Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 21
1.1. Методология исследования проблем профессиональной мотивации преподавателей 21
1.2. Историко-педагогический анализ проблемы профессиональной мотивации 47
1.3. Содержание и структура профессиональной деятельности преподавателей вузов 74
1.4. Сущность профессиональной мотивации преподавателейвузов 92
1.5. Мотивация как фактор повышения качества профессиональной деятельности преподавателей 99
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 111
2.1. Современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации 111
2.2. Роль и тенденции развития негосударственных вузов в России 125
2.3. Сравнительный анализ современного состояния государственного и негосударственного высшего образования на примере Санкт-Петербурга 132
2.4. Педагогический анализ современного состояния профессорско-преподавательского состава вузов России 142
ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ 162
3.1. Сущность и специфика методов и методик диагностики профессиональной мотивации преподавателей 162
3.2. Состояние профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов 177
3.3. Влияние мотивации на эффективность и качество профессионально-педагогической деятельности 188
3.4. Соотношение мотивации и удовлетворенности преподавателей негосударственных вузов профессиональной деятельностью... 200
3.5. Зависимость самооценки преподавателя от структуры профессиональной мотивации 211
ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ 224
4.1. Система формирования профессиональной мотивации преподавателей в негосударственном вузе 225
4.2. Педагогические критерии оценки эффективности и качества формирования профессиональной мотивации преподавателей вузов 235
4.3. Реализация экспериментальной системы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов 251
4.4. Анализ эффективности и качества экспериментальной системы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов 265
ГЛАВА 5. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗОВ 284
5.1. Психолого-педагогические воздействия по формированию профессиональной мотивации у преподавателей вузов 284
5.2. Стимулирование профессионально-педагогической деятельности преподавателей в негосударственном вузе 297
5.3. Формирование положительного социально-психологического климата в педагогическом коллективе негосударственного вуза 312
5.4. Тренинговые технологии в формировании профессиональной мотивации преподавателей 324
5.5. Совершенствование материально-технической базы вуза как фактор профессиональной мотивации преподавателей 339
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 346
ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ 351
ЛИТЕРАТУРА 354
ПРИЛОЖЕНИЯ 370
- Методология исследования проблем профессиональной мотивации преподавателей
- Современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации
- Сущность и специфика методов и методик диагностики профессиональной мотивации преподавателей
Введение к работе
Актуальность исследования
Все сферы жизни современного российского общества находятся в настоящее время в процессе реформирования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе высшего образования, к качеству подготовки специалистов.
Первым пунктом в Федеральном законе «Об образовании» определено, что «Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной» .
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации отмечается, что отечественное образование должно стать основой социально-экономического и духовного развития России.
Важнейшую роль в достижении современного уровня образования, повышении его эффективности и реализации педагогических целей играет система высшего образования.
Г.А.Бордовский отмечает, что «...развернувшиеся процессы реформирования в экономической, политической и социальной сферах страны обусловливают необходимость соответствующих им изменений в отечественной системе образования. Речь идет прежде всего о повышении требований к качеству подготовки специалистов»2.
Динамичность всех процессов в жизни общества и системе образования диктует необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики, теории обучения и воспитания применительно к образовательному процессу в целом, к системе высшего образования.
Рассматривая современные тенденции развития отечественного высшего образования, министр образования Российской Федерации В.М.Филиппов отмечает, что «...особого внимания требует деятельность негосударственного сектора высшего образования»3.
1 Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 2001.
Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын СЮ. Управление качеством образовательного процесса. СПб., 2001. С.9.
Филиппов В.М. Образование для новой России // Высшее образование в России. 2000. № 1. С. 11.
В целом следует заметить, что негосударственный сектор высшего профессионального образования в России за последнее десятилетие достаточно сложился и способствовал решению целого ряда значимых социальных и экономических задач современного общества:
расширению возможности доступа к высшему образованию граждан, их занятости;
снижению напряженности на рынке интеллектуального труда и сохранению научного потенциала страны, особенно системы образования, за счет привлечения наиболее квалифицированных кадров преподавательского состава;
созданию новых рабочих мест;
снижению доли бюджетного (государственного) финансирования подготовки высококвалифицированных кадров за счет привлечения средств населения и инвесторов;
адаптации российской системы образования к мировому опыту в этой сфере в силу ориентации негосударственных образовательных учреждений на гибкое и мобильное реагирование на происходящие в мире изменения, особенно при использовании современных достижений компьютерных и аудиовизуальных технологий;
укреплению материально-технической базы высшего образования;
расширению финансовой, ресурсной и интеллектуальной базы развития прикладных и фундаментальных научных исследований.
