической схемы подготовки специалиста, на основе которого было систематизировано учебное знание по курсу и выделен его инвариант:
- факты и задачи, приводящие к теоретическим обобщениям;
- объекты, изучаемые в теоретической механике (материальная точка, твердое тело, механическая система);
- научные понятия курса, их определения и классификация по нескольким критериям (известное - формируемое, общее - частное, описывающее объект, процесс, явление, метод и т.д.);
- общенаучные теории и закономерности (системность, причинность, логичность, историзм и др.);
- явления и процессы, связанные с изучаемыми объектами;
- теории, законы (теоремы), закономерности научной области знания «теоретической механики»;
- методы расчета (математические модели); - использование изучаемых в «теоретической механике» явлений в практике и в профессии;
- контекстное знание (в контексте развития техники, науки, методологии профессии);
- операционные знания или технологические (знания о том как сделать).
Основной проблемой, с которой сталкиваются курсанты при изучении естественнонаучных дисциплин - это отсутствие навыков работы с учебной информацией, т.е. операционного или технологического знания. Виды операций, которые необходимы при изучении дисциплин естественнонаучного цикла: работа с понятиями, формирование суждений и умозаключений. Структура операционного знания представлена на рис. 4.
Понятия выделяются как по имени, так и при обобщении. Определить понятие можно 1) через общее понятие, 2) через формулу, 3) через свойства, 4) через выполняемую функцию, 5) через характерные признаки (характеристики), 6) через демонстрацию (демонстрацию объекта или модели объекта). Модель объекта может быть: идеальная (символическая), физическая, графическая (рисунок, схема, структура, график, чертеж).