Особо на коллегии Министерства образования, посвященного проблемам развития негосударственного сектора высшего образования России подчеркивалось, что увеличение объемов подготовки в негосударственных образовательных учреждениях наряду с увеличением платного набора в государственные вузы в значительной мере удовлетворяет возможности населения страны в получении высшего профессионального образования1.
См.: О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования России. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1999.
Сегодня негосударственные вузы играют все более значимую роль в системе профессионального образования. На упоминавшейся Коллегии Министерства приводились данные, что численность обучающихся в негосударственных вузах за период 1994-1999 гг. возросла в 2,5 раза - до 251 тысячи. По оценкам специалистов данный показатель в 2002 году составит около 300 тысяч человек или 10% общей численности студентов. В сфере гуманитарных специальностей этот показатель достигнет 15% .
К началу 2000 года в общем числе вузов России гражданского профиля доля негосударственных образовательных учреждений составляла 46% .
Всего из имеющихся в классификаторе 97 направлений и 436 специальностей высшего образования негосударственные образовательные учреждения ведут подготовку по 33 направлениям и 109 специальностям. По гуманитарным и социально-экономическим образовательным программам обучается 14,5% студентов от всех обучающихся в вузах страны по этим профилям подготовки. В негосударственном секторе высшего образования готовится 32,5% юристов, 31,8% психологов, 43,4% бакалавров экономики3.
На Всероссийском совещании работников образования в 2000 году Президент Российской Федерации В.В.Путин обратил особое внимание на деятельность негосударственных вузов отметив, что, с одной стороны, «...уже десятая часть студентов учится в платных вузах», но, в то же время, «... есть претензии к качеству негосударственного образования и профессиональной подготовке выпускников» и при этом следует определиться, «... что делать с негосударственными институтами и университетами, которые подчас не отвечают своему громкому названию»4.
Образование относится к тем социальным институтам общества, в которых удельный вес высокопрофессионального интеллектуального труда осо-
Горшков А.С. Проблемы реформирования высшей школы // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Международный ежегодник. Выпуск 15. СПб., 2000. С. 183-188.
" См.: О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования России. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1999. 3 Зернов В., Бархатова Т. Негосударственные вузы России // Высшее образование в России. 1999. № 4.
Путин В.В. Особая ответственность // Высшее образование в России. 2000. № 1. С.6.
бенно велик и где качество научно-педагогических кадров объективно имеет решающее значение. В Национальной доктрине образования роль педагога признается ведущей в достижении целей образования. Это в полной мере относится и к негосударственному сектору высшего образования.
Начальником Управления лицензирования, аккредитации и аттестации Министерства образования Российской Федерации отмечалось, что образовательный процесс в целом ряде негосударственных вузов ведется высококвалифицированными преподавателями. В среднем в аккредитованных негосударственных образовательных учреждениях доля лиц с учеными степенями и званиями составляет около 70%, в том числе докторов наук, профессоров 19%1. В то же время среди характерных для негосударственного сектора высшего образования проблем на первое место было поставлено незначительное количество штатных преподавателей (даже в ведущих негосударственных вузах 15-20%). Также был отмечен еще ряд проблем, связанных с деятельностью преподавателей негосударственных вузов, в частности, снижение качества учебного процесса в филиалах негосударственных образовательных учреждений, расположенных вдали от головной организации из-за отсутствия высококвалифицированных преподавателей, а также невысокий уровень научно-исследовательских работ и, относительно работы руководства вузов с персоналом - недостатки по оформлению трудовых документов и других документов в отношении преподавателей2. Таким образом, имеющиеся недостатки в качестве учебного процесса, подготовки специалистов в негосударственных вузах непосредственно связаны, как показывает анализ документов, источников, практики вузов, с деятельностью преподавателей, их квалификацией, подготовленностью, отношением к своей профессиональной деятельности.
См.: О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования России. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1999.
2 См.: О проблемах развития негосударственного сектора высшего образования России. Решение Коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. М., 1999.
В Национальной доктрине образования отмечается особая важность привлечения в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации.
В современных условиях теоретики и практики педагогики высшей школы практически единодушны в том, что качество высшего образования во многом зависит от личности преподавателя1. Преподаватель вуза - это личность, которая по содержанию своей профессиональной деятельности должна обладать совокупностью уникальных качеств. Он должен иметь способности организатора, оратора, аналитика, психолога, владеть строгой логикой педагогического процесса, речью, быть высококомпетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний.
Динамика всех сторон жизни общества, научные достижения, смена информационных технологий не дают возможности современному человеку оставаться на одном уровне развития. В настоящее время сформировалась тенденция непрерывного повышения людьми уровня своей профессиональной подготовленности и образования. В реализации данной тенденции, направленной на обновление, расширение, совершенствование знаний, профессиональное и личностное развитие, важную роль, как показывает практика образования в нашей стране, играют негосударственные вузы. При этом значительную долю обучающихся в негосударственных вузах, с учетом данной тенденции, составляют лица, уже имеющие высшее образование, работающие, имеющие гораздо больший возрастной диапазон по сравнению с обучающимися в государственных вузах. Обучение обучающихся с учетом данной специфики также предъявляет особые требования к профессиональным и личностным качествам преподавателей негосударственных вузов.
См.: Качество инженерного образования: Программа и тезисы докладов. Тамбов, 2001. С. 18.
Таким образом, роль преподавателя в достижении качества образования, подготовки специалистов, их профессиональном и личностном развитии чрезвычайно важна. Особенно данное положение значимо для деятельности преподавателей негосударственных вузов с учетом имеющихся проблем в развитии данного сектора образования.
Необходимо особо заметить, что в большинстве негосударственных вузов подготовка ведется по юридическим и экономическим специальностям, в учебных планах которых мало внимания уделяется психолого-педагогической подготовке и совсем не уделяется профессионально-педагогической подготовке, формированию данных специалистов как преподавателей. В значительной степени это касается и государственных вузов. В то же время, в государственных вузах большинство преподавателей имеют продолжительный педагогический стаж, в силу чего и уровень профессионально-педагогической деятельности и направленность на эту деятельность даже у преподавателей, не получивших в вузе специальной педагогической подготовки, является достаточно высоким. В негосударственных же вузах, велика доля преподавателей (прежде всего специальных дисциплин), имеющих низкий уровень педагогической подготовки ввиду того, что они являются либо специалистами-практиками, либо как выпускники своего или другого вуза не получили должной профессионально-педагогической подготовки.
Как показывает проведенный анализ работ, посвященных профессиональной деятельности преподавателей, в основе эффективности этой деятельности лежит сочетание целого ряда факторов, включая мотивацию деятельности преподавателей, направленность личности, что во многом обусловливает результативность педагогического процесса, качество подготовки специалистов в высшей школе1.
' См.: Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000; Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1978; Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы Л., 1974; Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М., 1987; Ки-котьВ.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб., 1996; Колесников Л.Ф., Турчен-ко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М., 1991; Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993; Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1998; Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994; Орлов Ю.М. Мотивация поведения. М., 1992.
В связи с этим, на современном этапе развития и реформирования системы образования значительную актуальность приобретает проблема изучения и формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов, которая ранее практически не исследовалась и имеет новизну для педагогической теории.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов с учетом представленности в данных вузах преподавателей с различным уровнем педагогической подготовленности и профессиональной направленности.
Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования рассматривается профессиональная деятельность преподавателей негосударственных вузов.
Предметом исследования является формирование профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов.
Цель исследования заключается в разработке научно-обоснованной организационно-педагогической системы формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов, способствующей повышению эффективности образовательного процесса в вузах, качества подготовки специалистов, профессиональной деятельности и личностного развития преподавателей негосударственных вузов.
Общая гипотеза исследования заключается в предположении, что эффективность образовательного процесса в негосударственном вузе, профессиональной деятельности преподавателей, уровень их удовлетворенности и самооценки повысятся, если разработать и практически реализовать систему формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов.
Производными от общей гипотезы являются частные предположения:
структура профессиональной мотивации преподавателей в значительной степени влияет на эффективность их профессионально-педагогической деятельности в негосударственных вузах;
профессиональную мотивацию преподавателей негосударственных вузов следует формировать с учетом особенностей основных групп преподавателей в негосударственном вузе: первая группа - преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), приглашенные из государственных вузов и имеющие достаточный уровень профессионально-педагогической подготовленности и направленности; вторая группа - преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), как специалисты, приглашенные из организаций и другие преподаватели, не имеющие профессионально-педагогической подготовки;
более высоких результатов в профессионально-педагогической деятельности достигают преподаватели первой группы, у которых уже сформирована профессионально-педагогическая направленность, то есть для которых значима сама профессионально-педагогическая деятельность, для данной группы в негосударственном вузе ведущими мотиваторами выступают внешние материальные стимулы;
основным направлением формирования профессиональной мотивации у преподавателей второй группы являются конкретные педагогические воздействия, прежде всего воспитательного и управленческого плана, с акцентом на формирование внутренней мотивации и профессионально-педагогической направленности.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость
постановки и решения следующих задач:
1) проанализировать современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации, определить роль и тенденции развития негосударственных вузов в России, осуществить сравнительный анализ современного состояния государственного и негосударственного высшего образования;
осуществить теоретический анализ содержания и структуры профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов, выявив сущность профессиональной мотивации деятельности и ее особенности как фактора эффективности деятельности преподавателей;
провести историко-педагогический анализ проблемы мотивации деятельности;
разработать методологию исследования проблемы профессиональной мотивации преподавателей вузов;
выявить сущность и специфику методов и методик диагностики мотивации преподавателей и на этой основе определить состояние профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов и ее влияние на эффективность профессионально-педагогической деятельности;
провести экспериментальное моделирование системы формирования профессиональной мотивации преподавателей в негосударственном вузе;
определить критерии эффективности системы формирования профессиональной мотивации преподавателей вузов и провести анализ эффективности экспериментальной модели системы формирования профессиональной мотивации преподавателей;
разработать технологические основы совершенствования формирования профессиональной мотивации у преподавателей в негосударственных вузах.
Методологическую основу исследования составили:
положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о сущности психики;
системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества;
комплексный подход к изучению личности (Б.Г.Ананьев), содержательно-функциональный подход к анализу психолого-педагогических знаний (А.В.Барабанщиков), структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем (Н.В.Кузьмина).
Теоретическую базу исследования составили:
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К. Бабан-ский, Г.А.Бордовский, С.П.Безносов, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гесен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаптев, О.ЕЛебедев, Н.Д.Никандров, И.А.Скопылатов, В.Я.Слепов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, В.И. Халь-зов, Я.Я.Юрченко, В.А.Якунин, Е.А.Ямбург и др.);
теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения личностных особенностей, мотивации деятельности, деятельности педагога (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова, А.А.Бодалев, В.К.Вилюнас, З.Ф.Есаре-ва, Е.П.Ильин, В.И.Ковалев, К.Левин, А.НЛеонтьев, А.Е.Личко, М.Ш.Магомед-Эминов, А.Маслоу, В.С.Мерлин, Г.И.Михалевская, Ю.П.Платонов, Л.А.Регуш, В.Ю.Рыбников, П.В.Симонов, Г.Б.Скок, А.В.Стремоухов, Д.Н.Узнадзе, X. Хек-хаузен, А.Г.Шестаков);
работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, Н.Ф.Гейжан, Ж.Годфруа, А.А.Деркач, В.П.Зин-ченко, А.Т.Иваницкий, Е.И.Казакова, А.Г.Ковалев, Л.И.Коновалова, СВ. Коше-лева, Н.И.Мешков, В.С.Олейников, К.К.Платонов, А.А.Реан, Е.И.Степанова, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн);
исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, Н.Ф.Гейжан, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, А.М.Зимичев, В.В.Карпов, А.С.Макаренко, В.С.Олейников, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы.
Из теоретических методов применялись: историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опрос (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик.
На защиту выносятся следующие результаты исследования:
1. Концепция формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов, включающая следующие основные положения:
целевой основой формирования профессиональной мотивации у преподавателей негосударственных вузов является профессионализм и личностное развитие педагогических кадров;
профессиональную мотивацию преподавателей негосударственных вузов следует формировать с учетом особенностей основных групп преподавателей в негосударственном вузе (преподаватели-почасовики, либо на штатной основе), приглашенные из государственных вузов и имеющие достаточный уровень профессионально-педагогической подготовленности; преподаватели-почасовики (либо на штатной основе), приглашенные из государственных и коммерческих организаций и другие преподаватели, не имеющие профессионально-педагогической подготовки);
ведущими мотиваторами первой группы выступают внешние материальные стимулы; основным направлением формирования профессиональной мотивации у преподавателей второй группы являются конкретные педагогические воздействия, прежде всего воспитательного и управленческого плана, с акцентом на формирование внутренней мотивации и профессионально-педагогической направленности;
формирование профессиональной мотивации преподавателей является существенным элементом и фактором эффективности управления вузом и осуществления в нем образовательного процесса;
системообразующим фактором формирования профессиональной мотивации преподавателей в негосударственном вузе является интеграция, координация, системность деятельности всех субъектов образовательного процесса в вузе в данном направлении.
2. Система формирования профессиональной мотивации у преподава
телей негосударственных вузов, включающая в себя:
структурные компоненты (цель формирования мотивации, состояние сформированности мотивации, методы, объекты, субъекты, условия формирования мотивации);
функциональные компоненты (задачи, функции, способы и приемы, анализ эффективности и коррекция воздействий по формированию мотивации).
Данные компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения целей вуза, повышения результативности образовательного процесса на основе сформированности профессиональной мотивации преподавателей вузов.
Определение сущности и содержания профессиональной мотивации преподавателей вуза, представляющей совокупность мотивов профессиональной деятельности в их взаимообусловленности и иерархической зависимости, как побуждений к постановке целей, действиям и поступкам по выполнению профессиональной деятельности преподавателем вуза.
Функции профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов: побуждающая, направляющая, смыслообразующая, регулирующая и контролирующая.
5. Технологическая разработка основных направлений формирования
профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов:
психолого-педагогические воздействия; стимулирование профессиональной
деятельности преподавателей в вузе; создание положительного социально-
психологического климата в педагогическом коллективе, вузе в целом; совершенствование материально-технической базы негосударственных вузов. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
впервые выполнено теоретическое исследование проблемы формирования профессиональной мотивации преподавателей как целостной системы и процесса применительно к негосударственным вузам;
разработана концепция формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов;
уточнен понятийный аппарат, теория деятельности обогащена представлениями о содержании профессиональной мотивации преподавателей;
определены ведущие функции профессиональной мотивации преподавателей в образовательном процессе негосударственных вузов;
разработана и обоснована совокупность внутренних (результат; направленность личности преподавателя; удовлетворенность профессиональной деятельностью; самооценка) и внешних (достижения; мнение обучаемых; успешность профессионально-педагогической деятельности) критериев и показателей эффективности системы формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов;
доказано, что современное состояние разработанности проблемы профессиональной мотивации преподавателей характеризуется переходом от рассмотрения отдельных содержательных аспектов мотивации к более глубокому и целостному изучению сущности и специфики формирования мотивации педагогической деятельности преподавателей различных видов учебных заведений;
обоснована необходимость выделения приоритетных направлений диагностики и формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов в зависимости от индивидуальных и групповых особенностей преподавателей.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснована методология исследования проблем формирования профессиональной мотивации преподавателей на основе комплексного подхода к изучению личности, содержательно-функционального подхода к анализу педагогических знаний, структурно-функционального подхода к рассмотрению педагогических систем, предполагающих исследование компонентов системы формирования профессиональной мотивации на разных уровнях ее развития - гносеологическом, мировоззренческом, научно-содержательном, логико-гносеологическом, научно-методическом, технологическом;
разработана концепция формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов, обогащающая педагогику знаниями о целевой основе формирования профессиональной мотивации преподавателей, направленной на повышение профессионализма и личностного развития педагогических кадров с учетом в образовательном процессе психолого-педагогических закономерностей мотивации деятельности преподавателей;
определены функции системы формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов: побуждающая, направляющая, смыслообразующая, регулирующая и контролирующая;
доказано, что субъектами системы формирования профессиональной мотивации преподавателей негосударственных вузов является прежде всего управленческий персонал вуза, а объектами — мотивы профессиональной деятельности преподавателей вузов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на решение проблемы повышения эффективности образовательного процесса в высшей школе в целом и, непосредственно, в негосударственных вузах, качества подготовки кадров в негосударственном секторе высшего профессионального образования, профессиональное и личностное разви-
тие педагогов и обучающихся в вузе. Практические результаты исследования и рекомендации позволяют руководству вузов системно проводить работу по отбору преподавателей, формированию у них профессиональной мотивации, прогнозированию и оценке успешности педагогической деятельности, что повышает эффективность образовательного процесса в вузе.
Исследовательская и экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2002 год на базе негосударственных вузов и их филиалов различных регионов России: Санкт-Петербургского института внешнеэкономических связей, экономики и права (ИВЭСЭП); Красноярского, Калининградского, Кировского, Дзержинского, Пермского филиалов ИВЭСЭП; Высшей школы приватизации и предпринимательства России; Московской финансово-юридической академии; Кубанского социально-экономического института; Волго-Вятского полиэтарного альтернативного университета; Вятского социально-экономического института.
Общий объем проведенной работы характеризуется следующими данными: изучено и проанализировано более 300 литературных источников; опросом охвачено 140 преподавателей, 266 студентов и 60 экспертов из числа руководителей и наиболее опытных преподавателей; в экспериментальной работе приняли участие 20 преподавателей Кировского филиала Санкт-Петербургского ИВЭСЭП; проведено более 160 индивидуальных бесед.
Достоверность полученных научных результатов обеспечивалась: логически непротиворечивой реализацией исходных методологических положений исследования; корректным использованием проведенных ранее психолого-педагогических исследований по рассматриваемой проблеме; тщательным и многоаспектным анализом фактического материла, полученного в ходе эксперимента; применением многообразных эмпирических методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения опытно-экспериментальной работы по моделированию и оценке эффективности системы формирования профессиональной мотивации преподава-
телей в негосударственных вузах. Содержание и результаты исследования нашли отражение в научных сообщениях и докладах и обсуждались на межвузовских и межрегиональных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2000, 2001 гг.; Краснодар, 2000, 2001 гг.; Дзержинск - 2001 г.), обсуждались на межкафедральных семинарах, учебно-методических совещаниях вузов, заседаниях ученых советов и кафедр высших учебных заведений (1997-2002 гг.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в Кировском филиале ИВЭСЭП.
Методология исследования проблем профессиональной мотивации преподавателей
Определение методологии исследования диссертационной проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и на этой основе выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования проблем профессиональной мотивации преподавателей.
Проблемы методологии исследования являются актуальными для любой науки особенно в современную эпоху, когда крайне усложняются задачи, которые приходится решать науке и резко возрастает значение тех средств, которыми она пользуется. Доказательством того, что интерес современной науки к проблемам методологии особенно велик, является факт возникновения особой отрасли знания внутри философии, а именно логики и методологии научного исследования. В то же время анализом методологических проблем занимаются не только философы, специалисты в области этой дисциплины, но и представители конкретных наук. В науковедческой и педагогической литературе существует множество различных точек зрения на сущность методологии в целом, и, непосредственно, методологии педагогических исследований.
При этом в целом под методологией науки понимается «...учение об исходных положениях, принципах, способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности»1.
Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений»2.
Новосибирские ученые рассматривают методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе3.
Довольно распространенным, но, на наш взгляд предельно широким, является определение методологии педагогики как учения о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики5.
Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований6.
Для научных и, непосредственно, педагогических исследований, весьма значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах»1.
При этом следует согласиться с Н.Д.Никандровым и Б.С.Гершунским, которые отмечают, что «... методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем... Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор из-вестных методик исследования или разрабатывает собственные» .
Учеными СПбГУ А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология - наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии»3.
Достаточно подробно данная проблема рассмотрена Н.В.Бордовской, которая под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества»4.
Современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации
С точки зрения исследования проблем формирования профессиональной мотивации преподавателей вузов, представляется важным проанализировать современное состояние существующей в Российской Федерации системы высшего образования с учетом того, что оно оказывает значительное влияние (прямо либо косвенно), как в целом на ситуацию с научно-педагогическими кадрами в вузах, так и непосредственно на формирование мотивации преподавателей негосударственных вузов.
Анализ публикаций, научных работ, документальных источников позволил выделить ряд основных характеристик, проблем и тенденций современного состояния высшего образования в нашей стране с учетом их влияния на процессы формирования мотивации преподавателей вузов.
Необходимость реформирования высшего образования в нашей стране была осознана еще в начале 1970-х гг., когда застойные явления охватили все стороны жизни общества. К середине 1980-х годов намечавшиеся реформы во главу угла ставили структурную перестройку системы высшего образования, повышение его качества в свете новых образовательных приоритетов. Но системный экономический и политический кризис 1990-х годов не позволил осуществить реформаторские замыслы, низвел их к курсу на приспособление высшего образования к происходящим в стране изменениям. Насущной задачей стала задача по удержанию системы высшей школы хотя бы на достигнутом уровне. Главным для того периода было обеспечить сохранение интеллектуального потенциала высшей школы, единого образовательного пространства страны, доступности высшего образования. И в целом это удалось. По оценкам специалистов Научно-исследовательского института высшего образования Российской академии образования1, по основным показателям ситуация стабилизировалась и даже наметилась тенденция к некоторому росту (прием в вузы, контингент студентов, численность профессорско-преподавательского состава, докторов и кандидатов наук, работающих в высшей школе, число аспирантов).
В качестве базовых факторов системы высшего образования выделяют:
желание учащихся получать знания и социализироваться, в том числе через приобретение современных профессиональных качеств;
профессиональный уровень знаний и научная компетентность преподавателей, осуществляющих образовательный процесс;
качество учебных планов и программ, учебников и учебных пособий, учеб-но-лабораторного оборудования и технических средств обучения .
Спрос населения на высшее образование сегодня достаточно высок, восстанавливается его реальная ценность. Сегодня уже речь идет не просто о сохранении сложившейся отечественной системы высшего образования в ее количественных параметрах. Вопрос стоит о новом качественном уровне образования, способном обеспечить наращивание научно-технического потенциала общества, формирование адекватной кадровой структуры для развития экономики и сферы услуг, повышение профессиональной конкурентоспособности выпускников вузов на современном рынке труда.
Сущность и специфика методов и методик диагностики профессиональной мотивации преподавателей
Разработке, совершенствованию и применению методов в науке уделяется особое внимание, так как необходима уверенность в оптимальности способа получения и достоверности полученных данных. Особенности методов обусловливаются особенностями объекта познания. Соответственно, для диагностики мотивации деятельности преподавателей в высшей школе необходимо определить методы и методики, которые будут способствовать формированию профессиональной мотивации преподавателей вузов.
Под методом в педагогике и психологии понимается «способ организации деятельности»1, «прием или совокупность приемов в какой-либо деятель-ности», «способ познания» , «способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность»3, «приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности»4, «система операций с психологическими объектами»1, «широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений»2.
Непосредственное воплощение метод находит в методике. Методика понимается как «технические приемы реализации метода ... на основе конкретного материала и конкретной процедуры»3, «конкретная, частная процедура, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве»4. Соответственно, под методиками диагностики профессиональной мотивации преподавателей следует понимать конкретную, частную процедуру, совокупность технических приемов распознавания индивидуальных и групповых особенностей профессиональной мотивации преподавателей.
Ввиду ориентации диагностики профессиональной мотивации преподавателей на педагогическую практику, при выделении методов диагностики следует учитывать прежде всего методы исследований в педагогике5. В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования6.
Для выбора методов и методик диагностики мотивации педагогической деятельности преподавателей необходимо знать общие и конкретные возможности их применения в высшей школе, их место в системе педагогической деятельности. Е.П.Ильин отмечает, что разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности. В целом Е.П.Ильин данные методы классифицирует по трем группам:
1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировки и мотиваторов);
2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения);
3) экспериментальные методы1.
Более расширенная классификация методов диагностики в вузах предложена О.Ю.Ефремовым. При исследовании педагогической диагностики в высшей военной школе были выделены группы методов2:
1) методы сбора диагностической информации: наблюдение, опрос (основные формы опроса: устный - беседа, интервью и письменный - анкетирование, тестирование), эксперимент (лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий), анализ документов (контент-анализ), анализ результатов деятельности;
2) методы обработки и оценивания диагностической информации: методы шкалирования, рейтингового оценивания, методы математико-статистической обработки, многомерной группировки, корреляционного, факторного, кластерного и регрессивного анализа и т.д.;
